Внимание! В Каталоге готовых работ Вы можете посмотреть дипломные работы по данной тематике.
Как показывают исследования В.И. Бельтюкова (1964), А.Н. Гвоздева (1995), Р.Е. Левиной (1968), В.К. Орфинской (1946), Н.X. Швачкина (1948) и др. формирование звуковой стороны речи происходит в течение первых 4-5 лет жизни ребенка. В течение этого периода артикуляторный аппарат ребенка приспосабливается именно к тем звуковым фонематическим отношениям, которые он находит в окружающем языке. Раньше всего устанавливается различение фонем, наиболее легких по звучанию, постепенно распространяясь на акустически более близкие звуки. Постепенно ребенок овладевает фонемами, мало отличающимися одна от другой своими акустическими свойствами (звонкие-глухие, шипящие, свистящие, [р] и [л] и т.д.). Путь фонематического развития речи завершается только тогда, когда все фонемы данного языка оказываются усвоенными.
Результатом процесса вычленения фонем оказывается, с одной стороны, постепенное формирование устной речи, с другой — накопление запаса слуховых фонематических образов, которые и составляют содержание языкового сознания. Эти слуховые образы носят не единичный характер, а характер обобщенный (В.К. Орфинская, 1946).
Таким образом, овладение звуковой речью происходит на основе акустического различения фонем и установления тех фонематических отношений, которые имеются в данном языке. Восприятие этих отношений оказывается необходимым для возникновения соответствующего звукового фона и, следовательно, для формирования активной речи и далее для полноценного овладения грамотой.
Методы устранения различных видов речевой недостаточности должны развивать у детей сознательное и прочное усвоение проходимого материала и активное использование его. Преодоление фонетико-фонематических отклонений имеет в своей основе развитие активной познавательной деятельности детей, формирование у них процессов наблюдений, сравнений и обобщений в области речевых звуков. Оно достигается путем использования различных видов упражнений, направленных, прежде всего, на развитие речеслухового и речедвигательного анализаторов. Основное требование к обучению — научить детей правильно узнавать, различать и выделять на слух все элементы слова — звуки и слоги, их последовательность в слове, правильно, отчетливо произносить весь звуковой состав слова, следовательно, слово и фразу в целом (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, 1990).
Эффективность методического подхода в логопедической работе обеспечивается, прежде всего, выделением основной клинической картины речевого нарушения, вокруг которой располагаются последующие вторичные отклонения. Сопоставление характера (типа) недостатков произношения с уровнем развития фонематических процессов позволяет уточнить роль дефектов произношения в общей картине нарушений устной речи. Чем раньше начинается коррекция речевых нарушений, тем выше её результативность как в плане ликвидации собственно речевых недостатков, не осложнённых вторичными и третичными последствиями. Содержание и методы логопедической работы должны значительно видоизменяться в зависимости от того, связано нарушение звукопроизношения с общим недоразвитием речи или нет. Как подчёркивает Ф.Ф. Рау (1967), в одних случаях намечается обширная программа логопедических занятий, включающая работу над словарём, грамматическим строем речи, над развитием фонематического слуха и произношением. В других случаях программа включает работу над произношением, связанную лишь с развитием фонематического слуха.
По материалам исследования выдающегося филолога А.Н. Гвоздева (1995), ребенок к 4,5 — 5 годам должен овладеть всей системой родного языка: говорить связно; полно излагать свои мысли; легко строить сложные развернутые предложения; без труда пересказывать рассказы и сказки; правильно произносить все звуки; легко воспроизводить многосложные слова; словарный запас должен составлять от 4 до 5 тысяч слов. Следовательно, преодоление фонематического недоразвития обеспечивается единством и взаимодействием всех сторон речи. (Г.А. Каше, 1985).
В целом задачи и содержание логопедической работы вытекают из анализа структуры речевого нарушения, а также сохранных и компенсаторных возможностей детей. Развитие фонематического восприятия начинается с самых первых этапов логопедической работы и входит составной частью во многие методы коррекционного воздействия. В различных пособиях — Л.Е. Журовой, Г.А. Каше, В.К. Орфинской, Н.X. Швачкина, Н.А. Чевелевой, Д.Б. Эльконина и др. отмечается, что начинать работу по развитию фонематического восприятия необходимо на материале неречевых звуков и постепенно охватывать звуки речи, правильно произносимые детьми, а затем — те, которые вновь ставятся (или исправляются) и вводятся в самостоятельную речь. Кроме этого, с самых первых занятий необходимо проводить работу по развитию слухового внимания и слуховой памяти, что позволит добиваться более эффективных и скорых результатов развития фонематического восприятия.
