Анализ детей на коррекционном занятии

Анализ коррекционного занятия

С учетом возрастных особенностей детей и степени выраженности дефекта занятие решает комплексные задачи. Выбраны несколько направлений коррекционной работы: формирование культуры поведения, развитие речи, эмоциональное развитие.

Тема занятия: «Правила поведения в природе» — актуальна, соответствует разделу «Экологическое воспитание» в перспективном планировании и имеет две четкие целевые установки: дидактическую и коррекционную.

В начале занятия воспитатель приветствует детей, используя психологический настрой на выполнение заданий. Вводит в тему, которая зашифрована под цифрами. Использованный прием оживляет внимание воспитанников, повышает интерес к занятию, корригирует слуховое восприятие. Занятие построено на уровне взаимодействия в процессе сопряженных с воспитателем действий, подобрана наиболее адекватная тактика коррекционной работы. Прослеживается системность и преемственность.

Форма проведения занятия нетрадиционна и определяется ее целями, что повышает продуктивность практической деятельности учащихся, обеспечивает работу всей группы, позволяет раскрыть им свои способности, применить умения. Прослеживается сочетание как традиционных приемов и методов работы, так и инновационных. В структуре занятия несколько этапов, которые взаимосвязаны между собой. Вводная часть включает познавательный материал, знакомящий ребят с понятием термина «экология» и его значением в жизни человека. Сообщение новых знаний производится в форме сказкотерапии, которая корригирует коммуникативные умения, обогащает эмоциональный опыт, формирует личностное развитие воспитанников. Задания предлагаются в наглядной форме, с опорой на несколько анализаторов. Инструкции выполнения заданий четкие, простые, повторяющиеся по несколько раз, в одной последовательности и теми же выражениями, что создает мотивационный настрой, побуждает к выполнению и управляет поведением детей. Преобладают задания практической направленности, например: «какие правила поведения нарушили в лесу Ивановы?», способствующие развитию поисковых действий. Изложение материала вариативно по своей структуре. В вводной беседе предъявляется готовая информация в форме практического объяснения с простой речевой инструкцией. В основной части используется частичная инструкция, регламентирующая выполнение действия, задания с последующими усложнениями. Происходит постоянная смена видов деятельности, что не дает детям почувствовать усталость. В ходе занятия Татьяна Федоровна четко знает, какое практическое умение будет отрабатываться с учетом индивидуальных особенностей детей. При этом используются различные формы работы: речевые и проблемные ситуации, творческие задания, практические действия. Используется материал различной степени сложности, учитывающий интересы и возможности детей. При этом соблюдается принцип от простого к сложному. Просматривается самостоятельная работа с различной степенью трудностей практического характера, что способствует коррекции высших психических функций, накоплению сенсорно-двигательного опыта, создаются условия для потребностей речевого общения.

В практической и коммуникативной деятельности воспитатель базируется на умениях прошлых занятий, внося коррективы к уже имеющимся умениям. Татьяна Федоровна постоянно обращает внимание на успехи детей, мотивирует их на выполнение поставленных задач. Подведены итоги занятия, дана положительная оценка деятельности детей .

Вывод: коррекционное занятие проведено методически грамотно, поставленные цели достигнуты. Обьем запланированного материала не перегружен, время использовано рационально и эффективно. Оказывалась дозированная помощь и «адресная» коррекционно-педагогическая поддержка нуждающимся детям. Разумно сочетались вербальные методы и наглядные основы, игровая и практическая деятельность. Занятие проведено с учетом правил здоровьесбережения: использовались релаксационные упражнения, заключительный этап занятия был более легкий, чем основная часть. Контролировалось соблюдение воспитанниками правильной осанки, дисциплины. Используемый дидактический материал соответствовал возрасту и уровню развития детей с ограниченными возможностями здоровья.

Татьяна Федоровна собранна, уверенна в себя. Обладает грамотной, выразительной, эмоциональной речью. Умеет концентрировать внимание учащихся и вызывать интерес к обсуждаемой теме. Знает особенности развития детей с ОВЗ. Владеет методикой коррекционной работы. Мастерство педагога заслуживает изучения и внедрения в практику работы других воспитателей.

источник

Методическая разработка по коррекционной педагогике (старшая группа) на тему:
Анализ коррекционно-развивающего занятия

Анализ коррекционно-развивающего занятия

МАДОУ детский сад №1 «Ласточка»

ФИО педагога: __________________________________________________________________

Вид занятия: ____________________________________________________________________

Разделы и показатели для анализа занятия

Раздел 1. Цели и задачи занятия

Характеристика коррекционных, развивающих и воспитательных задач в занятии: обоснованность и соответствие целей и задач программным требованиям и теме занятия, возрасту и возможностям детей

Раздел 2. Общие сведения о занятии

Организационная сторона занятия:

готовность педагога к занятию – рациональная организация оборудования; создание условий детям для самостоятельной подготовки рабочего места

— чёткость организационного момента, т.е. создание у детей эмоциональной потребности заниматься;

— наличие ясного нацеливания на занятие, его полнота и доступность;

— связь программного материала с жизненным опытом детей;

— соответствие содержания занятия теме, целям и задачам занятия и возможностям детей;

— логическая последовательность, взаимосвязь и взимообусловленность этапов занятия;

— итог занятия, его коррекционная направленность и соответствие с содержанием и темой занятия

Раздел 3. Методическая составляющая занятия

Виды, формы деятельности детей на занятии:

— соответствие видов деятельности на занятии возрасту детей и специфике их развития;

— наличие форм организации детей на занятии и их разнообразие (работа малыми подгруппами, в паре, индивидуальная и коллективная)

Методы и приёмы, используемые на занятии:

Разнообразие, оригинальность, обоснованность, целесообразность и соответствие методов и приёмов, применяемых педагогом на занятии, возрасту детей, их возможностям

Характеристика дидактического материала, используемого педагогом и детьми:

оригинальность и целесообразность дид. материала; соответствие дид. материала коррекционно-развивающим целям занятия; соответствие педагогическим, гигиеническим и эстетическим требованиям; эффективность и целесообразность использования технических средств обучения

Раздел 4. Характеристика деятельности педагога и детей

Владение коммуникативными умениями:

Умение управлять коллективом детей, разрешать различные нестандартные ситуации, не ущемляя интересы ребёнка, обеспечивая воспитательную эффективность; умение активизировать эмоциональный тонус детей, направленность на эмоциональную поддержку и оптимистическое мироощущение; стиль и тон в ходе занятия (живой, бодрый, решительный или вялый, медленный, безразличный)

