Анализ детей с ффн при онр

Материал на тему:
«Анализ программы логопедической работы по преодолению фонетико-фонематического недоразвития у детей старшей группы»

Анализ программы логопедической работы по преодолению фонетико-фонематического недоразвития у детей старшей группы

«Анализ программы логопедической работы по преодолению фонетико-фонематического недоразвития у детей старшей группы »

Цель – обеспечить полноценное овладение фонетическим строем языка, интенсивное развитие фонематического восприятия, подготовку к овладению элементарными навыками письма и чтения.

— формировать у детей фонетическую систему языка, т.е. уточнять и закреплять произношение сохранных звуков, а также исправлять произношение нарушенных звуков;

— развивать у них полноценный фонематический слух и восприятие, т.е. с помощью специальных приемов научить детей различать звуки на слух, запоминать и воспроизводить ряды звуков и слогов;

— формировать навыки звуко-слогового анализа и синтеза, т.е. развивать умение делить слово на слоги и звуки, производя их последовательный анализ, и проводить обратные операции: составлять слог из звуков и слово — из слогов (синтез).

3. Для детей с какими нарушениями предназначена программа

Дети с ФФНР — это дети с ринолалией, дизартрией, дислалией акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы.

4. Характеристика детей с ФФН

Фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН) – это нарушение процесса формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Определяющим признаком фонематического недоразвития является пониженная способность к анализу и синтезу речевых звуков, обеспечивающих восприятие фонемного состава языка. В речи ребенка с фонетико-фонематическим недоразвитием отмечаются трудности процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками.

Несформированность произношения звуков крайне вариативна и может быть выражена в речи ребенка различным образом:

— заменой звуков более простыми по артикуляции;

— трудностями различения звуков;

— особенностями употребления правильно произносимых звуков в речевом контексте.

5. В каких учреждениях и группах могут получать помощь дети с ФФН

Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи зачисляются в специальное дошкольное учреждение с 5 лет на один год обучения. Ребенка зачисляют в группу детей с ФФНР, если у него нарушено произношение (не менее 5-6 звуков из 2 фонетических групп). При наличии достаточного контингента детей, имеющих однородную форму речевой патологии (ринолалия, дизартрия), создаются специальные группы.

Комплектование логопедических групп детьми осуществляется на основании заключения психолого-медико-педагогической комиссии и только с согласия родителей. Группы компенсирующей направленности создаются в ДОУ для детей с нарушениями речевого развития — фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФН) — в возрасте 5-6 лет (старшая) и 6-7 лет (подготовительная). В группу компенсирующей направленности детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи принимаются дети с 5-летнего возраста с ринолалией, дизартрией, дислалией. Срок коррекционно-развивающей работы один — два года. Предельная наполняемость группы – не более 12 человек.

7. Специфика содержания материала для обследования детей с ФФН

Учитывая специфику речевого развития детей с ФФН, в диагностическом материале для обследования представлены задания на:

— обследование звукопроизношения ( проверяется, как ребенок произносит звук изолированно в слогах, словах, предложениях, текстах . Ему предлагается назвать картинки, повторить слова, где исследуемый звук занимает разные позиции: в начале, в середине, в конце слова. Желательно, чтобы в этих словах отсутствовали другие, трудно произносимые звуки. );

— наряду с выявлением навыков звукопроизношения, необходимо выяснить, как дети на слух различают фонемы родного языка.

— обследование слоговой структуры слова (учитывая, что у детей с ФФН могут быть нарушения при произнесении многосложных слов с различной звуконаполняемостью, логопед предлагает детям назвать ряд действий, изображенных на картинках. Затем дети повторяют вслед за логопедом слова типа: ковер, дверь, снеговик ).

В речевой карте записываются те ошибки, которые допускает ребенок при выполнении всех заданий. Анализ представленных результатов обследования позволяет сделать логопедическое заключение.

8. Усложнение задач по этапам обучения

1. Уточнение правильного произношения сохранных звуков

1. Постановка отсутствующих звуков: [л], [л’], [р], [р’].

1. Автоматизация поставленных звуков в собственной речи.

2. Выделение звука из ряда других звуков.

2. Определение наличия звука в слове.

Распределение предметных картинок, названия которых включают:

— определенный заданный звук.

2. Подбор слова с заданным количеством звуков. Определение последовательности звуков в слове.

3. Составление предложений по демонстрации действий. Объединение этих предложений в короткий текст.

3. Закрепление знаний и умений, полученных ранее, на новом словесном материале.

3. Активизация приобретенных навыков в специально организованных речевых ситуациях; в коллективных формах общения детей между собой.

4. Постановка отсутствующих в речи звуков (в соответствии с индивидуальными особенностями речи детей).

4. Автоматизация ранее поставленных звуков в предложениях и коротких текстах

4. Автоматизация поставленных звуков в собственной речи.

5. Знакомство детей с анализом и синтезом обратных слогов.

Преобразование слогов за счет изменения одного звука.

5. Различение слов, близких по звуковому составу; определение количества слогов (гласных) в слове.

5 . Выбор графической схемы к соответствующему слову. Преобразование слов за счет замены одного звука или слога.

9. Формы занятий, организующие для детей

Обучение на занятиях – основная форма коррекционно-воспитательной работы с детьми, имеющая большое значение для формирования коммуникативной функции речи и общей готовности к школе.

В программе предусмотрены три типа занятий: индивидуальные, подгрупповые и фронтальные.

Основная цель индивидуальных занятий состоит в выборе и применении комплекса артикуляционных упражнений, направленных на устранение специфических нарушений звуковой стороны речи, характерных для разных нозологических форм речевой патологии – дислалии, ринолалии, дизартрии и др.

Основная цель подгрупповых занятия – воспитание навыков коллективной работы.

Фронтальные фонетические занятия предусматривают усвоение произношения ранее поставленных звуков в любых фонетических позициях и активное использование их в различных формах самостоятельной речи.

Индивидуальная и подгрупповая работа на I этапе обучения проводится ежедневно, фронтальные занятия по произношению — 2 раза в неделю.

Индивидуальная и подгрупповая работа на II этапе обучения проводится ежедневно, фронтальные занятия по произношению — 3 раза в неделю. На индивидуальных занятиях продолжается постановка отсутствующих звуков и их автоматизация. По-прежнему эта работа предопределяет содержание фронтальных занятий.

На III периоде обучения индивидуальная работа проводится по мере необходимости с детьми, имеющими стертую дизартрию, ринолалию или какие-либо другие осложнения. В подгруппах занимаются дети, у которых трудности в дифференциации звуков, усвоении анализа и синтеза. Фронтальные занятия проводятся 3 раза в неделю.

Анализ программы показал, что форма проведения занятий на разных этапах меняется: к III периоду обучения увеличивается количество подгрупповых занятий, а индивидуальная проводится по мере необходимости, что говорит о том, что у детей развиваются умения коллективной работы, поэтому занятия начинают проводиться со всей группой (фронтально).

10. Направленность работы воспитателя с детьми с ФФН

Работа воспитателя в группах для детей с ФФН имеет свою специфику. В задачу воспитателя входит выявление степени отставания детей в усвоении программного материала по всем видам учебной и игровой деятельности. Это необходимо для устранения пробелов в развитии детей и создания условий для успешного обучения в среде нормально развивающихся сверстников. С этой целью в первые две недели воспитатель определяет возможности детей в речевой, изобразительной, конструктивной деятельности, в овладении счетными операциями и т. п.

Воспитатель ориентируется на программный материал, предлагаемый для данного возрастного уровня детей дошкольного образовательного учреждения общеразвивающего вида. Он осуществляет обучение родному языку на занятиях и руководство развитием речи детей вне занятий в повседневной жизни (в играх, в быту, на прогулках), учитывая особенности речевого развития детей.

11. Взаимодействие логопеда и воспитателя в группе с детьми с ФФН

Основные направления работы логопеда и воспитателя по данной программе – формирование у детей полноценной фонетической системы языка, развитие фонематического восприятия и первоначальных навыков звукового анализа, автоматизация слухопроизносительных умений и навыков в различных ситуациях, развитие навыков изменения просодических характеристик самостоятельных высказываний в зависимости от речевых намерений.

Совместно с логопедом воспитатель анализирует особенности речевого развития детей. Воспитатель должен иметь представление о том, пользуется ли ребенок краткой или развернутой формой высказывания, владеет ли разными типами связной речи, доступными по возрасту детям старшей группы: пересказом по картине, серии картин, описанием, рассказом из личного опыта и др.

На педагогическом совете логопед и воспитатель сообщают результаты обследования и коллегиально обсуждается выбор типовой программы и варианты ее реализации с учетом возможностей детей. Предъявляемый речевой материал должен быть соотнесен с уровнем фонетического, фонематического и общего речевого развития детей. Чрезмерные речевые нагрузки могут негативно повлиять на процесс коррекции.

Занятия, направленные на развитие правильной связной речи детей (уточнение и расширение словарного запаса, совершенствование грамматического строя речи), проводятся в течение года как воспитателем, так и логопедом.

Логопед и воспитатель, работая над развитием речи детей, не подменяют, а дополняют друг друга.

источник

ФФН — нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятии и произношения фонем. К этой категории относятся дети с нормальным слухом и интеллектом.

Исторический аспект: Левина Р.Е. и Орфинская В.К. пришли к выводу о важнейшем значении фонематического восприятия для полноценного усвоения звуковой стороны речи. Было установлено, что у детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Состояние фонематического развития детей влияет на овладение звуковым анализом .выделяюся фонетические нарушения — выделила Лалаева Р.И. 2000г. ; фонематическое недоразвитие — Лалаева Р.И. 2000г. ; Ястребова А.В. и Спирова Л.Ф. – выделяют фонетико-фонематические недоразвитие речи.

Несформированность произношения звуков выражается вариативно. В фонетико-фонематическом недоразвитии детей выявляется несколько состояний:

= трудности в анализе нарушенных в произношении звуков;

= при сформированной артикуляции неразличение звуков, относящихся к разным фонетическим группам;

= невозможность определить наличие и последовательность звуков в слове.