Как указывает Е.Ф. Соботович (1981), при устранении недостатков произношения, сопровождающихся отклонениями в звуковом анализе, наряду с артикуляционными упражнениями большое место отводится аналитико-синтетической работе, развивающей у детей способность свободно различать и выделять звуки в словах. Несомненна и связь фонематических и логико-грамматических представлений. При планомерной работе по развитию фонематического слуха дети начинают намного лучше воспринимать и различать окончания, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги при стечении согласных звуков и т.п. Кроме того, достаточная сформированность фонематического восприятия ускоряет становление его высшей ступени — звукового анализа, операции мысленного расчленения на составные элементы (фонемы) различных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов, слов.
Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина (1991) указывают, что для эффективной коррекции фонематических нарушений необходимо так спланировать работу, чтобы она одновременно способствовала как развитию правильного звукопроизношения, так и звуковому анализу и синтезу состава слова. В каждом периоде работа должна проводиться по трем разделам: постановка и дифференциация звуков, звуковой анализ на материале слогов и слов и формирование предложений.
По мнению Г.Г. Голубевой (2000) и Л.В. Лопатиной (2004) логопедическая работа по преодолению фонетико-фонематических нарушений у дошкольников с речевыми нарушениями включает в себя следующие разделы: 1) развитие моторики артикуляционного аппарата; 2) воспитание правильного речевого дыхания, правильной артикуляции звуков и их автоматизация в различных фонетических условиях произношения; 3) формирование интонационной выразительности. 4) формирование звукопроизношения; 5) развитие фонематического восприятия (слуховой и слухопроизносительной дифференциации фонем); 6) формирование простых и сложных форм фонематического анализа.
Л.В. Лопатина и Н.В. Серебрякова (2001) отмечают, что несформированность психофизиологических предпосылок развития фонематической стороны речи на сенсомоторном уровне, взаимообусловленность речевых и неречевых процессов, особенности структуры и механизмов фонематических нарушений у детей со стертой дизартрией определяют основные направления коррекционного воздействия: I этап – подготовительный (воспитание слухового внимания и слуховой памяти, развитие артикуляционной моторики, развитие тонкой моторики, формирование фонематического восприятия); II этап — основной (формирование фонематического анализа структуры слова — выделение (узнавание) звука на фоне слова, вычленение первого и последнего звука из слова, развитие сложных форм фонематического анализа, то есть определение последовательности, количества и места звуков в слове). Реализация данных направлений должна проводится комплексно и системно. В каждом направлении выделяются этапы работы, каждый из которых предполагает решение конкретных задач. На каждом этапе работа строится с учетом структуры речевого дефекта при стертой дизартрии, степени сложности заданий, самостоятельности их выполнения. Для решения задачи развития фонематического анализа детям предлагаются задания игрового содержания, т.к. игровая деятельность влияет на формирование психических процессов, в условиях игры дети сосредотачиваются лучше и запоминают больше. В игре осуществляется и познавательное развитие детей, и речевая деятельность в целом, т.к. игровая деятельность способствует расширению и углублению представлений об окружающей действительности, совершенствованию внимания, памяти, восприятия, воображения, наблюдательности и мышления.
Р.Е. Левина (1968), стоявшая у истоков отечественной логопедии, писала о том, что при выборе путей и средств преодоления и предупреждения речевых нарушений у детей необходимо ориентироваться на узловые образования, от которых зависит нормальное протекание не одного, а целого ряда речевых процессов. Таким узловым образованием, узловым моментом в системе коррекции стертой дизартрии является фонематическое восприятие и звуковой анализ. Формирование узловых образований позволяет с наибольшей экономией и целесообразностью достигать педагогического эффекта, то есть коррекции речевого недоразвития. Это положение подтверждает и Т.А.Ткаченко (1980), которая говорит о том, что развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи. С помощью выработки артикуляционных навыков можно добиться лишь минимального эффекта. При этом, стойкое исправление произношения может быть гарантировано только при опережающем формировании фонематического восприятия. Впоследствии это оказывает положительное влияние и на освоение письма.