Способность педагога к продуктивному взаимодействию с детьми в ходе занятия:

владение педагогом методами и приёмами обучения детей целеполаганию, планированию, организации, контролю и оценке своей деятельности на основе использования различных форм индивидуализации, дифференциации учебного процесса детей на занятии;

умение педагога анализировать результаты детской деятельности с учётом возраста воспитанников, их возможностей, а также в соответствии с техникой эффективной похвалы;

виды помощи, их эффективность и соответствие способам усвоения знаний детьми с целью формирования активной детской деятельности, самостоятельного мышления, познавательных процессов, навыков программирования на основе учёта возможностей каждого ребёнка;

реакция педагога на затруднения ребёнка в решении познавательных задач; степень успешности деятельности ребёнка в процессе занятия

Результативность деятельности детей в процессе занятия:

интерес к занятию, его устойчивость, активность;

сосредоточенность и устойчивость внимания детей и его сохранность и в течение занятия; степень успешности деятельности детей в процессе занятия

Раздел 5. Использование здоровьесберегающих технологий

соблюдение санитарно-гигиенических норм (проветривание, чистота помещения);

двигательная активность детей (динамические паузы, физкультминутки);

посадка детей и её соответствие их психофизическим особенностям

соблюдение зрительного режима; соблюдение голосового режима (занятие проводится голосом разговорной громкости, не допускается форсирования голоса, крика);

педагог следит за голосовым режимом детей;

создание условий для психологического комфорта детей; соответствие длительности занятия возрасту детей.

источник

По практике № 2

«Психологическая диагностика на тему:Психодиагностика и коррекция тревожности у детей младшего школьного возраста»

___5_____ курса _____541бк____ группы

Евстигнеева Юлия Ивановна

2.1. Анализ психокоррекционного занятия. 7

2.2. Изложение запроса на проведение психодиагностического

2.3. Данные психодиагностического обследования. 11

2.4. Программа психокоррекции. 13

2.5. Оценка эффективности психокоррекционной программы.. 16

3. ЗАКЛЮЧЕНИЕ ОБ ИТОГАХ ПРОВЕДЕНИЯ ПРАКТИКИ (РЕЗУЛЬТАТЫ ПРАКТИКИ ДЛЯ СТУДЕНТА) 29

(ОРГАНИЗАЦИЯ ПРАКТИКИ)

Актуальность проблемы. В современной психологии тревога понимается как психическое состояние, а тревожность – как психическое свойство, детерминированное генетически, онтогенетически или ситуационно. Как известно, тревога является глубинным эмоциональным состоянием, которое возникает в результате неудовлетворения важных потребностей и определяется как устойчивое отрицательное переживание беспокойства и ожидания неблагополучия со стороны окружающих[1].

Тревожность возникает в определенных неблагоприятных условиях в жизни ребенка, в процессе его деятельности и общении. Иначе говоря, это явление скорее социальное, нежели биологическое. Отсюда, все проблемы ребенка связаны с его взаимодействием в системах «ребенок – ребенок», «ребенок – взрослый». Существуют две основные формы тревожности: открытая и скрытая.

Определенную роль играет навязывание ребенку чуждых ему интересов, высоко ценимых родителями (например, занятия музыкой, спортом и т.д.), частые упреки в отсутствии результатов, вызывающие чувство вины.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что в основе отрицательных форм поведения лежат: эмоциональное переживание, неспокойствие, неуютность и неуверенность за свое благополучие, которое может рассматриваться как проявление тревожности.

В целом причиной тревоги может быть все, что нарушает у ребенка в его взаимоотношениях с окружающими людьми: чувство неуверенности в себе по отношению к окружающей среде, внутренний конфликт, страх школы, семейный конфликт, авторитарное воспитание, неблагоприятные отношения ребенка с родителями, семейные конфликты и т.д.

Состояние тревоги и тревожность как личностная черта оказывают неоднозначное воздействие на эффективность деятельности, которая определяется соответствием уровня тревоги оптимальному для данного человека состоянию. В целом, эффект может быть как мобилизующий, так и дезорганизующий, причем чем интенсивнее состояние тревоги, тем более вероятен дезорганизующий эффект.

Тревожность имеет ярко выраженную возрастную специфику, обнаруживающуюся в ее источниках, содержании, формах проявления. В целом, возникновение и закрепление тревожности как устойчивого образования связано с неудовлетворением ведущих потребностей возраста. Для каждого возрастного периода существуют определенные области, которые вызывают повышенную тревогу. Детская тревожность на каждом этапе возрастного развития специфична и связана с решением той или возрастной задачи развития[2].

В настоящее время увеличилось число тревожных детей, отличающихся эмоциональной неустойчивостью, неуверенностью, повышенным беспокойством. Проблемы школьной тревожности и путей ее коррекции раскрыты в исследованиях А.М. Прихожан, Р.С. Немова, А.В. Петровского, М.С. Неймарка, Л.С. Славиной, Б.М. Теплова, В.Д. Небылицина, Л.И. Божович, Л.Ф. Обуховой, Е.В. Савиной и т.д.

Известно, что школьное обучение всегда сопровождается повышением тревожности у детей. Более того, некоторый оптимальный уровень тревоги активизирует обучение, делает его эффективнее. Но когда уровень тревожности превышает этот оптимальный предел, человека охватывает паника. Стремление избежать неуспеха также усиливает страх неудачи. В результате, возрастающая тревожность становится постоянной помехой и ведет к появлению таких негативных симптомов, как школьная дезадаптация, дидактогенные неврозы, дидактоскалогения, школьная фобия, хроническая неуспешность, школьный невроз.

Знания учителем причин возникновения повышенной тревожности, приведет к своевременному проведению коррекционно-развивающей работы, способствуя тем самым снижению тревожности и формированию адекватного поведения у детей младшего школьного возраста. Поэтому данная проблема всегда актуальна для учителя начальной школы, осуществляющего коррекционно-развивающую работу с тревожными детьми.

Вышеперечисленные факторы обуславливают актуальность исследования, проведенного в ходе учебно-производственной практики.

Место прохождения практики:Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение (ГБОУ) Средняя общеобразовательная школа.

Форма коррекции:групповая.

Объект коррекции:40 учащихся первого класса средней общеобразовательной школы в возрасте 7–8 лет.