Этиологический аспект: —- Симптоматика: Состояние звукопроизношения этих детей хар- ется след. особенностями: 1. Отсутствие в речи тех или иных звуков и замены звуков. Сложные по артикуляции звуки заменяются простыми по артикуляции([с], [ш]-[ф], вместо [р], [л]-[л’], [j]). Отсутствие звука или замена его другим по артикуляц. признаку создает условия для смешения соответствующих фонем. При смешении звуков, близких артикуляционно или акустически, у реб-ка форм-ся артикулема, но сам процесс фонемообразования не заканчивается.

2. Замены группы звуков диффузной артикуляцией. Вместо двух или нескольких артикуляционно близких звуков произносится средний, неотчетливый звук, вместо [ш] и [с] — мягкий звук [ш]. Такие нарушения, где одна фонема заменяется другой, что ведет к искажению смысла слова, называют фонематическим.

3. Нестойкое употребление звуков в речи. Некоторые звуки по инструкции изолированно ребенок произносит правильно, но в речи они отсутствуют или заменяются другими. Иногда ребенок одно и то же слово в разном контексте или при повторении произносит различно. Бывает, что у ребенка звуки одной фонетической группы заменяются, звуки другой — искажаются. Это нарушения фонетико-фонематические.

4. Искаженное произношение одного или нескольких звуков. Ребенок может искаженно произносить 2-4 звука или говорить без дефектов, а на слух не различать большее число звуков из разных групп. Относительное благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов. При наличии большого количества дефектных звуков у детей с ФФНР наруш-тся слоговая структура слова и произношение слов со стечением согласных.

Состояние фонематического восприятия у детей с ФФНР. Характер нарушенного звукопроизношения у детей с ФФНР указывает на низкий уровень развития фонематического восприятия. Они испытывают трудности, когда им предлагают, внимательно слушая, поднимать руку в момент произнесения того или иного звука или слога. Такие же трудности возникают при повторении за логопедом слогов с парными звуками, при самостоятельном подборе слов, начинающихся на определенный звук, при выделении начального звука в слове, при подборе картинок на заданный звук. Несформированность фонематического восприятия выражается в: = нечетком различении на слух фонем в собственной и чужой речи; = неподготовленности к элементарным формам звукового анализа и синтеза; = затруднениях при анализе звукового состава речи. У детей с ФФН наблюдается общая смазанность речи, «сжатая» артик-ция, недостат. выразительность и четкость речи. Это дети с ринолалией, дизартрией и дислалией — акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы. Для детей с ФФНР характерна неустойчивость внимания, отвлекаемость. Они хуже, запоминают речевой материал, с большим количеством ошибок выполняют задания, связанные с активной речевой деятельностью. Раннее выявление детей с ФФНР является условием для успешной коррекции недостатков в дошкольном возрасте и предупреждения нарушений письма. При ФФН выделяют 3 степени состояний: 1. легкая: недостаточное различение и затруднение в анализе только нарушенных в произношении звуков. Весь состав слова и слогов. стр-ра анализир. правильно. 2. средняя – недост. различение большого кол-ва звуков из нескольких фонет. групп при достаточно сформир. Их артикуляции в устной речи. Звуковой анализ нарушен более грубо. 3. тяжелая — реб-к «не слышит» звуков в слове, не выделяет их из состава слова, не может определить их последовательность.

Диагностический аспект: Филичева, Чиркина— 3 направления обследов.: 1.звукопроизношение; 2. фонематич. слух, слоговая стр-ра слова. Черкасова — предполагает изуч. процессов фонем восприятия( умение различ. и опознавать на слух фонемы :опред. данного звука из звукового (слогов.) ряда, выдел слова с заданным звуком; повторении серии слогов со звуками фонетич далекими, оппозиц., смешиваемыми)), фонем. анализа и синтеза( оценка сформированности простых и сложных форм звук. анализа и синтеза(определ. первого и последн., определен. места зв. в слове, составл слов из звуков), фонем представлений( опред. картинки, в назв. кот-рой ечть звук; опред. преобл. в словах звук).

источник

Статья на тему: «Фонетико-фонематическое недоразвитие речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР-III уровня»

Глава I Фонетико-фонематическое недоразвитие речи и его проявление у детей старшего дошкольного возраста с ОНР – III уровня.

ФФНР как предмет психолого-педагогических исследований……………4

Особенности фонематического развития в онтогенезе у детей в норме и с ОНР- III уровня …………………………………………………………….14

Особенности работы логопеда по преодолению фонетико-фонематических нарушений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР– III уровня……………………………………………………………. 26

Глава II Организация коррекционной работы по преодолению ФФНР у детей старшего дошкольного возраста.

2.1. Традиционные и нетрадиционные методы логопедической работы по преодолению ФФНР у старших дошкольников…………………………………………………………. 31

Актуальность исследования Проблема нормализации звукопроизношения остается актуальной вследствие значительной частоты нарушений, количественного преобладания этих детей среди детей с другими речевыми расстройствами.

Фонетический уровень составляет материальную основу языковой системы, и нарушение его часто приводит к расстройству других, более высоких уровней.

На важность и необходимость своевре­менного формирования фонематического слуха указывали многие отечественные психологи и педагоги Л.А.Венгер, Н.И.Жинкин, А.Р.Лурия, Н.Х.Швачкин, Д.Б.Эльконин. Особую значимость приобрета­ет данная проблема в специальной педаго­гике и логопедии. Исследованием фонема­тического слуха занимались Г.А.Каше, В.А.Ковшиков, Р.Е.Левина, Р.И.Лалаева, Л.Ф.Спирова, Т.Б.Филичева, М.Ф.Фоми­чева, М.Е. Хватцев, Г.В.Чиркина.

Перед специалистами, работающими с детьми с нарушенным звукопроизношением, стоит задача поиска наиболее эффективных путей формирования произносительных возможностей, создание такой артикуляционной базы, которая обеспечивала бы наиболее успешное овладение навыками правильного произношения.

Установлено, что возраст пятого года жизни является оптимальным для воспитания фонематического восприятия и развития ориентировочной деятельности ребенка в звуковой действительности.

По результатам исследований Р.Е.Левиной, Г.А.Каше, Л.Ф.Спировой и практического опыта логопедической работы, доказано, что обучение детей дошкольного возраста по коррекционным программам позволяет не только полностью устранить речевые нарушения, но и сформировать устноречевую базу для овладения элементами грамоты еще в дошкольный период. Своевременное и личностно-ориентированное воздействие на нарушенные звенья речевой функции позволяет вернуть ребенка на онтогенетический путь развития. На наш взгляд одним из резервов такого воздействия является тесная связь между логопедом, воспитателем и родителями.

На важность этой связи указывают авторы М.Ф.Фомичева, Н.А.Крылова, Ю.Ф.Гаркуша, Н.Я.Ларионова, Т.А.Ткаченко. Педагогический опыт показал, что воспитатель вполне может овладеть необходимыми знаниями по логопедии. В детских садах, в которых работают воспитатели, получившие логопедическую подготовку, дети говорят значительно чище, правильнее .

Поэтому взаимодействие логопеда и воспитателя при коррекции фонетико-фонематического недоразвития речи у дошкольников необходимо для формирования ведущего показателя подготовленности к усвоению грамоты — общему уровню фонетического восприятия.

Однако, работ, посвященных изучению этой проблемы недостаточно. Этим объясняется актуальность нашего исследования.

Цель исследования – изучить и выявить особенности работы логопеда по преодолению фонетико-фонематических нарушений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР- III уровня.

Объектом исследования – развитие речи детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования – особенности работы логопеда с детьми старшего дошкольного возраста имеющие ФФН.

Гипотеза: мы предполагаем, что существуют особенности работы логопеда по преодолению фонетико-фонематических нарушений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР – III уровня.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следую­щие задачи:

Провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования ФФН у дошкольников с ОНР – III уровня.

Изучить особенности речи старших дошкольников с ФФНР в онтогенезе в норме и с ОНР – III уровня.

Выявить особенности работы логопеда по преодолению фонетико фонематических нарушений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР- III уровня.

Подобрать методики обследования речевых и неречевых процессов у детей старшего дошкольного возраста с ФФНР.

Методологической основой исследования послужили:

— положение Л.С. Выготского о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии ребенка, которое нашло подтверждение в нейрофизиологических исследованиях и выражается в том, что, чем более интенсив ный и разнообразный поток информации поступает в мозг ребенка, тем быстрее происходит функциональное и анатомическое созревание центральной нервной сис темы;

— положение психофизиологии о речевых процессах как о сложнейшей системе сенсомоторных координации;

— положение П.К. Анохина о том, что на ранних этапах развития особенно отчетливо выступает связь высших психических процессов с их чувственной основой.

Теоретические методы исследования: анализ психолого-педагогических источников по проблеме исследования.

Эмпирические методы. Использовалась методика обследования дошкольников Г.В.Чиркиной «Индивидуальный оценочный профиль состояния.

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи и его проявление у детей старшего дошкольного возраста с ОНР – Ш уровня

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи как предмет психолого-педагогических исследований

Хорошая речь – важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем правильнее речь у ребенка, тем ему легче высказывать свои мысли, познавать окружающую действительность, строить отношения с взрослыми и сверстниками, тем активнее будет осуществляться его психическое развитие. Поэтому одной из существенных задач дошкольной логопедии является изучение и своевременное преодоление нарушений речи, препятствующих обучению детей в школе [20, С.3].

На основе всестороннего анализа и оценки роли отдельных компонентов речевой деятельности в структуре различных дефектов в 60-х годах была выделена особая категория детей дошкольного возраста с недостаточными предпосылками для обучения письму и чтению.

Имея полноценный слух и интеллект, они, как правило, не готовы к усвоению школьной программы, имеют нарушения произносительной стороны речи из-за недостаточного развития фонематического восприятия.

В логопедии нарушения фонематическо­го слуха, по терминологии Р.Е. Левиной, принято называть фонематическим недо­развитием [35, С.28-32].

В основе естественнонауч­ного понимания психофизиологических нарушений при фонетико-фонематическом недоразвитии речи (ФФНР) лежит учение о закономерностях формирования условно-рефлек­торных связей, учение П. К.Анохина о речевой функциональной системе, учение И.М.Сеченова, И.П. Павлова, А.Р.Лурия о ди­намической локализации высших психических функций, совре­менное нейропсихологическое учение о речевой деятельности. Речь является сложной функциональной системой, основываю­щейся на деятельности многих мозговых структур головного моз­га, каждая их которых выполняет специфически определенную операцию речевой деятельности.