Предмет коррекции:уровень тревожности у детей младшего школьного возраста (7–8 лет).

Цель практики:получение практических навыков проведения психокоррекционной работы с детьми младшего школьного возраста по проблеме коррекции тревожности.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что если своевременно проводить диагностику и последующую коррекцию тревожности учащихся начальных классов, то есть возможность повышения показателей качества усвоения младшими школьниками знаний, умений и навыков в процессе обучения.

Задачи практики:

1) Ознакомление с психокоррекционной работой практического психолога с детьми по коррекции тревожности.

2) Получение запроса на проведение психокоррекционной работы.

3) Осуществление психокоррекционного обследования детей для определения направления психокоррекционной работы.

4) Выбор и обоснование объекта и предмета психокоррекционной работы.

5) Составление программы психокоррекции тревожности у детей младшего школьного возраста.

4) Проведение психокоррекционных занятий по программе групповой коррекции тревожности, включающей 15 занятий, проводимых 2 раза в неделю.

5) Оценка (анализ) результата психокоррекционной работы проективныи и статистическими методами.

6) Составление психолого-педагогических рекомендаций педагогам и родителям по коррекции тревожности младших школьников.

Практическая значимостьзаключается в том, что результаты проведенного исследования и сформулированные выводы могут использоваться при разработке программ коррекции тревожности детей младшего школьного возраста. Так же материалы работы могут быть использованы при подготовке лекций по курсу «Детская психология», «Психология развития», «Дошкольная педагогика», «Педагогика начального образования».

СОДЕРЖАНИЕ ПРАКТИКИ

Анализ психокоррекционного занятия

Тема занятия: «Я и другие. Взаимоотношения со сверстниками».

Цель занятия: профилактика и преодоление нарушений в коммуникативной сфере, снижение тревожности.

– отработка коммуникативных навыков, развитие навыков сотрудничества, взаимной эмпатии;

– развитие психических процессов, вербальной и невербальной речи;

– снижение психоэмоционального напряжения, тревожности у детей;

– создание положительного эмоционального настроя в группе;

– обучение способам регуляции эмоциональных состояний.

Оборудование: иллюстративный материал; мягкие игрушки; магнитофон, аудиозаписи; музыкальные инструменты; костюмы, головные уборы для игр; художественные тексты, сказки либо истории для обсуждения; фломастеры, цветные карандаши, бумага и др.

Параметры наблюдения: познавательная активность и поведение детей на занятии:

– заинтересованность работой (желание или нежелание работать, причины);

– состояние внимания детей при выполнении задания, длительность сосредоточенности на задании, причины отвлекаемости;

– двигательная возбудимость (пассивность) при работе;

– стремление осмыслить и усвоить материал;

– умение применять полученные знания;

– способы выполнения задания: на основе использования практической интеллектуальной деятельности;

– степень самостоятельности при выполнении задания;

– обращения за помощью, умение (неумение) ее принять и использовать.

Протоколы индивидуальных наблюдений за детьми в ходе психологической работы представлены в Приложении 1.

Общегрупповые результаты наблюдения за познавательной активностью и поведением детей на психокоррекционном занятии представлены в сводной таблице 2.

Результаты наблюдения за познавательной активностью и поведением детей на психокоррекционном занятии

Таким образом, среднегрупповые показатели развития эмоционально-личностной и познавательной сферы, а также уровень работоспособности детей недостаточно высокие, хотя находятся в пределах нормативных значений.

На занятии психолог чередовал различные виды деятельности (игровую, познавательную и физическую), что способствовало снижению утомляемости и сохранению внимания детей. Повышенный интерес детей к занятию обеспечивался также сочетанию различных приемов и методов психокоррекции, в частности таких как: игровая психокоррекция, библиокоррекция, изокоррекция, музыкотерапия, дыхательная гимнастика, мимические упражнения и телесно-ориентированная психокоррекция.

Психолог легко устанавливал и поддерживал контакт со всеми детьми, присутствовавшими на занятии. Все дети были вовлечены в занятие, никто не сидел без дела. Психолог до конца занятия удерживал внимание практически всех детей, за исключением тех, чье внимание снизилось в виду индивидуальных психических особенностей.

Для общения с детьми психологом был выбран доброжелательный, легкий и непринужденный стиль общения, располагающий к сотрудничеству детей и взрослого. При допущении кем-то из детей ошибок, психолог тактично указывал ребенку на них, при этом предоставляя возможность ребенку самостоятельно либо с помощью взрослого исправить ошибку. При этом психолог не использовал на занятии критику, а только различные формы поощрения (похвала-компенсация; похвала-аванс; «подъемная» похвала; косвенное одобрение).

По итогу занятия был сделан вывод, что все задания, используемые на занятии, были направлены на достижение поставленной цели – профилактике и преодолению нарушений в коммуникативной сфере, в частности коррекции тревожности.

Занятие было достаточно эффективным. В ходе занятия при помощи правильно подобранных заданий психологом были отработаны коммуникативные навыки детей, а также формировались навыки сотрудничества со сверстниками и взрослыми. В результате проведенного занятия наблюдается улучшение в сотрудничестве детей друг с другом; существенно снизилось эмоциональное напряжение, тревожность; дети стали намного лучше регулировать свои эмоциональные состояния; наметилось также улучшение в понимании индивидуальных особенностей других людей, дети стали доброжелательней относится друг к другу; улучшение в управлением своим телом.

Таким образом, можно говорить об эффективности занятию по коррекции тревожности младших школьников.

источник

Анализ занятия педагога-дефектолога по теме «Посуда»

Место данного занятия в системе занятий по теме.

Материа­л занятия соответствует программе, речевым и возрастным особенностям детей данной группы (дети 5-7 лет с нормальным развитием, ЗПР и умственной отсталостью). Материал доступен для детей, представлен в необходимом объеме. На прошлом занятии дети знакомились с предметами посуды, а на последующем занятии будет проведено занятие по изобразительной деятельности – дети будут рисовать кастрюлю.

2. Правильность постановки цели и задач занятия.

Цель и за­дачи соответствуют теме и содержанию занятия. Соблюдено единство коррекционных, образовательных и вос­питательных задач. Выбора материала адекватен задачам занятия.

Организация занятия

На занятии присутствовали шестеро детей, в основном их поведение было адекватным, но один ребенок падал со стула, шевелил руками, а другой спрашивал о причине выбора цвета каждого предмета, получали замечания; эстетически приемлемое оформле­ние за­нятия, используемое оборудование так же эстетически приятно выглядит, высокое качество наглядных по­собий и дидактиче­ского материала.