Г.В.Гуровец [13] и С.И.Маевская (1982) [13] считают, что при фонетико-фонематических расстройствах затруднены функциональные возможности различных уровней и отделов нервной системы, про­явления таких нарушений полигенетичны и нуждаются в диффе­ренциации. Авторы указывают, что при поражении нижнелобных отделов сенсомоторной области коры фонематические наруше­ния характеризуются недостаточным пониманием речи окружа­ющих, моторика нарушена по кортикальному типу, пре­обладают тормозные реакции. Речевая активность недостаточна, словарный запас беден, фраза короткая. Фонематические нару­шения характеризуются искажениями или заменами. При пораже­нии нижнетеменных отделов сенсомоторной области коры возни­кает «алалический синдром по афферентному типу». При этом фо­нематический слух не сформирован, наблюдается нечеткость, смазанность речи, нестойкие звуковые замены и поиски артикуля­ции. Наблюдаются ускоренный темп речи, нарушение плавности речевого потока, спотыкание. При поражении верхневисочных отделов коры головного мозга «чувство ритма грубо нарушено, трудно сочетать речь с движением». При большой речевой актив­ности наблюдаются замена и потеря слоговых элементов, замены звуков, перестановки и пропуски слогов, нарушение ритмиче­ской структуры слова [13, С.67].

Различные зоны по-разному участвуют в речевом процессе. Дан­ные о мозговой организации речевого процесса дают возможность уточнить представления об этиологии и патогенезе нарушений речи.

С развитием логопедической науки и практики, физио­логии и психологии речи стало очевидным, что в случаях на­рушения артикуляторной интерпретации слышимого зву­ка может в разной степени ухудшаться и его восприятие. Данная теория нашла подтверждение в работах Р.М.Боскиса, Р.Е.Левиной, А.Р.Лурии, Ф. A . Pay , М.Е.Хватцева, Л.Ф.Чистовича, Н. X .Швачкина. Р.Е.Левина и В.К.Орфинская на основе психологическо­го изучения речи детей пришли к выводу о важнейшем зна­чении фонематического восприятия для полноценного ус­воения звуковой стороны речи. Было установлено, что у детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирова­ния артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Состояние фонематического развития детей влияет на овладение звуковым анализом [18, С.58-60].

Фонематический слух — это тонкий сис­тематизированный слух, обладающий спо­собностью осуществлять операции узнава­ния и различения фонем, составляющих звуковую оболочку слова. Только при его наличии возможно понимание смысла от­дельных слов. Именно поэтому фонемати­ческий слух называют смысловым. Терми­ном фонематический слух в логопедии тра­диционно принято обозначать следующие фонематические процессы: фонематическое восприятие, фонематические представле­ния, фонематический анализ, фонематиче­ский синтез.

Фонематический слух, по замечанию Г.В. Чиркиной[55], являясь частью физиологического слуха, направлен на соотнесение и сопоставление слышимых звуков с их эталонами, которые хранятся в памяти человека упорядоченно – в «решетке фонем». Понятие «фонематический слух» следует отличать от понятия «фонематическое восприятие» [34, С.51-52].

Фонематическое восприятие – это способность различать фонемы и определять звуковой состав слова. Поэтому усвоение фонематической системы языка происходит в тесной взаимосвязи двух основных процессов: восприятия фо­нем и их воспроизведения. В онтогенезе способность различать речевые звуки воз­никает значительно раньше и развивается интенсивнее, чем способность артикулиро­вать. Именно фонематический слух во мно­гом обеспечивает четкое, ясное и правиль­ное произношение [12, С.28-30].

Фонематический слух начинает форми­роваться на первом году жизни и интенсив­но развивается на протяжении всего до­школьного возраста. Н.Х. Швачкин отмечает, уже к концу второго года жизни (при понимании речи) ребенок пользуется фонематическим восприятием всех звуков родного языка[57, С.12-13].

Многообразные воздействия окружающей среды, различные формы общения и непрерывное расширение сферы деятельности ребенка сопряжены с его сенсорным и моторным развитием, с развитием его памяти, внимания, элементарного мышления и эмоционально-волевой сферы. Физиологической основой развития психики ребенка служит совершенствование его высшей нервной деятельности, образование все более сложной системы условнорефлекторных связей, прогресс в осуществлении анализа и синтеза внешних и внутренних раздражителей.

Большое значение для формирования речи, становления второй сигнальной системы ребенка имеет интенсивное развитие функции слухового и речедвигательного анализаторов. Как показали исследования Н.И.Касаткиной (1951), Е.К.Каверина (1950), М.М.Кольцовой (1949), зарождение подлинного понимания слов начинается в основном лишь на втором году жизни ребенка. Когда происходит переход от диффузного к более дифференцированному восприятию фонематической структуры слов, слово начинает постепенно приобретать обобщающую функцию, становится более «многообъемлющим», по выражению И.П.Павлова — раздражителем [37, С.63].

По замечанию Ф.А.Рау, возможности слухового восприятия фонетических элементов речи и их произносительного воспроизведения развиваются отнюдь не параллельно, а в значительной мере «встречным курсом» [37, С.63].

Процесс развития у ребенка фонематического слуха был тщательно прослежен с помощью экспериментов Н.Х.Швачкиным (1948). В исследовании показано, что последовательность овладения фонематическими противопоставлениями (пары слов, члены которых различаются между собой лишь одной фонемой) зависит не только от чисто акустических свойств фонем, но также и от того, может ли ребенок произвести те или иные фонемы и как часто они встречаются в речи окружающих. «Неартикулируемость» фонем может лишь задерживать развитие у ребенка способности различать их на слух, но не исключает этого развития [57, С.53-55].

С.И.Бернштейн (1937) утверждает, что «безусловно, правильно мы слы-

шим лишь те звуки речи, которые умеем произносить» [37, С.72]. Это следует понимать, что наличие умения произносить правильно звуки представляет собой условие для полноценного восприятия всех признаков фонемы, всех ее акустических нюансов.

Эксперимент Н.Х.Швачкина показал, что в основе формирования фонематического слуха ребенка лежит последовательный переход от грубых слуховых дифференцировок к всё более тонким, но что при этом конкретная последовательность в усвоении фонематических противопоставлений, в частности среди согласных, в значительной степени определяется вмешательством речедвигательных дифференцировок[58, С.42-44].

Сложность взаимодействия слухового и речедвигательного анализаторов в процессе формирования фонематического слуха, отмечает В.И. Бельтюков, (1964) объясняется своеобразием чисто моторных трудностей, с которыми сопряжены овладение артикуляцией тех или иных фонем и их дифференцировка в произношении. [3, С.98-101]

Ф.А.Рау выделяет два фактора, определяющие в моторной сфере трудность овладения произношением фонем и влияющие на последовательность их усвоения ребенком. Первый – характер артикуляции, присущий данной фонеме. Как правило, легче усваиваются те фонемы, артикуляция которых близка к врожденным координациям движений, связанным с актами дыхания, сосания, жевания и глотания. Второй фактор – артикуляционная близость вновь усваиваемой фонемы к ранее усвоенной, что с одной стороны облегчает усвоение, а с другой вызывает трудности дифференцировки близких по артикуляции фонем [37, С.77].

По результатам экспериментальных исследований М.А.Александровской (1957) и Н.А.Никашиной (1959), были выделены четыре подхода ребенка к овладению произношением фонем[31, С.120-122].

Первый подход касается тех редких случаев, когда ребенок сразу оказывается в состоянии произнести звук, соответствующий данной фонеме. Второй подход характеризуется как бы расщеплением некоего среднего, диффузного звука, в результате чего появляются новые звуки – представители разных фонем. Третий подход состоит в том, что ребенок, овладевая произношением некоторой фонемы, четко отличает ее от других, но при этом не сразу усваивает правильную артикуляцию, так как известное время звучание фонемы отклоняется от стандарта. Четвертый подход заключается в том, что, овладев произношением некоторой фонемы, ребенок пользуется ею не только по прямому назначению, но и в качестве временного субститута другой фонемы, родственной ей по звучанию, но пока еще недоступной по артикуляции.

Характеризуя процесс формирования фонем в речи ребенка, А. Н. Гвоздев вводит понятие «период усвоения звука» — время с момента первого правильного воспроизведения фонемы в слове до момента полного вытеснения в речи всех ее субститутов. Во время усвоения звука, или, лучше, фонемы происходит пе­рестройка произносительных навыков, в ходе которой уточняются компоненты речедвигательных комплексов, соответствующих словам [10, С.112-115; 154-156].

Недоразвитие или нарушение фонематического слуха приводят к специфическим дефектам произношения. Даже легкие отклонения в развитии фонематических процессов могут привести к затруднению в овладении письмом и чтением, к дисграфии и дислексии.

Вопрос о значении фонематического слуха в процессе усвоения фонетики, графики и орфографии получил разработку в исследовании методистов и психологов: Д.Б.Эльконина, Л.Е.Журовой, Л.К.Назаровой, С.Ф.Жуйкова, С.Д.Фонина, П.С.Жедек и др.

Д.Б.Эльконин определяет фонематическое восприятие как «слышание отдельных звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов при внутреннем проговаривании». Он же указывает: «Под звуковым анализом понимается: определение порядка слогов и звуков в слове; установление различительной роли звука; выделение качественных основных характеристик звука» [60, С.214-218]. Так, Д.Б. Эльконин, продолжая традиции К.Д.Ушинского, отмечает, что основой обучения грамоте является работа не с буквами, а со звуками речи. Основным действием со звуками является действие звукового анализа, разложение слова на составляющие его звуковые элементы и установление их последовательности в слове [18, С.312-315].

Таким образом, фонематическое восприятие – первая ступень в поступательном движении к овладению грамотой; звуковой анализ – вторая. Фонематическое восприятие – способность различать особенности и порядок звуков, чтобы воспроизвести их устно, а звуковой анализ – способность различить то же самое, чтобы воспроизвести звуки в письменной форме [20, С.67-72].