Структура занятия

Основные этапы занятия: 1. Мотивация, 2. Основная часть, 3. Заключительная часть. Этапы выстроены логически, четко прослеживался переход от одного этапа к другому последовательно, занятие длится 25 минут и на каждую часть отводится восемь минут; можно сказать, что на фронтальную работу выделено больше времени, чем на индиви­дуальную; на речевые задания выделено больше времени и по количеству их больше. Ход занятия соответствует запланированному, отступлений от конспекта не наблюдалось.

Анализ этапов занятия

Этап мотивации содержал в себе беседу о посуде (что такое посуда? Что мы делаем с посудой?); основная часть содержала в себе работу за столиками с картинками в виде посуды (тут было проведено задание на развитие памяти с дальнейшим анализом выполнения задания); в заключительной части дети вспомнили о чем они говорили на занятии. Обще-дидактические и специфические принципы обучения реализованы в полной мере. Педагог-дефектолог использовал такой метод как наблюдение распознающего характера в работе с картинками, так же педагог использовал такой словесный метод как объяснение во время беседы о назначении посуды; данные методы соответствуют целям занятия. Были соблюдены разнообразие, взаимосвязь, обоснованность методов и приемов обучения. Особенностью работы специалиста являлась активизация детей на занятиях за счет обращения к каждому ребенку по имени; педагог владел материалом, методами и приемами работы на занятии в достаточном количестве, грамотно осущест­влял коррекционные прие­мы обучения и использовал методиче­ские пособия. Педагог привлекал внимание детей посредством обращения к каждому ребенку по имени. Приемом активизации познавательной деятельности детей можно назвать частые обращения педагога к детям: «Давайте подумаем», «Смотрите внимательно». Педагог использовал разнообразные формы работы: слуховую – дети слушали педагога и отвечали на вопросы; зрительную – дети изучали материал предоставленный педагогом; двигательную – дети запоминали расположение посуды на полочке педагога и по памяти ставили посуду на свою полочку. Педагог обеспечил положительный эмоциональный фон в процессе занятия и интереса дошкольников к заданиям. Педагог грамотно сочетал инди­видуальную и фронтальную формы работы – обсуждение посуды велось в фронтальной форме, а проверка и помощь в расстановке посуды проводилась в индивидуальной форме. Предъяв­ляемые требования с учетом интеллектуальных возможностей и личностных осо­бен­ностей каждого ребенка адекватны. Инструкции давались четко; педагог вовремя пользовался различными видами вопросов (наводящие, альтерна­тивные – когда дети затруднялись с ответом). Педагог вместе с детьми подвела итоги занятия, дала положительную оценку деятельности детей.

6. Особенности речевой и неречевой деятельности, поведения детей на заня­тии

На занятии дети были активны, отвечали на вопросы педагога, проявляли заинтересованность, структура деятельности сформирована в достаточной степени; дети правильно выполняли задания педагога из чего можно сделать вывод, что дети были сосредоточены на заданиях; в начале занятия можно было наблюдать у детей устойчивое внимание и на отдельных его этапах; дети не достаточно быстро переключали внимание от одного задания к другому, так как между заданиями педагог не проводил физкультминутки; дети отвлекались в силу особенностей своих дефектов, но педагог сразу замечала отвлекающихся детей и актуализировала их внимание на занятии; дети запомнили все, что они изучили на прошлом занятии и правильно отвечали на все вопросы педагога по пройденному материалу.

Характеристика специалиста.

Педагог поддерживает с детьми хороший контакт; владеет вниманием детей на должном уровне, достаточно быстро организовывает детей для работы; педагог владеет приемами повышения активности, интереса и внимания детей дошкольного возраста и использует такие приемы как включение в беседу о посуде примеров из жизни детей, активизирует детей за счет обращения к каждому по имени; каждому ребенку педагог предлагает посильный для него вариант задания, который выполняют все дети в подгруппе, так же при подборе заданий педагог учитывает зону ближайшего развития детей, активизирует детей на достижение результата в работе, подбадривает каждого ребенка. Речь специалиста доступна, логична, мелодико-интонационно выразительна, эмоциональна, важные моменты занятия педагог подчеркивала голосом, говорила в среднем темпе и в равномерном ритме. Внешний вид специалиста располагает к себе; поведение педагога ровное, спокойное.

Результаты занятия.

По итогам занятия поставленные цели были достигнуты – дети вспомнили что такое посуда, для чего она нужна, дети выполнили задание педагога, а следовательно, методы и приемы, используемые педагогом эффективны. Задания и вопросы педагога соответствовали возможностям детей. Дети на занятии были активны, работали в среднем темпе.

Хотелось бы посоветовать провести физкультминутку между выполнением заданий на память – пальчиковую зарядку на тему «Посуда», чтобы дети могли расслабить руки и сменить вид деятельности для дальнейшего успешного выполнения задания педагога, но при этом не забывая о теме занятия.

источник

В настоящее время существует множество самых различных коррекционных программ для детей раннего возраста, ориентированных на ту или иную патологию. Рассмотрим здесь лишь некоторые, наиболее популярные из них и постараемся выделить их достоинства и недостатки.

Программа М. Питерси «Маленькие ступеньки» (Питерси М., Трилор Р. Маленькие ступеньки. Программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии: в 8 кн. — М.: Ассоциация Даун Синдром, 2001) составлена на основе методик и учебных планов, разработанных в Центре Даун Синдром Университета Маккуэри. Их цель – максимально раскрыть потенциальные возможности ребёнка. Достичь этого, по мнению этих исследователей, можно путём скрупулёзных занятий в первые годы жизни малыша или сразу после обнаружения отставания в умственном развитии.

Основные особенности Программы Маккуэри.

– Цель Программы – помочь детям с трудностями в развитии вести жизнь, максимально приближенную к нормальной.

– Программа помогает детям овладеть теми навыками и умениями, которые обычно формируются в процессе нормального развития. Это значит, что программа формирует те навыки, которые помогут детям развиваться дальше.

– Процесс обучения разбивается на маленькие ступеньки. Дети с отклонениями в развитии учатся точно так же, как и все остальные дети, только медленнее.

– Программа основана на продуманной системе оценок. Дети с трудностями в обучении учатся значительно лучше, если перед ними ставятся правильно выбранные задачи в правильно выбранное время. Поэтому, прежде чем приступить к обучению, авторы выделяют особое время для точного определения того, что ребёнок способен делать в данный момент, и чему он готов учиться дальше.