Исследования Р. Е. Левиной, Л. Ф. Спировой, Г. А. Каше раскрыли содержание готовности ребенка к усвоению грамоты, которая складывается в процессе формирования устной речи задолго до систематического обучения письму и чтению. В процессе нормального формирования устной речи у ребенка накапли­вается опыт познавательной работы в сфере звуковых обобще­ний. Таким образом, на ранних этапах развития устной речи возникают предпосылки усвоения письма[55, С.68-72].

В процессе формирования устной речи детей с речедвигательными нарушениями нужно создать необходимые ус­ловия для возникновения этих предпосылок. Для того, чтобы ребенок был готов к обучению письму, он должен уметь произвести звуковой анализ слова, выделить каждый звуковой вариант из слова, соотнести звуковой вариант с фонемой. Иными словами, ребенок должен достигнуть такой ступени слухоречевого развития, при котором становится возможным формирование обобщенного представления звуковых вариантов основного звука, т.е. фонематического представления.

С другой стороны, многочисленные исследования показали, что для формирования фонематических представлений необходима нормальная произносительная деятельность, которая, как прави­ло, чрезвычайно затруднена у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. Следова­тельно, при их обучении возможно формирование фонематичес­ких представлений с опорой на какой-то определенный минимум произносительных средств, с привлечением широких компенса­торных возможностей.

При звуковом анализе слова ребенком возникают две трудности. Первая трудность связана с объективным противоречием, существующим между звуковой единицей языка и единицей речи. Звуковой единицей языка является фонема, в то время как произносительной единицей речи является слог, как показано в исследовании Н.И.Жинкина. Речь при произнесении должна анализироваться не со стороны составляющих ее артикуляторных единиц (слогов), а со стороны составляющих звуковых единиц (фонем). Вторая трудность состоит в том, что ребенку надо анализировать свою собственную деятельность. В дошкольном возрасте ребенок этого сделать не может. Этому его надо учить [17, С.132-136].

По данным Л.Ф.Спировой уровень сформированности действия по выделению последовательности звуков в слове и умение сознательно ориентироваться в звуковых элементах слова находятся в зависимости от степени недоразвития фонематического восприятия и от того, является ли это недоразвитие первичным или вторичным. При первичном – предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень действий звукового анализа сформирован недостаточно. При вторичном – наблюдаются нарушения речевых кинестезий вследствие анатомических дефектов органов речи. Нарушено нормальное слухопроизносительное взаимодействие – важнейший механизм развития произношения [44, С.121-125].

Рассматривая связь фонематического восприятия и произношения, следует отметить, что по данным Р.Е.Левиной, Р.М.Боскис, Н.Х.Швачкина, в период от одного года до четырёх лет развитие фонематического восприятия происходит параллельно с овладением произносительной стороны речи [35, С.92-96].

А.Н.Гвоздев и Н.И.Красногорский отмечают, что особенностью передачи звуков в начальный период их усвоения является неустойчивость артикуляции и произношения. Но благодаря слуховому контролю двигательный образ звука соотносится, с одной стороны, с произношением взрослого (с образцом), а с другой — с собственным произношением [10, С.54-60]. Различение этих двух образов и лежит в основе совершенствования артикуляции и произношения звуков ребёнком. Правильное произношение возникает только тогда, когда оба образа совпадают (Д.Б.Эльконин)[60, С.154-158].

Р.Е.Левина отмечает, что акт произношения в норме следует рассматривать как завершение акустического процесса, направленного на выделение соответствующего звука и его различия среди других[35, С.57-59].В поступательном развитии фонематического восприятия ребёнок начинает со слуховой дифференцировки далёких звуков ( гласных согласных ), затем переходит к различению тончайших нюансов звуков (звонких — глухих или мягких — твёрдых согласных) . Сходство артикуляции последних побуждает ребёнка «заострить» слуховое восприятие и «руководствоваться слухом и только слухом».

Итак, ребёнок начинает с акустической дифференцировки звуков, затем включается артикуляция и, наконец, процесс дифференцировки согласных завершается акустическим различением [58, С. 34-36].

Одновременно с развитием фонематического восприятия происходит интенсивное развитие словаря и овладение произношением.

Таким образом, фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР) в трактовке Р.Е.Левиной, – это нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем [35, С.28-32].

Дети с ФФНР – это дети с ринолалией, дизартрией, дислалией акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы. При ФФНР выделяют три возможных состояния:

недостаточное различение и узнавание только тех звуков, произношение которых нарушено; недостаточное различение значительного количества звуков из разных фонетических групп при относительно сформи­рованном их произношении; глубокое фонематическое недоразвитие, когда ребенок прак­тически не может выделить их из состава слов, определить последовательность звуков в слове [34, С.52-53].

Таким образом, мы рассмотрели фонетико-фонематическое недоразвитие речи как предмет психолого-педагогических исследований. Проблемой ФФНР занимались многие ученые-психологи и логопеды (Р.Е.Левина, Г.А.Каше, Л.Ф.Спирова и др.). Наибольшую актуальность данный вопрос имеет для процесса подготовки дошкольников к обучению в школе. Дети, входящие в эту группу имеют полноценный слух и интеллект, но они, как правило, не готовы к усвоению школьной программы, так как имеют нарушения произносительной стороны речи из-за недостаточного развития фонематического слуха. Считается, что при фонетико-фонематических расстройствах затруднены функциональные возможности различных уровней и отделов нервной системы, что вызывает нарушения в восприятии фонем. Исследования логопедов и психологов указывают на важнейшее зна­чение фонематического восприятия для полноценного ус­воения звуковой стороны речи. При условии несформированности фонематического слуха отмечается незаконченность процессов формирова­ния артикулирования и восприятия звуков, что влияет на овладение звуковым анализом.

Поэтому фонетико-фонематическое недоразвитие речи представляет собой нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Особенности фонематического развитие в онтогенезе у детей в норме и с ОНР – III уровня.

Фонематический слух – способность человека к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. слух обеспечивающий восприятие фонем данного языка. Он вырабатывается в процессе речевого развития у ребенка, так как без него, по выражению Н.И. Жинкина [17 С.25-32] невозможна генерация речи.

Традиционно в логопедии термином «фонематический слух» обозначают фонематические процессы: фонематическое восприятие, фонематические представления, фонематический анализ и фонематический синтез. Фонематическое восприятие осуществляет операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова.

Фонематический слух является одним из наиболее рано формирующихся сенсорных процессов. Уже у новорожденных имеется чувствительность к звукам, которая обнаруживает себя изменением общей двигательной активности ребенка, нарушением частоты и ритма дыхания, торможением сосательных движений. Постепенно ребенок становится более внимателен именно к звукам человеческой речи, которые вызывают у него выраженную реакцию сосредоточения. Основой для развития фонематического восприятия является нормальное развитие слухового восприятия: уже в 1-2 месяца отмечаются ориентировочные реакции на слуховой раздражитель (звучание погремушки, голос матери, мелодия); в 2-3 месяца ориентировочно – поисковые реакции; в 3 – 4 месяца ребенок находит источник звука, различает голоса близких, различает строгую и ласковую интонации, спокойную и плясовую мелодии, по разному реагирует на свое и чужое имя, начинает формироваться избирательное внимание к речи окружающих. Интонация играет ведущую семантическую роль в понимании и выражении ребенка во вторую четверть первого года его жизни. Н.Х. Швачкин [ 57 с. 112-115] подчеркивает, что возникновение сенсомоторных связей, относящихся к четвертому месяцу жизни ребенка, является важнейшей предпосылкой речи вообще и звуков речи в частности. В 6-7 месяцев развивается способность не просто слышать звуки, но и воспринимать звучащую речь. На шестом месяце особую семантическую функцию получает ритм. На 7-8 месяце ребенок понимает многие слова, узнает названия некоторых предметов, которые ему показывают. В конце первого года жизни вслед за интонацией и ритмом семантическую значимость начинает получать звуковой рисунок слова. Под воздействием изменения семантики происходит переход к фонематическому восприятию речи, связанный с коренной перестройкой и артикуляции и речевого слуха ребенка. Начатки этого перехода отмечаются в начале второго года жизни.

Речь второго периода Н.Х. Швачкин назвал фонемной. Фонематическое становление речи ребенка существенно зависит от психологических особенностей фонем:

Фонема возникает в связи со становлением слова. Она включает в себя ряд фонетических представлений и, конкретизируясь в процессе речи, является представлением, образом.

Различительная функция фонемы.

Фонема – звук, различающий значение слов. Психологическая особенность различения значений с особой четкостью обнаруживается в момент образования фонемы. Возникновение фонем связано с развитием способности различения значения; она рождается в процессе развития этой способности, является своеобразным вестником этого явления.

Благодаря ей, мы разное «к» в словах «кот» и «кат» воспринимаем как одинаковое «к».

Произвольность или преднамеренность фонемы.

Фонема – звук, произвольно или преднамеренно произносимый. Произвольность фонемы четко твыявляется в момент ее возникновения. В период дофонемной речи ребенок произносит звуки непроизвольно, они сопровождают артикуляцию.

Исследователь детских речевых нарушений профессор Р.Е. Левина, изучая закономерности формирования речи детей в норме и патологии, выделяет пять этапов, которые проходит ребенок в овладении речью. На первом , дофонемном этапе у ребенка полностью отсутствует дифференциация звуков, понимание речи и собственно активная речь. На втором этапе возникает различие наиболее контрастных или далеких фонем, но отсутствует дифференциация близких фонем. Произношение ребенка неправильное, искаженное. Он не различает правильное и неправильного произношения других людей, не замечает особенностей своего произношения. Ребенок одинаково реагирует на правильно произносимые слова и на те искаженные слова, которые взрослые произносят так, как их произносит сам ребенок. На третьем этапе происходят решающие сдвиги. Ребенок уже начинает слышать звуки языка в соответствии с их фонематическими признаками. Он узнает неправильно произносимые слова и способен замечать различие между правильным и неправильным произношением. Но речь еще остается неправильной. Однако начинает наблюдаться приспособление к новому восприятию, выражающемуся в появлении промежуточных звуков между звуками, произносимыми ребенком и взрослыми. На четвертом этапе получают преобладание новые образцы восприятия звуков. Однако у ребенка еще не вытеснена предшествующая форма, и он узнает неправильно сказанные слова. Активная речь достигает почти полной правильности. На пятом этапе завершается процесс фонематического развития. Ребенок начинает слышать и говорить правильно. У него формируются тонкие и дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков. Правильное развитие речи ребенка характеризуется не только уровнем фонематического восприятия и произносительной стороны речи, но и, главное, способностью различать в своей речи и в речи окружающих. Звуковой состав слова является центральным моментом как при овладении грамматическим строем родного языка, так и при обучении грамоте.

Сам процесс обучения грамоте, при котором развивается четкое представление о звуковом составе слова, когда ребенок овладевает умением анализировать каждый отдельный звук в слове и отличать его от других звуков, в свою очередь оказывает влияние на более тонкое и осознанное восприятие звуковой стороны речи. В процессе овладения системой фонем родного языка, важное значение имеют речеслуховой и речедвигательные анализаторы. Таким образом, в процессе формирования звукопроизношения очень важное значение имеют: слух и фонематическое восприятие, а также моторика речевого аппарата, т.е. подвижность органов речи.

Рассмотрим подробнее роль слуха в частности фонематического восприятия, в формировании речи детей. Слух является непременным условием в формировании речи. Ребенок начинает говорить благодаря тому, что слышит речь окружающих. Но и при нормальном слухе, у детей встречается нарушение звукопроизношения. Это вызвано либо нарушением моторики артикуляционного аппарата, либо недостаточным развитием фонематического восприятия, либо нарушением как моторики, так и фонематического восприятия. фонематическим восприятием называются специальные умственные действия по дифференциации фонем (звуков речи) и установлению звуковой структуры слова. Фонематическое восприятие содержит в себе два компонента: фонематический слух – это способность воспринимать на слух и точно дифференцировать все звуки речи, особенно близкие по звучанию и элементарный звуковой анализ. Дети с хорошим фонематическим восприятием достаточно рано усваивают основные звуки языка. В силу физиологических особенностей строения артикуляционного аппарата они не могут правильно воспроизводить все фонемы родного языка, но при этом хорошо осознают тонкость произношения. Например: трехлетняя девочка Вера С. На вопрос: «Как тебя зовут?» отвечает: «Вея», «Тебя зовут Вея?» — «Не Вея, а Вея – я епьявильно говоить не могу». В это время ребенок начинает уже слышать звуки родного языка в соответствии с их фонематическими признаками; он узнает неправильно произносимые слова и способен проводить различие между правильным и неправильным произношением. В возрасте 5-6 лет у детей уже довольно высокий уровень развития фонематического восприятия; они правильно произносят звуки родного языка, у них формируются тонкие и дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков.

Речь ребенка формируется под влиянием речи взрослых и в огромной степени зависит от достаточной речевой практики, нормального речевого окружения, от воспитания и обучения. Современная школа заинтересована в том, чтобы дети, поступающие в первый класс, были хорошо подготовлены к обучению, т.е. имели бы развитый фонематический слух, хорошую речь, навыки анализа предложений, деление слов на слоги и т.д. дети, получившие такую подготовку, легко и свободно овладевают в школе процессом чтения и письма. Дети шестого года жизни имеют достаточно развитый артикуляционный аппарат, хорошо сформированный фонематический слух. Однако есть дети, у которых по каким – либо причинам отмечаются недостатки речевого развития, недоразвитие фонематического восприятия. Общее недоразвитие речи – дефект, при котором у ребенка с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом оказываются несформированными все компоненты языковой системы – фонетика, лексика, грамматика. Профессор Левина Р.Е. отмечала, что ключевым моментом в системе коррекции общего недоразвития речи является фонематическое восприятие и звуковой анализ. На важность и необходимость своевременного формирования фонематического восприятия у детей с речевой патологией указывали многие отечественные исследователи (Г.А. Каше, В.А. Ковшиков, Р.Е. Левина, Р.И. Лалаева, Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева, М.Ф. Фомичева, М.Е. Хватцев.) ведущее место в коррекции общего недоразвития речи многие исследователи (Р.Е. Левина, Г.А. Каше и др.) отводят формированию фонематического восприятия, т.е. способность воспринимать и различать звуки речи (фонемы). «Основным качеством человеческого слуха и является способность воспринимать звуки нашей речи как смысловые единицы – фонематический слух» (М.Е. Хватцев, 1959). Только при его наличии возможно понимание смысла отдельных слов. Благодаря хорошо развитому фонематическому слуху усваивается не только лексические, но и грамматическое значение слов, что способствует формированию системы родного языка. Несомненна связь фонематических и лексико-грамматических представлений. При планомерной работе по развитию фонематического восприятия дети намного лучше воспринимают и различают: окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги и т.п. звуковая культура речи развивается также на основе фонематического слуха. Именно фонематический слух во многом обеспечивает четкое, ясное и правильное произношение фраз, слов, звуков. Без достаточной сформированности основ фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени – звукового анализа, операции мысленного растления на составные элементы (фонемы) различных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов, слов. В свою очередь, без длительных специальных упражнений по формированию навыков звукового анализа и синтеза звуковых элементов в единое целое дети старшего дошкольного возраста с ОНР ( III уровня) не овладевают грамотным чтением и письмом.

Доктор наук, профессор Левина Р.Е. писала: «При выборе путей и средств преодоления и предупреждение речевых нарушений у детей необходимо ориентироваться на узловые образования, от которых зависит нормальное протекание не одного, а целого ряда речевых процессов. Таким узловым образованием, ключевым моментом в системе коррекции общего недоразвития речи являются фонематическое восприятие и звуковой анализ. Формирование узловых образований позволяет с наибольшей экономией и целесообразностью достигать педагогического эффекта (т.е. коррекции речевого недоразвития).

Формирование звуковой стороны речи при нормальном её развитии происходит в двух взаимосвязанных направлениях: усвоение артикуляции звуков (движений и позиций органов речи, нужных для произношения) и усвоение системы признаков звуков, необходимых для их различения.

Каждый язык располагает своей фонематической системой, где определённые звуковые признаки выступают как сигнальные, смыслоразличительные (фонемы), в то время как другие звуковые признаки остаются несущественными (вариантами). Весь звуковой строй языка определяется системой противопоставлений (оппозиций), где различие даже в одном признаке изменяет смысл произносимого слова.

Дифференциация звуков речи как при восприятии, так и при произношении происходит на основе выделения сигнальных признаков и отвлечения их от несущественных, не имеющих фонематического значения.

Затруднения в выработке звуковых дифференцировок у детей чаще всего проявляются в замене при произношении одного звука другим и смешении звуков.

Исследователи Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина [53 С. 12-19] выделяют разные варианты дефектов звукопроизношения :

1) недифференцированное произнесение пар или групп звуков. В этих случаях для ребёнка один и тот же звук может служить заменителем двух или трёх звуков.

2) замена одних звуков другими, более простыми по артикуляции и представляющими поэтому меньшую произносительную трудность для ребёнка. Обычно звуки, сложные для произношения, заменяются более лёгкими, которые характерны для раннего периода речевого развития.

3) смешение звуков. Это явление характеризуется неустойчивым употреблением целого ряда звуков в различных словах. В одних случаях ребёнок употребляет звук верно, в других — этот же самый звук заменяет другими, близкими артикуляционно или акустически. Причём неустойчивость усиливается в самостоятельной речи детей.

Авторы видят в этом свидетельство того, что подобные отклонения в формировании произношения связаны в значительной степени с недостаточностью фонематического восприятия. Выделяя признаки, позволяющие судить о недостаточном уровне развития фонематического восприятия, они отмечают следующие особенности:

1) дети затрудняются воспроизводить ряды слогов с оппозиционными звуками, хотя изолированно эти же звуки произносят правильно;

2) допускаются ошибки при выделении звуков из слогов и слов, а также при определении наличия звука в слове;

3) большие затруднения возникают у детей при отборе картинок и придумывании слов с определённым звуком;

4) дети испытывают затруднения при выполнении элементарных заданий, связанных с выделением ударного звука в слове;

5) узнавание первого, последнего согласного в слове, слогообразующего гласного в односложных словах практически им недоступно.

Подобные нарушения у детей 5-6 лет позволяют отнести их к категории детей с общим недоразвитием речи третьего уровня.

III уровень речевого развития детей характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети могут более свободно общаться с окружающими, но продолжают нуждаться в помощи родителей (воспитателей), вносящих в их речь соответствующие пояснения, т. к. самостоятельное общение является для них затрудненным.

Звуки, которые дети умеют правильно произносить изолированно, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко. При этом характерным является ряд моментов.

1) Недифференцированное произнесение свистящих, шипящих звуков, причем один может заменяться одновременно двумя или несколькими звуками данной или близкой фонетической группы. Например, звук с мягкий, сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет следующие звуки: с твердое — (сяпоги вместо сапоги), ц (сяпля вместо цапля), ш (сюба вместо шуба), ч (сяйник вместо чайник), щ (сетка вместо щетка).

2) Замена некоторых звуков другими, более простыми по артикуляции. Чаще это относится к замене соноров (дюка вместо рука, палоход вместо пароход), свистящих и шипящих (тотна вместо сосна, дук вместо жук).

3) Нестойкое употребление звука, когда в разных словах он произносится по-разному (паяход — пароход, пал ад — парад, люка— рука).

4) Смещение звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях — взаимно заменяет их. Это чаще всего касается йотированных звуков и звуков ль, г, к, х (ямак вместо гамак, котенот вместо котенок) — при этом наблюдается искажение артикуляции некоторых звуков (межзубное произношение свистящих, горловое р и др.).

У некоторых детей наблюдается нечеткое произнесение звука ы (среднее между ы —и), недостаточное озвончение согласных б, д, г в словах и предложениях, а также замены и смешения звуков к—г—х—т—д—дь—йот, которые у дошкольников, с нормальным развитием речи формируются достаточно рано (моля любка — моя юбка, тота тидит на атоте — кошка сидит на окошке, даль лябико — дай яблоко).

Фонематическое недоразвитие у описываемой категории детей проявляется, в основном, в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками, но иногда дети не различают и более контрастные звуки.

Это задерживает овладение детьми звуковым анализом и синтезом.