– Каждый ребёнок занимается по индивидуальной программе. Задачи, которые решает малыш в течение определённого отрезка времени, составляют его «программу».

Занятия в центре Маккуэри строятся следующим образом. Дети в возрасте 6-8 недель начинают посещать Центр вместе со своими семьями. Их привозят один раз в неделю для занятий с педагогом и специалистом по лечебной физкультуре (ЛФК). Педагог и специалист по ЛФК рассказывают родителям об успехах малыша за последнюю неделю. Наблюдая за ребёнком, они определяют, готов ли он учиться чему-то новому, и если – да, что показывают родителям, как с ним нужно заниматься. Специалисты Центра дают родителям советы о том, как можно включить занятия с малышом в привычный ход жизни. Чтобы (если это возможно) не выделять для них специального времени.

С самого начала программа, которая составляется для каждого ребёнка индивидуально, предполагает одновременное формирование умений, относящихся к разным сферам развития – к тонкой моторике, к восприятию речи, к общей моторике, к умению выражать свои чувства и потребности, к способности играть и взаимодействовать с другими людьми, к самообслуживанию.

Однако упражнения, приведённые в данных разделах, касаются какого то одного направления в работе и никак не связаны с другими разделами. Например, в книге 5: «Навыки Тонкой Моторики» приведены следующие упражнения, которым предлагается обучить ребёнка: «ТМ.Г.36 Кладёт предмет в мисочку», «ТМ.Д.35 Держа в каждой реке по кубику, ударяет ими друг о друга», «ТМ.Ж.54 Переворачивает страницы картонной книжки». Задания, приведённые в разных разделах программы, никак не связываются между собой и рассматриваются вне зависимости друг от друга. Например, в последнем упражнении не предусматривается рассматривание самой книжки, формирование указательного жеста (покажи, где нарисовано …), проговаривание отдельных знакомых картинок, вызывание звукоподражаний и т.д.

Таким образом, данная программа представляет собой комплексный подход к развитию ребёнка, т.е. набор последовательно усложняющихся упражнений (наличие вертикальных связей и отсутствие горизонтальных), а не системный.

Первоначально данная программа создавалась для детей с синдромом Дауна. Хотя эти методики и пособия применялись в работе с детьми, имеющими аномалии всех типов от средней до тяжёлой степени, многие упражнения оказываются не приспособлены для работы с детьми, имеющими нарушения опорно-двигательного аппарата.

Австралийская программа Маккуэри «Маленькие ступеньки» рекомендована Институтом Коррекционной Педагогики РАО в качестве научно-методического пособия для работы по ранней реабилитации – ранней педагогической помощи детям с различными нарушениями развития в России. Однако данная программа во многом не адаптирована к условиям российской коррекционной педагогики, а тем более к использованию в образовательном учреждении.

Е.А. Стребелева в своей работе (Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста. — М. : Просвещение, 2004) говорит о системном подходе к коррекционно-педагогической работе с детьми третьего года жизни с органическим поражением ЦНС в условиях групп кратковременного пребывания.

Коррекционная работа в этих группах строится на основе единства требований к воспитательному процессу в семье и дошкольном образовательном учреждении. В группах кратковременного пребывания создаются специальные условия для обеспечения чувства защищённости, где педагоги создают атмосферу психологического комфорта, формируют навыки адаптивного поведения в новых социальных условиях, способствуют появлению возрастных психологических новообразований, коррекции и предупреждению вторичных отклонений в развитии малыша. К специальным условиям исследователи относят: адекватные способы общения взрослых с ребёнком; создание предметно-развивающей среды (дидактические пособия и материалы, игрушки); материально-техническое оснащение (специальное пространство, специальное оборудование – спортивный инвентарь, стол, стульчики, видео и аудиоаппаратура и др.); разработка индивидуальных программ воспитания, обучения и развития каждого воспитанника.

Содержание индивидуальной программы состоит из двух частей. Первая часть посвящена коррекционно-развивающему обучению ребёнка, вторая – работе специалистов (педагога-дефектолога, педагога-психолога, музыкального педагога, врача-невропатолога или детского психиатра) с родителями.

Е.А. Стребелева считает, что разработку программы для проведения коррекционно-педагогической работы с ребёнком необходимо начинать с психолого-педагогического обследования уровня сформированности основных линий развития:

— социальной (формы общения – вербальные, невербальные; способы усвоения общественного опыта – совместные действия, указательный жест, подражание, действия по образцу и словесной инструкции),

— физической (основные движения, развитие ручной и мелкой моторики),

— познавательной (сенсорное развитие, формы мышления, представления об окружающем, развитие речи, предметно-игровая деятельность, предпосылки к продуктивным видам деятельности).

Содержание данной программы включает в себя задачи, методы и приёмы работы с ребёнком, учитывающие актуальный уровень основных линий развития ребёнка и его потенциальные возможности, т.е. зону ближайшего развития. Индивидуальная программа планируется на небольшой период – на два или три месяца и разрабатывается по следующим направлениям:

– условия и правила проведения коррекционно-педагогической работы с ребёнком в семье;

– содержание работы (указываются задачи, методы и приёмы) с ребёнком по основным линиям его развития;

– виды деятельности в целях формирования положительных форм взаимодействия с другими детьми;

– формы работы с родителями: консультации, обучение матери путём наблюдения за работой педагога-дефектолога с ребёнком; лекции с указанием тем, места и времени их проведения; участие в коллективном обсуждении проблем воспитания детей в семье.

В данной программе Е.А. Стребелева предлагает серии игр по каждому направлению в работе с ребёнком (по основным линиям его развития). Например, при формировании осознанного зрительного восприятия своей внешности и способов сравнения себя с другими проводятся игры на восприятие себя в зеркале: «Посмотри – угадай», «Посмотри – назови»; игры на узнавание себя: «Кто там», «Улыбнись, поклонись», «Помаши ручками», «Привет!», «До свидания!».

При сенсорном воспитании Е.А. Стребелева предлагает следующие игры, направленные на выделение (сличение) вначале жёлтого цвета: «Возьмём жёлтый мешочек», «Привяжем к жёлтому мешочку жёлтую верёвочку», «Возьми шарик такой, как у меня, жёлтый», «Построй жёлтую дорожку», «Соберём все жёлтые игрушки в жёлтый мешочек», «Выложим жёлтый цветочек (из мозаики)», и т.п.