Недоразвитие фонематического восприятия при выполнении элементарных действий звукового анализа (например, узнавание звука) проявляется в том, что дети смешивают заданные звуки с близкими им по звучанию. При более сложных формах звукового анализа (например, придумывание слов на заданный звук), у этих детей оно проявляется в смешении заданных звуков с другими, менее сходными.

Уровень фонематического восприятия детей находится в определенной зависимости от выраженности лексико-грамматического недоразвития речи.

Таким образом фонематическое недоразвитие детей данной группы проявляется в несформированности процессов дифференциации звуков. Недоразвитие фонематического восприятия отмечается при выполнении элементарных действий звукового анализа — при узнавании звука,

придумывании слова на заданный звук.

В подготовительные группы для детей с недоразвитием фонетико-фонематической стороны речи принимают детей шестилетнего возраста с нормальным слухом и нормальным интеллектом. В картине недоразвития речи на первый план выступает несформированность звуковой ее стороны. Характерным для этих детей является незаконченность процесса формирования фонематического восприятия. Недостатки речи при этом не ограничиваются неправильным произношением звуков, но выражены недостаточным их различением и затруднением в звуковом анализе речи. Лексико-грамматическое развитие при этом нередко задерживается.

Несформированность звуковой стороны речи выражается в следующем.

1. Отсутствие в речи тех или иных звуков или замена звуков более простыми по артикуляции.

2. Замена группы звуков диффузной артикуляцией.

3. Нестойкое употребление звуков в речи. Так, некоторые звуки ребенок по специальному требованию произносит правильно, но в речи не употребляет или заменяет. Или одно и то же слово ребенок в разных контекстах или при неоднократном повторении произносит различно. При этом ребенок звуки одной фонетической группы заменяет, а звуки другой – искажает. Такие нарушения называются фонетико-фонематическими.

4. Искаженное произношение одного или нескольких звуков.

Количество неправильно произносимых или неправильно употребляемых в речи звуков может достигать большого числа (до 16-20).

5. Затрудненное произношение многосложных слов и слов со стечением согласных [52, С.15-20].

На недостаточность слухового восприятия указывают и затруднения детей при анализе звукового состава речи.

Кроме всех перечисленных особенностей произношения и различения звуков, у детей при ФФНР с ОНР 3 уровня нередко наблюдается смазанность речи, сжатая артикуляция, бедность словаря и некоторая задержка в формировании грамматического строя речи.

Проявления речевого недоразвития у данной группы детей выражены в большинстве случаев нерезко. Только при специальном обследовании речи выявляются разнообразные ошибки в падежных окончаниях, в употреблении предлогов, в согласовании прилагательных и числительных с существительными и т. п.[55, С.43-45].

Таким образом, различают три формы нарушения звуков у детей с ФФНР: искаженное произношение; отсутствие звука в речи; замена одного звука другим.

Причиной искаженного произношения звуков обычно является недостаточная сформированность или нарушения артикуляционной моторики. При этом дети не могут правильно выполнять движения органами артикуляционного аппарата, особенно языком, в результате чего звук искажается, произносится неточно. Подобные нарушения называются фонетическими (антропоморфные или моторные).

Причина замены звуков обычно заключается в недостаточной сформированности фонематического слуха или в его нарушениях, в результате чего дети не слышат разницы между звуком и его заменителем (р — л). Подобные нарушения называются фонематическими (фонологические или сенсорные), так как при этом одна фонема заменяется другой, вследствие чего нарушается смысл слова.

Бывает, что у ребенка звуки одной группы заменяются, а звуки другой – искажаются. Такие нарушения называются фонетико-фонематическими [54, С.17-19].

Знание форм нарушения звуков помогает определить методику работы с детьми. При фонетических нарушениях звукопроизношения больше внимания уделяют развитию артикуляционного аппарата, мелкой и общей моторики. При фонематических нарушениях основной акцент делается на развитие фонематического слуха.

Кроме форм и видов нарушения звуков, выделяют еще и уровень нарушения. У дошкольников с ФФНР различают три уровня.

Первый уровень. Полное неумение произнести звук. Ребенок не может ни сказать его самостоятельно во фразовой речи, в отдельных словах, изолированно, ни повторить по образцу.

Второй уровень. Ребенок правильно произносит звук изолированно (а иногда даже может повторить его в отдельных простых словах), но искажает или пропускает во всех словах и во фразовой речи, т.е. правильный звук есть, но он не автоматизирован.

Третий уровень. Ребенок может правильно произносить звук изолированно, в словах и даже при повторении фраз, но в речевом потоке смешивает его с другим, близким по артикуляции или звучанию, но тоже правильно произносимым изолированно [54, С.2-25].

Логопед должен точно знать уровень неправильного произношения звука, так как от этого зависит характер дальнейшей работы: ставить звук (первый уровень), автоматизировать (второй уровень), проводить дифференциацию с другим звуком (третий уровень).

Система подготовки к обучению в школе детей с недостатками речи требует четкой организации жизни детей во время пребывания в детском саду. Соблюдение режима дня и правильное распределение нагрузки дает возможность без лишнего напряжения и утомления исправить имеющиеся речевые нарушения. Важная роль в этом процессе отводится совместной работе логопеда и воспитателя.

1.3. Особенности работы логопеда по преодолению фонетико-фонематических нарушений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР – III уровня.

Основными задачами коррекционного обучения в подготовительной группе для детей с ФФНР в детском саду является:

2)развитие фонематического восприятия;

3)подготовка к обучению грамоте и усвоению грамоты в объёме, предусмотренной программой для первого класса массовой школы. Курс коррекционного обучения рассчитан на десять месяцев (сентябрь-июнь). В его основе лежит развитие познавательной деятельности в связи с активным наблюдением. У детей развивается внимание к языку, способность к обобщениям в сфере языковых фактов.

В общем виде решение поставленных задач сводится к следующему. В первую очередь, с помощью специальных приёмов логопед исправляет произношение звуков и уточняет их артикуляцию. Усвоение и закрепление артикуляционных навыков на основе осознанного контроля за собственными кинестетическими и слуховыми ощущениями на всех этапах обучения сочетается с развитием фонематического восприятия, то есть с упражнениями в различении поставленных или уточнённых в произношении звуков на слух, а также с развитием слуховой памяти.

Развитие артикуляционных навыков и фонематического восприятия логопед проводит одновременно с развитием анализа и синтеза звукового состава речи. Упражнения же в звуковом анализе и синтезе, в свою очередь, способствует осознанному овладению произношением звуков речи.

Таким образом, упражнения на анализ и синтез звукового состава речи помогают решить две задачи – нормализовать процесс фонемообразования и подготовить детей к усвоению грамоты.

В работе по формированию фонематического восприятия выделяются следующие этапы:

I этап – узнавание неречевых звуков;

II этап – различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, слов, фраз;

III этап – различение слов близких по своему звуковому составу;

IV этап – дифференциация слогов;

V этап – дифференциация фонем;

VI этап – развитие навыков элементарного звукового анализа.

Работу по формированию фонематического восприятия логопед осуществляет на материале неречевых звуков. В процессе специальных игр и упражнений у детей развивается способность узнавать и различать неречевые звуки.

Дети должны в играх научиться различать высоту, силу и тембр голоса, вслушиваясь в одни и те же речевые звуки, звукосочетания, слова. Затем дети учатся различать слова, близкие по звуковому составу. Позже логопед учит различать слоги и затем уже фонемы родного языка.

Задачей последнего этапа работы является формирование у детей навыков элементарного звукового анализа: умение определять количество слогов в слове; отхлопывать и отстукивать ритм слов разной слоговой структуры; выделять ударный слог; проводить анализ гласных и согласных звуков.

Работа логопеда по формированию звукопроизношения требует различных знаний, умений, навыков. Рассмотрим несколько этапов:

Логопед в зависимости от характера нарушения звука вырабатывает и тренирует движения органов артикуляционного аппарата, которые были неправильными или совсем отсутствовали.

Логопед ставит звуки, вырабатывая артикуляцию нужного звука, при этом используются специальные приёмы и отработанные на предыдущем этапе движения органов артикуляционного аппарата.

Этап усвоения звука т.е. (правильное произнесение звука в речи).

Логопед автоматизирует звук, последовательно вводя его в речь: слог, слово, предложение, потешки. Поставленный логопедом звук, подбирает рассказы, соответствующий программный материал.

Условия, необходимые для формирования у дошкольников с ФФНР правильного звукопроизношения:

1)для первоначальной постановки звука отбирается ряд звуков, принадлежащих к разным фонетическим группам;

2)при этом целесообразно использовать все анализаторы: опора на кинестетические ощущения способствует осознанному звучанию речи;

3)отработка звуков, смешиваемых в речи детей, осуществляется поэтапно и распределена во времени;

4)закрепление поставленных звуков в процессе дифференциации всех близких звуков; материал по закреплению и автоматизации звуков

подбирается таким образом, чтобы в нём отсутствовали дефектные и смешиваемые в речи ребёнка звуки; чтобы отобранный материал мог способствовать обогащению, уточнению словаря, выработке грамматически правильной связной речи.

Преодоление ФФНР достигается целенаправленной логопедической работой по коррекции звукопроизношения и развитию фонематического восприятия. Система обучения и воспитания таких детей включает коррекцию речевого дефекта и подготовку к полноценному овладению грамотой.

Коррекционное обучение предусматривает развитие круга знаний и представлений об окружающем, развитие словаря, звукового анализа и синтеза, речевых умений и навыков, которые должны быть усвоены детьми на данном возрастном этапе.

Коррекционная работа с детьми-логопатами направлена на преодоление у них речевых и психофизических нарушений путём проведения индивидуальных, подгрупповых и фронтальных занятий.

На индивидуальных занятиях работа велась по развитию артикуляционной моторики, постановке звуков, развитию фонематического восприятия, коррекции нарушенных функций с учётом возможностей каждого ребёнка. Артикуляционные упражнения связаны с определённой темой, например «Птицы», «Звери», и игрой. На этапе автоматизации звука в слогах реализуется комплексный метод, так как одновременно ведётся работа над просодией и мимикой. Дети перевоплощаются в инопланетян, героев сказок, зверят и т.д., и, таким образом, развивается воображение, творческая фантазия, отрабатывается интонационная выразительность речи, укрепляется лицевая мускулатура.

На подгрупповых занятиях дети со сходными речевыми нарушениями объединялись. С ними проводилась работа по автоматизации звуков, расширению словаря, развитию связной речи. В каждое занятие на развитие лексико- грамматических форм языка включались задания на формирование психофизической сферы детей. Это психогимнастика, релаксация, игры на развитие мелкой и общей моторики, голосовые и дыхательные упражнения, игры на внимание. Все задания объединялись одной лексической темой или сюжетом сказки, рассказа, который порой по ходу действия (занятия) сочиняли дети.

Система фронтальных занятий по коррекции произношения отличается от учебно-дисциплинарной модели. В основе лежат комплексность и игровые приёмы. Комплексным подходом с использованием игровых приёмов занимались:

О.С.Ушакова, Ф.А.Сохина, А.И.Максимова, Г.А.Тумакова, А.И.Максаков,

Г.А.Каше. Игровые приёмы предлагалось использовать при устранении заикания

(Г.А.Волкова, И.Г.Выгодская, Е.А.Пеллингер), при воспитании звуковой культуры у детей в детских садах (М.Г.Генинг, Н.А.Герман, А.И.Максаков,

Основополагающими документами, используемыми в данной работе, являются:

— Программа обучения детей с недоразвитием фонетического строя речи (в подготовительной к школе группе). – М., Просвещение, 1978.

— Проект программы воспитания и обучения детей с фонематическим недоразвитием. Филичёва Т.Б.,Чиркина Г.В. – М.,1993

— Проект программы воспитания и обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (7-й год жизни).- М., Просвещение,1986.

— Перспективное планирование работы логопеда в подготовительной группе дошкольного образовательного учреждения (ФФНР, ОНР). Сост.

— Перспективное планирование работы логопедической работы в подготовительной к школе группе детей дошкольного возраста с ОНР.

— Перспективный тематический план занятий по совершенствованию навыков звукового анализа и обучению грамоте. Сост. Т.А.Ткаченко.

— Календарный план коррекционной работы в подготовительной группе для детей с ФФНР. Сост. В.В.Коноваленко, С.В.Коноваленко.

А также используются труды Ястребовой А.В., Бессоновой Т.П., Фотековой

Т.А., Колесниковой Е.В., Астафьевой Е.Г., Гаркуша Ю.Ф., Грибовой О.Е.,

Пожиленко Е.А., Васильевой С.А., Соколовой Н.В., Фомичёвой М.Ф.,

Парамоновой Л.Г. и многих других авторов.

В системе занятий реализовался принцип специального образования – принцип коррекционной направленности при соблюдении триединой задачи, а именно: коррекционное воспитание, коррекционное развитие, коррекционное обучение. Коррекционное развитие проводится по основным направлениям:

— развитие слухового внимания;

— развитие сенсорных и моторных функций;

— формирование кинестетической основы артикуляторных движений;

— развитие мимической мускулатуры;

— развитие интеллектуальных функций (мышления, памяти, воображения, восприятия, внимания, ориентировки в пространстве и во времени);

— развитие эмоционально-волевой сферы и игровой деятельности;

— формирование черт гармоничной и незакомплексованной личности (дружбы, любви, уважения и самоуважения, критичности и самокритичности, оценки и самооценки и др.).

Все занятия ориентированы на психическую защищённость ребёнка, его комфорт и потребность в эмоциональном общении с педагогом.

Организация коррекционной работы по преодолению ФФНР у детей старшего дошкольного возраста

2.1. Традиционные и нетрадиционные методы и приемы логопедической работы по преодолению ФФНР у старших дошкольников

Большое место в логопедической работе по преодолению ФФНР у дошкольников занимает коррек­ция и воспитание личности в целом. Во многом воздействие на ребенка с речевым нарушением связыва­ется с нормализацией социальных контактов с окружающи­ми людьми. Коррекция нарушений речи у детей проводится с учетом ведущей деятельности. У детей дошкольного возраста она осуществля­ется в процессе игровой деятельности, которая становится сред­ством развития аналитико-синтетической деятельности, мото­рики, сенсорной сферы, обогащения словаря, усвоения языковых закономерностей, формирования личности ребенка.

С учетом ведущей деятельности ребенка в процессе логопе­дической работы моделируются различные ситуации речевого общения. Для закрепления правильных речевых навыков в условиях естественного речевого общения необходима тесная связь в работе логопеда, воспитателя, семьи.

При устранении речевых нарушений у дошкольников с ФФНР ведущим является логопедическое воздействие, основными формами которого являются воспитание, обучение, коррекция, компенсация, адап­тация, реабилитация [21, С.16-18].

Логопедическое воздействие осуществляется различными методами.

Метод обучения в педагогике рассматривается как способ совместной деятельности педагога и детей, направлен­ный на освоение детьми знаний, навыков и умений, на форми­рование умственных способностей, воспитание чувств, поведе­ния и личностных качеств.

Существуют различные классификации методов обучения.

Традиционно в логопедической работе используются методы: практические, наглядные и словесные.

К практическим методам логопедического воздействия относятся упражнения, игры и моделирование.

Упражнение — это многократное повторение ребенком практических и умственных заданных действий. В логопеди­ческой работе при коррекции нарушений речи у дошкольников с ФФНР они эффективны при устранении артикуляторных и голосовых расстройств, так как у детей формируются практические речевые умения и навыки либо предпосылки к их развитию, происходит овладение различными способами практической и умственной, деятельности. В результате сис­тематического выполнения артикуляторных упражнений со­здаются предпосылки для постановки звука, для правильно­го его произношения.

Упражнения подразделяются на подражательно-исполни­тельские, конструктивные и творческие.

Подражательно-исполнительские выполняются детьми в соответствии с образцом. В логопедической работе большое место занимают упражнения практического характера (дыхательные, голосовые, артикуляторные, развивающие общую, ручную моторику). К подражательно-исполнительским упражнениям относятся фонетическая и логопедическая ритмика, пальчиковая гимнастика, артикуляционная гимнастика и др.

В логопедической работе используются различные виды конструирования.

В упражнениях творческого характера предпола­гается использование усвоенных способов в новых условиях, на новом речевом материале. Так, при формировании звуко­вого анализа и синтеза определение последовательности зву­ков сначала дается с опорой на вспомогательные средства, а в дальнейшем только в речевом плане, так как усвоение дей­ствия звукового анализа переносится в новые условия. И на­конец, действие звукового анализа считается сформирован­ным, если оно может выполняться во внутреннем плане (ребенок самостоятельно придумывает слова с определенным звуком, количеством звуков, отбирает картинки, в названии которых имеются звуки, и т. д.)[50, С.53-16].

Игровой метод предполагает использование различ­ных компонентов игровой деятельности в сочетании с други­ми приемами: показом, пояснением, указаниями, вопросами. Одним из основных компонентов метода является вообража­емая ситуация в развернутом виде (сюжет, роль, игровые дей­ствия). В игровом методе ведущая роль принадлежит педагогу, который подбирает игру в соответствии с намеченными целя­ми и задачами коррекции, распределяет роли, организует и активизирует деятельность детей. С детьми дошкольного возраста используются различные игры: с пением, дидактические, подвижные, творческие дра­матизации. Их использование определяется задачами и эта­пами коррекционно-логопедической работы, характером и структурой дефекта, возрастными и индивидуально-психичес­кими особенностями детей [22, С.31-36].

Моделирование — это процесс создания моделей и их использование в целях формирования представлений о струк­туре объектов, об отношениях и связях между элементами этих объектов.

Эффективность их использования зависит от следующих условий:

— модель должна отражать основные свойства объекта и быть по структуре аналогичной ему;

— быть доступной для восприятия ребенком данного возраста;

— должна облегчать процесс овладения навыками, умениями и знаниями.

Широкое применение получило знаково-символическое моделирование. Так, при формировании звукового ана­лиза и синтеза используются графические схемы структуры предложения, слогового и звукового состава слова.

Группа ученых под руководством М.В.Акименко считает, что использование метода моделирования не нашло достаточного применения в коррекционной работе с детьми, имеющими речевые нарушения. Ими были разработаны специальные символы (Рис.) и модели ар­тикуляции звуков, которые отра­жают положение органов артику­ляционного аппарата в момент произнесения звука, соответству­ют характеристике конкретного звука и замещают артикуляцион­ный уклад при коррекции звукопроизношения [1, С.8-12].

Применение моделей артику­ляции звуков при коррекции звукопроизношения, развитии фоне­матического слуха и подготовке детей к освоению грамоты дела­ет процесс обучения как нагляд­ным, так и познавательным.Со­поставляя по модели уклад орга­нов артикуляционного аппарата или проводя построение самой модели, дети учатся думать, ана­лизировать, а занимаясь коррек­цией звукопроизношения, разви­вая фонематический слух, видят перед собой наглядный пример правильного уклада органов ар­тикуляционного аппарата при произнесении звука.

Модели артикуляции поднима­ют наглядность на высший каче­ственный уровень — уровень мыс­лительных операций. Знания, за­ложенные в моделях, ребенок сможет воспринять и освоить, если осмыслит их. В отличие от демонстративной наглядности, несущей знания, которые можно взять сразу, модели требуют раз­личных операций теоретического мышления. Дети, осваивая умения и навы­ки правильного произношения, звукового анализа и синтеза, дол­жны постоянно артикулировать звуки, уточнять положение губ, языка, работу голосовых складок и соотносить это с каждым зна­ком модели. А одним из самых ярких проявлений творческого саморазвития, умения самостоя­тельно мыслить, добывать знания можно назвать рефлексию. Раз­виваясь, рефлексивные навыки повышают общий интеллектуаль­ный уровень ребенка, способству­ют развитию мышления.

Таким образом, моделирова­ние способствует формированию личности, которая сама «добыва­ет» знания, планирует свою дея­тельность, грамотна и целенаправленна. Использование модели предполагает определенный уровень сформированности умственных операций (анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения) [1, С.4-6].

Наглядные методы представляют собой те формы усвое­ния знаний, умений и навыков, которые находятся в суще­ственной зависимости от применяемых при обучении нагляд­ных пособий и технических средств обучения.