Таким образом, индивидуальная программа развития ребёнка включает в себя набор упражнений по развитию каждого направления в отдельности, что представляет комплексный подход к развитию ребёнка.

Кондуктивная педагогика А. Петё (Финк А. Кондуктивная педагогика А. Петё: Развитие детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. — М.: Академия, 2003 — 136 с.) является комплексной системой, нацеленной прежде всего на воспитание ребёнка. Она рассматривает нарушения опорно-двигательного аппарата не как болезнь или увечье, а как неопытность или незнание. Следовательно, задача состоит в том, чтобы устранять не просто двигательные нарушения как таковые, но обучать детей новой организации их жизни. Обучение не сводится к тренировке отдельных функций, которые остаются для детей чем-то чуждым и неинтересным. Оно проходит как освоение понятных им будничных дел и смысловых связей.

Комплексная функция не возникает в результате формирования частных функций – каждая из них легче развивается во взаимодействии друг с другом. Этот принцип кондуктивной педагогики позволяет кондуктологам воспринимать любого своего подопечного как целостный объект, который должен овладеть определённой совокупностью знаний и умений.

Многообразие установок позволяет опытному педагогу использовать природные способности самого ребёнка, которые становятся как бы исходным пунктом программы дальнейшего развития.

«Мы считаем, — пишут исследователи, — что нужно не только обучать ребёнка тем или иным умениям, но главное – нужно научить его бороться, вести активный образ жизни, учиться и мыслить, решать поставленные перед ним задачи с помощью имеющегося потенциала» (с.5)

Комплексная система кондуктивного воспитания не ограничивается коррекцией двигательных функций. Кондуктивная педагогика рассматривает развитие моторики лишь как один из многих аспектов восстановления детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Сам А. Петё отказался от одностороннего медицинского термина «терапия» и, таким образом, переключил внимание с физиотерапевтического подхода на педагогический, с причин нарушения на цели воспитания. Он сформулировал ключевое кредо института: «Не почему, но ради чего».

Однако, кондуктивнаяя педагогика имеет определённые критерии приёма пациентов. Терапия предназначена для детей в возрасте от трёх лет с церебральными нарушениями опорно-двигательной системы (спастический, атактический, дискинетический синдромы) и поперечным миелитом, а также для взрослых с множественным склерозом, синдромом Паркинсона и др. Таким образом, данная программа не предназначена для детей раннего возраста.

Важным условием приёма в качестве пациента является умение пить, пережёвывать и глотать твёрдую пищу.

Ребёнок должен иметь хорошую общую физическую форму, быть способным выдерживать физическую нагрузку и не страдать припадками.

Необходимы некоторая подвижность и коммуникабельность, а также желание учиться, иными словами, пациент должен понимать простые задания и предложения, кроме того, требуется активное и пассивное владение языком.

К отказу от приёма на занятия приводят такие сопутствующие диагнозы как слепота, глухота, тяжёлая умственная отсталость, аутизм, генетические отклонения, прогрессирующие болезни (мышечная дистрофия) и не поддающиеся лечению случаи эпилепсии.

В коррекционной работе часто встречаются дети с нарушениями зрения, слуха, интеллекта, неговорящие дети и дети с нарушением понимания речи, помимо своего основного диагноза «детский церебральный паралич». Всё это доказывает невозможность использования данной методики в работе с детьми раннего возраста с ДЦП.

И, наконец, представим ещё одну методику — Е.Ф. Архиповой (Архипова Е.Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом: доречевой период. – М.: Просвещение, 1989). Она описывает систему комплексной коррекционно-воспитательной работы с детьми, страдающими церебральным параличом, в доречевой период.

Автор считает, что все дети в зависимости от уровня развития их голосовой активности могут быть отнесены к четырём группам, которые соответствуют четырём уровням доречевого развития: I уровень – отсутствие голосовой активности; II уровень – наличие недифференцированной голосовой активности; III уровень – гуление; IV уровень – лепет.

Архипова характеризует каждый уровень с точки зрения развития голосовой активности, сенсорного развития, ориентировочно-познавательной деятельности, двигательного развития, артикуляционного аппарата, голоса и дыхания.

Однако очень часто уровень развития познавательной деятельности или мелкой моторики не соответствует уровню развития голосовой активности и артикуляционного аппарата. Поэтому по разным показателям ребёнка можно отнести одновременно к двум или трём уровням. Отсюда особенности построения коррекционной работы с ребёнком исходя из индивидуального, а не из дифференцированного подхода.

В описываемой в пособии коррекционной работе большое место уделяется дыхательным упражнениям, логопедическому массажу лицевой мускулатуры и языка, а также артикуляционной гимнастике. Авторы подробно останавливаются на расслабляющем и укрепляющем массаже лицевой мускулатуры, шеи, губ, языка, точечном массаже при гиперкинезах языка, пассивной и активной артикуляционной гимнастике на разных уровнях доречевого развития. Бесспорно, эти направления очень важны в работе с детьми, имеющими дизартрический синдром в органах артикуляции. Однако, в пособии недостаточно внимания уделяется развитию всех остальных психических функций, и они описываются обособленно, вне связи с другими процессами.

источник

Наталья Корытова
Анализ коррекционно-развивающего занятия учителя-логопеда

Анализ коррекционно-развивающего занятия

учителя — логопеда МАУ № 185 Корытовой Н. В.

Занятие проводилось с подгруппой детей старшей логопедической группы с ОНР по теме «Предлоги в, на, под. Зимующие птицы».

Цели занятия: Уточнять и активизировать словарь по теме «Зимующие птицы».

Закреплять у детей правильное употребление предлогов в, на, под, уточнять их пространственное значение.

Развивать слуховое и зрительное внимание, мышление, умение ориентироваться в пространстве.

Уточнять и вербализировать пространственные отношения между предметами.

Воспитывать гуманное отношение к природе.

На занятии я выясняла представления детей по теме: «Предлоги в, на, под. Зимующие птицы». Дети вспоминали признаки зимнего времени года. Называли птиц нашего края которые улетают в тёплые края и остаются зимовать. Находили в предложениях маленькие слова (предлоги, которые помогали определить местонахождение предметов. В ходе выполнения заданий у детей развивалось логическое мышление, воображение.

На занятии я использовала различные способы организации детей и обработки учебной информации, что позволило мне постоянно держать внимание детей, развивать у них познавательную активность. Для закрепления ранее усвоенного детьми материала использовала различные задания, в ходе которых были задействованы слуховые, зрительные, двигательные анализаторы.

В связи с тем, что задания были разнообразны и интересны, дети работали продуктивно. Для активизации слабых детей использовала приём повторения материала за более успешными детьми.

Для реализации коррекционной цели я включала в занятие специальные коррекционно-развивающие упражнения:

— для развития мышления (Загадки, «Зимующая – перелётная»

«Подбери однокоренное слово»);

— памяти («Покорми птичку», схемы предлогов)

— внимание («Кто, где спрятался?», «Узнай по описанию».

Использовала задания с опорой на несколько анализаторов: слуховой и зрительный (беседа о зиме, слуховой и двигательный (физ. минутка, для развития мелкой моторики, дыхания, мимической мускулатуры – пальчиковая гимнастика и массаж. Параллельно с коррекционно — развивающими целями решалась и воспитательная цель: воспитывать гуманное отношение к природе, воспитывать умение слушать других, не перебивая, работать и играть в коллективе.

Структура занятия соответствует дидактической цели. Каждый этап занятия был завершён и подчинён общей дидактической цели с поэтапным усложнением заданий.

Для реализации поставленных целей я использовала различные методы и приёмы:

— Осуществлялась постоянная смена видов учебной деятельности детей, что позволяло мне заинтересовать их и удерживать внимание детей на долгое время.

— Введение проблемной ситуации (деревья и птицы замерзают зимой, поэтому надо им помочь: птиц накормить, а деревья укрыть снегом) позволила мне вызвать у детей эмоциональный отклик и интерес к разнонаправленным мыслительным и практическим действиям.

— В занятие я включила задания, предполагающие самостоятельную деятельность детей — у детей была возможность самим участвовать в процессе (нарисовать корм в кормушке для птиц).

— Для большей заинтересованности детей, развитие зрительного анализатора, использовала достаточно простые и доступные яркие, красочные наглядные пособия, которые стимулировали также и интеллектуальный компонент. Я считаю, что подобранные игры и упражнения соответствуют возрасту и способностям детей данной подгруппы. Поставленные цели я реализовала и достигла определённого результата.

Сегодня на занятии меня порадовали своими ответами Никита, Илья. Полина,

а Данил обычно активный на занятиях, были застенчив.

Схема действий педагога и детей на занятии.

Переключение внимания, сосредоточение на новом объекте. Формирование мотива, анализ предстоящих действий.

Сенсорное обследование (включение зрительных, слуховых анализаторов, рождение образа-представления)

3. Схемы предлогов В, НА, ПОД.

Уточнение представлений о местоположении; слуховое, двигательное обследование.

Коррекция зрительного восприятия на основе заданий в узнавании, различении и соотнесении понятий и предметов.

Развитие логического мышления, внимания, воображения.

Эмоциональное переживание, удовлетворение результатом. Итог занятия.

Самоанализ занятия

Занятие по формированию грамматических категорий.

«Тема: Предлоги в, на, под. Зимующие птицы».

Цель: Уточнять и активизировать словарь по теме «Зимующие птицы».

Закреплять у детей правильное употребление предлогов в, на, под, уточнять их пространственное значение.

Развивать слуховое и зрительное внимание, мышление, умение ориентироваться в пространстве.

Уточнять и вербализировать пространственные отношения между предметами.

Воспитывать гуманное отношение к природе.

Задача направлена на активизацию психических функций направленные на решение педагогических задач, соответствует возрасту детей их индивидуальным особенностям. Методы, включённые в занятие, выполняли не только учебную, но и развивающую функцию

4. Тип занятия — обобщающее занятие: на котором обобщается и систематизируется знания детей по теме.

5. Использовала наглядные пособия, которые выступали в роли не только эмоционального (развлекательного) фона, но и стимулировали интеллектуальный компонент, активизировали устное высказывания детей и были направлены на решение определённой дидактической задачи.

Оборудование: снежинки; дерево; шапочки с изображением зимующих птиц; картинки с изображением зимующих и перелётных птиц, дерева с дуплом; схемы предлогов в, на, под; карточки с изображением солнышка и снежинки; «кормушки» для птиц; карандаши; кассета с аудиозаписью ветра.

6. Модель занятия:

Массаж мимической мускулатуры,

Развитие мелкой моторики, дыхания.

Актуализация опорных знаний и представлений детей

Структура занятия соответствовала цели; выбранные методы работы (Наглядные: опосредованное наблюдение. Словесные: обобщающая беседа. Практические: дидактические игры, упражнения.) на каждом этапе, скомбинированы таким образом, чтобы осуществлялась смена видов деятельности детей на занятии, реализуя тем самым охранительный режим обучения.

Были включены задания, предполагающие самостоятельную обработку информации, дозирована поэтапная помощь педагога, перенос способа обработки информации на своё индивидуальное задание. Принципы развития и коррекции высших психических функций представляло собой

— включение в занятие специальных упражнений по коррекции высших психических функций

— задания с опорой на несколько анализаторов.

Принцип мотивации к учению достигался через методы

— постановки законченных инструкций

— включение в занятие современных реалий

— создание условий для достижения, а не получения похвалы

— проблемные задания, познавательные вопросы.

8. Дидактические цели занятия реализованы. Дети, учитывая их индивидуальные особенности, справились. В ходе занятия у детей упражнялись и развивались различные психические процессы, а так же развитие зрительного внимания (пространственно-временные представления, вербальной памяти, слухового восприятия, аналитико-синтетической деятельности, логического мышления.

Поведение детей на занятии в силу их индивидуальным особенностям было организованным, дисциплинированным, заинтересованным, самостоятельным.

Таким образом, чёткая постановка целей занятия, определение его структуры и преемственности этапов, отбор методов с опорой на несколько анализаторов и определение их последовательности, учитывая дидактическую функцию наглядности и организующую роль педагога — все эти условия помогли осуществить учебный процесс на занятии с положительным результатом.

Анализ работы учителя-логопеда 2014–2015 Коррекция нарушений в развитии устной речи детей, разъяснение специальных логопедических знаний среди педагогов и родителей – вот основные.

Анализ работы учителя-логопеда Анализ проведенной коррекционной (логопедической) работы в 2014 – 2015 учебном году учителем – логопедом Синдицкой Ирины Михайловны МБДОУ.

Характеристика компонентов коррекционно- развивающей среды учителя-логопеда В построении коррекционно — развивающей среды логопедического кабинета я использую как творческий, так и авторский подход. В кабинете созданы.