К наглядным методам относятся наблюдения, рассмат­ривание рисунков, картин, макетов, просмотр диафильмов, ки­нофильмов, прослушивание дисков, магнитофонных за­писей, а также показ образца задания, способа действия, которые в ряде случаев выступают в качестве самостоятель­ных методов. Наблюдение связано с применением картин, рисунков, про­филей артикуляции, макетов, а также с показом артикуля­ции звука, упражнений [14, С.44-47].

Использование перечисленных пособий способствует уточ­нению и расширению представлений детей, развитию позна­вательной деятельности, создает благоприятный эмоциональ­ный фон для проведения логопедической работы.

Особенности использования словесных методов в логопе­дической работе определяются возрастными особенностями детей, структурой и характером речевого дефекта, целями, за­дачами, этапом коррекционного воздействия. В работе с детьми дошкольного возраста словесные методы сочетаются с практическими наглядными. При устранении ФФНР в старшем дошкольном возрасте логопед опирается на использование игрового и на­глядного методов с включением словесных.

Основными словесными методами являются рассказ, бесе­да, чтение.

В процессе логопедического воздействия используются и разнообразные словесные приемы : показ образца, пояснение, объяснение, педагогическая оценка. Пояснение и объяснение включаются в наглядные и прак­тические методы.

Так, при постановке звука наряду с показом логопед использует объяснение правильной его ар­тикуляции, обращает внимание на положение языка, губ, со­провождает показ пояснениями.

Большое значение в логопедической работе имеет педаго­гическая оценка результата выполнения задания, способа и хода его выполнения. Она способствует совершенствованию качества коррекционного процесса, стимулирует и активизи­рует деятельность ребенка, помогает формированию самокон­троля и самооценки. При оценке деятельности ребенка необходимо учитывать его возрастные и индивидуально-психологические особеннос­ти [22, С.26-30].

Следует отметить, что традиционные основы вышеописанных методов и приемов для совершенствования коррекционной работы, подвергаются изменениям, дополнениям. Так обстоит дело с фонетической и логопедической ритмикой.

На современном этапе под логопедической ритмикой понимается одна из форм кинезотерапии, направленная на преодоление речевых нарушений путем развития, воспита­ния и коррекции двигательной сферы в сочетании со сло­вом и музыкой. Теоретической основой для построения системы рабо­ты по логопедической ритмике выступает теория уровневой организации движений Н.А. Бернштейна[6, С.5-7].

В системе логоритмической работы с деть­ми дошкольного возраста можно выделить два направле­ния: воздействие на неречевые и на речевые процессы. Комплексное воздействие, осуществляемое на основе логоритмических упражнений, позволяет решить следующие задачи: укрепить костно-мышечный аппарат, изменить об­щую реактивность организма, разрушить патологические динамические стереотипы, способствует формированию двигательных кинестезии, пространственно-временных представ­лений и развивает способность произвольно передвигаться в пространстве. Опосредованно данная система работы име­ет большое значение для развития темпа и ритма речевого дыхания, развития орального праксиса, укрепления мими­ческой мускулатуры, формирования фонематической систе­мы, развития темпо-ритмических и мелодико-интонационных характеристик речи, умения сочетать движения и речь, т.е. подчинять их единому ритму [19, С.5-7].

Исторически под фонетической ритмикой понималась система двигательных упражнений, в которых различные движения (корпуса, головы, рук, ног) сочетаются с произне­сением определенного речевого материала (фраз, слов, сло­гов, звуков). На современном этапе развития науки фонетическая ритмика может представлять собой систему упражнений, направленную на формирование фонетически правиль­но оформленной речи на основе синтеза деятельности нейропсихологических функций (гностических, психомоторных, речевых) и ритмической способности. Задачи фонетической ритмики соотносятся со следующими основными направлениями работы по нейропсихологической коррекции у дошкольников:

-развитие речедвигательного анализатора с целью формирования правильного звукопроизношения на основе совершенствования уровня общих движений;

— формирование навыков естественной речи с выраженной интонационной насыщенностью высказываний путем развития речевого дыхания, голосовой функции, темпа и ритма речи;

— развитие основных психических процессов (восприятия, внимания, памяти и др.) и пространственных представлений, как основы для успешного овладения выше обо­значенными навыками. [23, С.12-15]

Н.В.Микляева, О.А.Полозова, Ю.Н.Родионова рассматривают нетрадиционный подход к проведению занятий ритми­кой. Он предполагает несколько другие критерии приоритетно­сти заданий. При этом все зависит от того, на каком уровне организаций пространственно-временных аспектов психи­ческой деятельности находятся воспитанники.

В качестве таких этапов они выделяют следующие.

1. Этап активации, энергосбережения и статокинетического баланса психических процессов.

2.Этап операционального обеспечения сенсомоторного вза­имодействия с внешним миром.

3.Этап произвольной регуляции и смыслообразующей функ­ции психомоторных процессов[29, С.8-15].

На сегодня достаточно хорошо разработана методика сенсомоторной коррекции психических процессов на пер­вом и втором этапе их становления. Сложности заключа­ются в обеспечении наиболее эффективных условий для пе­рехода со второго на третий этап пространственно-времен­ной организации психической деятельности ребенка. Средством решения этих проблем в детском саду может стать ритмика.

При проведении занятий по ритмике важно правильно организовывать общение с детьми. Это возможно лишь при установлении с ними положительного эмоционального кон­такта. Доброжелательное, внимательное отношение к каж­дому ребенку — залог успешной работы. Роль воспитателя здесь очень важна [15, С.46-48].

Как одним из нетрадиционных методов коррекции звукопроизношения у детей с ФФНР можно рассматривать и технологию логопедической работы с приме­нением компьютерных программ.

О.Л.Степанова отмечает, что на каждом из этапов после­довательно можно использовать собственные приемы дифферен­цированного и индивидуального компьютерно-опосредованного логопедического воздействия. Исследования под ее руководством показали, что при определенных условиях использование компь­ютерных средств в реабилитационном и коррекционном процессах может помочь ребенку более полно реализовать собственную активную позицию субъекта деятельности при взаимодействии с взрослым. Функции контроля работы правильности решения коррекционных задач выполняет компьютер, а логопед становится партнером, способным оказать необходимую помощь ребенку. Положительный эмоциональный фон способствует повышению эффективности занятий [45, С.50-52].

Применение новых информационных технологий в логопедической работе значительно сокращает время формирования произносительных навыков, способствует развитию самоконтроля у детей. Последовательное включение специальной компьютерно-опосредованной логопедической технологии в процесс коррекции позволяет максимально дифференцировать и индивидуализировать логопедические воздействия по преодолению недостатков звукопроизношения у детей с ФФНР.

Опыт показывает, что эффективность применения коррекционных программ на компьютерной основе во многом зависит от их сочетания с традиционными средствами. В процессе такого специального обучения ребенок с ФФНР исподволь, постепенно овладевает навыками пользователя компьютера, а это способствует его интегрированию в среду нормально развивающихся сверстников.

Совершенствование существующих и создание новых эффектив­ных средств и методов, повышающих резервные возможности организма человека, является актуальной проблемой. Взоры многих современных исследователей все больше обращаются в сторону различных видов искусства в качестве адаптогенных, профилактических, лечебных, коррекционных средств. И одним из нетрадиционных средств , которое может быть использовано в логопедической работе по преодолению ФФНР у старших дошкольников является арттерапия.

Арттерапия представляет собой совокупность психокоррекционных методик, имеющих различия и особенности, определяющи­еся как жанровой принадлежностью к определенному виду искусства, так и направленностью, технологией психокоррекционного применения. Поскольку арттерапия обеспечивается воздействием средствами искусства, то ее систематизации основываются прежде всего на спе­цифике видов искусства (музыка — музыкотерапия; изобразитель­ное искусство — изотерапия; театр, образ — имаготерапия; литература, книга — библиотерапия, танец, движение — кинезитерапия).

Виды арттерапии в медицине и психологии дифференцируются в зависимости от лечебного и коррекционного воздействия на человека и формы его организации (индивидуальная, групповая). Однако основой для всех видов арттерапии является художественная деятельность субъекта, посредством активизации которой осуще­ствляется коррекция тех или иных нарушений в развитии чело­века [2, С.112-120].

Таким образом, мы рассмотрели использования как традиционных, так и нетрадиционных методов по преодолению ФФНР у детей старшего дошкольного возраста. Нужно отметить, что, используя в работе как те, так и другие методы, нужно учитывать индивидуально-психологические особенности воспитанников и умело применять соответствующие методы. Надо не бояться внедрять в работу новые методы и приемы, но прежде следует овладеть ими в полной мере самому логопеду или воспитателю. Результативность работы во многом будет зависеть от профессиональной компетентности педагога, от его доброжелательного настроя достигнуть положительного эффекта.

Эффективным приёмом обучения является чтение по следам анализа слово после предварительного анализа складывается из букв разрезной азбуки, затем оно делится на слоги и звуки и далее следует обратный процесс- соединение звуков в слоги и чтение слова по слогам. Необходимо строго следить за тем, чтобы ребёнок читал слитно. Сначала воспитывается навык одновременного восприятия двух букв, затем трёх. Очень важно следить, чтобы дети понимали каждое прочитанное ими слово, а позднее предложение и не большой текст. Для тренировочных упражнений рекомендуется использовать составленные из букв слоговые ряды, специально подобранные слоги и слова, оформленные в виде таблиц.

Обучение складыванию слов из разрезной азбуки сочетается с обучением письму. По следам звукового анализи и синтеза дети пишут печатными буквами, а потом читают написанное (слова, предложения, небольшие рассказы).

Итак, к концу обучения дети должны правильно произносить и различать все фонемы родного языка, владеть навыками осознанного звукового анализа и синтеза слов разной слоговой структуры, уметь читать и писать слова, предложения, небольшие тексты с последующим объяснением смысла прочитанного. кроме того, в детском саду дети практическим путём усваивают некоторые правила правописания раздельное написание слов, постановки точки в конце предложения, употребление заглавной буквы в собственных именах и в начале предложения. Вся система коррекционных занятий позволяет сформировать у дошкольников полноценную речь, даёт возможность не только преодолеть речевые недостатки ребёнка, но и подготовить его к школе.

Таким образом, гипотеза представленная во введении подтверждена.

источник