Интегрированная коррекционно — развивающая деятельность учителя — логопеда и воспитателя в коррекционной группе. Интегрированная коррекционно – развивающая деятельность учителя – логопеда и воспитателя в коррекционной группе для детей с ЗПР. Старший.

Использование здоровьесберегающих методов и технологий в коррекционно-педагогической деятельности учителя-логопеда Здоровье — это состояние полного физического, психического и социального благополучия, а не просто отсутствие болезней или физических дефектов.

Конспект индивидуального коррекционно-развивающего занятия с детьми с ОВЗ Конспект индивидуального коррекционно-развивающего занятия с детьми с ОВЗ. Тема: «Одежда». Тип: коррекционно-развивающее. Цель: развитие.

Конспект интегрированного занятия учителя-дефектолога и учителя-логопеда в подготовительной группе для детей с ЗПР ГБОУ Гимназия № 1748 «Вертикаль» СП ДО «Теремок» КОНСПЕКТ ИНТЕГРИРОВАННОГО ЗАНЯТИЯУЧИТЕЛЯ-ДЕФЕКТОЛОГА И УЧТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА В ПОДГОТОВИТЕЛЬНОЙ.

Мастер-класс «Использование здоровьесберегающих технологий в коррекционно-образовательном процессе учителя-логопеда» Тема: «Использование современных здоровьесберегающих технологий в коррекционно-образовательном процессе учителя-логопеда». Слайд 1. Актуальность.

Мастер-класс: «Применение предметно-развивающей среды в коррекционно-образовательном процессе учителя-логопеда ДОУ» Мастер-класс: «Применение предметно-развивающей среды в коррекционно-образовательном процессе учителя-логопеда ДОУ» Цель: распространение.

Взаимодействие учителя логопеда и воспитателя в коррекционно-развивающей деятельности. Конспект занятия «Экскурсия в зоопарк» Закрепление правильного произношения звука [р] в словах и предложениях. Тема: «Экскурсия в зоопарк». Цели: — развитие правильного физиологического.

источник

Место данного занятия в системе занятий по теме

Тема занятия: «Земля — наш общий дом».

Соответствие материала занятия программе, возрастным особенностям детей данной группы: Материал занятия полностью соответствует возрастным особенностям детей данной возрастной группы.

Объем материала и его доступность для детей: Материал предоставлен в достаточном количестве и понятен детям.

Подготовленность данного занятия предыдущим обучением и связь с последующим: Данное занятие перекликается с предыдущем занятием и связанно с последующим.

Постановка цели и задач занятия

Цель: Дать элементарные представления о Земле, как о планете, о различных проявлениях жизни на Земле.

· познакомить детей с глобусом — моделью земного шара;

· дать элементарные представления детей о том, что Земля — наш общий дом, в котором живут звери, птицы, рыбы, насекомые, а человек — часть природы;

· развивать прослеживающую функцию глаза, мышечно-двигательные ощущения;

· развивать зрительное восприятие, зрительное внимание;

· развивать словесно-логическое и наглядно-образное мышление, память;

· развивать мелкую моторику пальцев рук.

Воспитательные: воспитывать интерес к занятию, умение слушать педагога, не перебивая, умение доводить начатое дело до конца, самостоятельность, умение работать в коллективе.

Адекватность выбора наглядного материала задачам занятия: Наглядный материал соответствовал теме занятия и поставленным задачам.

Количество детей, их поведение: На занятии присутствовало 17 детей. Дети себя вели раскрепощено, не обращая внимания на присутствующих.

Эстетическое оформление занятия, используемое оборудование, качество наглядных пособий и дидактического материала: Наглядный материал оформлен эстетично, качественно, реалистично.

Основные этапы, их логическая последовательность, четкость перехода от одного этапа к другому, продолжительность этапов занятия: В ходе занятия выделилось три этапа:

1. Дидактическая игра «Чего не стало»

3. Дидактическая игра «Чего потерял художник»

4. Динамическая пауза «Мы — осенние листочки»

5. Дидактическая игра «Соедини по точкам»

Переход от одной части занятия к другой плавный, продолжительность каждой части не больше 2-4 минут.

Соотношение времени, отведенного на фронтальную и индивидуальную работу: 3:5, где 3 — индивидуальной, а 5 — время фронтальной работы.

Соответствие фактического хода занятия запланированному, отступления от плана, их причины: Занятие не отклонялось от конспекта, написанного дефектологом.

Реализация коррекционно-развивающих приемов обучения: Все планируемые коррекционно-развивающие приемы обучения были реализованы в ходе данного занятия.

Использование разнообразных форм активности детей (зрительной, речевой, двигательной, слуховой) с целью предупреждения утомляемости детей: В ходе занятия дефектолог менял виды активности детей: зрительную, речевую, двигательную и слуховую, с целью избегания переутомляемости детей.

Обеспечение положительного эмоционального фона в процессе занятия и интереса детей к заданиям: В ходе занятия дети испытывали положительные эмоции и проявляли интерес к заданиям специалиста.

Использование различных видов вопросов (наводящие, альтернативные, поисковые): Дефектолог использовал наводящие и поисковые вопросы.

Форма подведения итогов занятия, оценка деятельности детей: Педагог дает общую оценку работы группы, выделяет наиболее активных детей.

Особенности познавательной деятельности детей на занятии

Степень проявления интереса: Все дети были заинтересованы ходом занятия.

Устойчивость внимания в начале занятия, на его отдельных этапах и в конце занятия: Внимание у детей в ходе занятия было устойчивым на протяжении всех его частей.

Возможности переключения внимания от одного вида деятельности к другому: В ходе занятия всем детям была дана возможность переключать своё внимание от одного вида деятельности к другому. Этому способствовало большое количество дидактических игр.

Достижение целей: Все поставленные цели были успешно достигнуты.

Эффективность использованных методов, приемов: Используемые методы и приемы (показ, игра, совместные действия с ребенком) были эффективны.

Характер деятельности детей в процессе занятия (степень самостоятельности, уровень активности, темп работы): Все дети в ходе занятия были активны, задания выполняли самостоятельно.

Выводы: Занятие не отклонялось от намеченного конспекта. Все поставленные цели и задачи были достигнуты. Материал излагался в доступной для детей форме, подкреплялся дидактическими играми. Дети были заинтересованы ходом занятия, интерес сохранялся на протяжении всего занятия.

источник