Таким образом, работа по формированию фонематического (звукового) анализа невозможна без предварительной работы по формированию фонематического восприятия, в которой можно выделить несколько этапов:
1) Сначала детям предлагается различение неречевых звуков, то есть звуков окружающей среды. Для этого детям предлагаются игры типа: «О чем говорит комната?», «Угадай, что звучало?». Таким образом привлекается внимание детей к звукам как таковым, всем, которые окружают нас в повседневной жизни, развивается интерес, поддерживается инициатива детей.
2) Для различения предлагаются одинаковые звукокомплексы по высоте, силе и тембру. Особенно хорошо эта задача решается при совместной работе логопеда и музыкального руководителя, так как именно на музыкальных занятиях созданы все необходимые условия и предметы для реализации подобных заданий.
3) На этом этапе дети учатся различать слова, близкие по звуковому составу. Эта задача решается параллельно с расширением и уточнением семантических связей слов. Для работы предлагаются карточки с изображением слов-квазиомонимов, то есть слов, отличающихся в произношении одним звуком. В процессе такой работы дети усваивают, что изменение всего лишь одного звука влечет за собой изменения смысла и значения всего слова.
4) Далее ведется работа по дифференциации слогов. На этом этапе работы дети учатся работать со слоговыми таблицами, сравнивать слоги на слух при произнесении в чужой и в собственной речи (если отрабатываемые звуки в речи ребенка произносятся правильно). Также дети учатся работать парами (с другими детьми). Проявляется осознанность в их деятельности и большая самостоятельность.
5) Последним этапом формирования фонематического восприятия является дифференциация фонем. Дети учатся сначала выделять звук, соотносить их с неречевыми звуками (с- журчание воды в кране). Далее — выделять звук в ряду звуков, далеких по акустическим и артикуляторным признакам звуков, а затем — в ряду близких звуков. Для этого логопед предлагает ребенку внимательно послушать ряд звуков и хлопнуть тогда, когда будет произнесен определенный звук. С учетом последовательно проводимой работы ребенок довольно быстро осваивает подобные задания (Т.А.Ткаченко, 1980).
Очень важным является проведение работы по формированию фонематического восприятия одновременно с постановкой правильного звукопроизношения. Так на этапе формирования первичных произносительных навыков и умений при постановке нарушенного звука в работе с ребенком используются в том числе приемы подражания — когда логопед показывает ребенку, сидящему перед зеркалом, элементы, основные моменты артикуляции и предлагает произнести звук; звукоподражания на основе показа правильной артикуляции, в процессе которого формируется образ звука (пример для звука с: «Послушай внимательно, так течет водичка, свистит ветер»). Подобные приемы помогают привлекать внимание ребенка к звукам (неречевым и речевым), и в дальнейшем ребенок с помощью слуха сравнивает свой звук, то есть звук в собственном произношении, со звуком правильной речи взрослого (в данном случае — логопеда).
Работа не прекращается и на этапе автоматизации звука. Она проводится на материале разной сложности (в слогах, словах, фразах). Однако только после того, как нужный звук автоматизирован, можно начинать работу по его дифференциации со звуками, сходными по артикуляции и акустическому восприятию.
По данным Н.А. Чевелевой (1986), работа по формированию фонематических представлений предполагает определенную последовательность: от четкого восприятия правильно произносимых ребенком фонем (типа (П), (Т), (К)) и различению звуков, резко различающихся артикуляционным укладом ((Т) от (С, П, Р)) и постепенно переходящих к дифференциации звуков, близких по акустико-артикуляционным признакам (П — Б, С — 3, С –Ш).
При этом следует помнить, что у детей со стертой формой дизартрии рецептивные изменения формируются постепенно. Сначала проводятся упражнения по различению звуков по признаку глухоты и звонкости, мягкости и твердости. На доступном материале расширяется количество слов для запоминания и повторения. В это время появляется возможность заучивания слов со сходными звуками (зуб — суп, коза — коса) предложений и коротких текстов, что является новой ступенью сложности. В процессе подготовки детей к элементарным навыкам звукового анализа, надо научить детей выделять звук в ряду других звуков: слог с заданным звуком в ряду других слогов, определять наличие заданного звука в слове, определять гласный в начале слова, в середине, в конце, в позиции под ударением и по аналогии согласный звук. Логопед учит детей дифференцировать задание, вслушиваться в речевую инструкцию, удерживать в памяти ее последовательность. Устанавливается связь слухового и речедвигательного образов (Л.В. Лопатина, 2004).
Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева (1987) рекомендуют начинать работу по воспитанию фонематической стороны речи с развития фонематического слуха. Такое обучение ведётся вначале на материале неречевых звуков, постепенно вводятся звуки речи, правильно произносимые детьми и те, которые вновь ставятся (или исправляются или вводятся в самостоятельную речь ребенка). Кроме того, с первых занятий параллельно проводится работа по развитию слухового внимания и слуховой памяти. Такая двоякая направленность занятий позволяет добиваться наиболее эффективных результатов в развитии фонематического восприятия. Ведь неумение вслушиваться в речь окружающих часто является одной из причин неправильного звукопроизношения. В процессе логопедических занятий ребенок должен, прежде всего, овладеть умением контролировать свое произношение и исправлять его, сравнивая речь окружающих с собственной.
Логопедическую работу по развитию у детей способности дифференцировать фонемы Т.Б. Филичева и Н.А. Чевелева условно разделяют на шесть этапов: 1) узнавание неречевых звуков; 2) различение одинаковых слов, фраз, звукокомплексов и звуков по высоте, силе и тембру голоса; 3) различение слов, близких по звуковому составу; 4) дифференциация слогов; 5) дифференциация фонем; 6) развитие навыков элементарного звукового анализа.
Р.И. Лалаева и Л.В. Венедиктова (2003) предлагают следующую последовательность работы по развитию фонематического анализа и синтеза у дошкольников: 1. Фонематический анализ ряда гласных (согласных): а) определение наличия гласного (согласного) звука в ряду; б) определение места заданного гласного (согласного) в ряду; в) определение последовательности гласных (согласного) в ряду. 2. Фонематический анализ слога: а) определение гласного и согласного звука в слоге; б) определение места гласного и согласного звука в слоге; в) определение последовательности звука в слоге. 3. Фонематический анализ слова: а) выделение звука на фоне слова; б) определение первого и последнего звука в слове; в) определение местоположения звука в слове; г) определение количества и последовательности звуков в слове. Речевой материал Р.И. Лалаева и Л.В. Венедиктова рекомендуют давать в следующей последовательности: односложные слова типа: ус, на, дом, рак; двухсложные слова из открытых слогов (луна, роза); двухсложные слова из открытых и закрытых слогов (топор, сахар); двухсложные слова со стечением согласных (кошка, ослик, карман); односложные слова со стечением согласных в начале (стол, крот, шкаф); односложные слова со стечением согласных в конце (волк, тигр, полк); двухсложные слова со стечением согласных в начале (трава, крыша); двухсложные слова со стечением согласных в начале и середине (клумба, крыша). В аналогичной последовательности ведется работа с трехсложными словами.
Исследования Л.Е. Журовой и Д.Б. Эльконина (1963) доказывают, что такое обучение необходимо: переход от естественного слогового деления слова к искусственному позвуковому его расчленению с помощью интонационного выделения звуков в слове. При этом функция речи ребенка изменяется, превращаясь из практической функции общения, передачи мысли в функцию обследования звукового состава слова.
Учитывая различную сложность форм фонематического анализа и синтеза и последовательность овладения ими в онтогенезе, логопедическая работа, по данным Л.Е. Журовой и Д.Б. Эльконина (1963), должна проводиться в следующей последовательности: 1. Выделение (узнавание) звука на фоне слова, т.е. определение наличия звука в слове. 2. Вычленение звука в начале и в конце слова. Определить первый и последний звук в слове, а также его место (начало, середина, конец). 3. Определение последовательности, количества и места звуков по отношению к другим звукам.
Л.Е. Журова и Д.Б. Эльконин выделают следующие этапы формирования сложных форм фонематического анализа (определение количества, последовательности, места звуков в слове по отношению к другим звукам):
Первый этап — формирование фонематического анализа с опорой на вспомогательные средства, на внешние действия. Работа проводится следующим образом. Ребенку предъявляются картинка, слово-название которой необходимо проанализировать, и звуковая линейка, состоящая из определенного количества клеточек, по числу звуков в слове. По мере выделения звуков в слове ребенок продвигает выдвижную часть линейки. Звуковая линейка помогает детям осознать также, что звуки в слове идут друг за другом.
Развитие фонематического анализа основывается на ранее сформированных навыках вычленения первого и последнего звука, определения места звука в слове (начало, середина, конец). Первоначально для анализа даются односложные слова типа «мак», «кот», «дом», «лук», «сом». Так, например, последовательность и место звуков в слове «лук» определяется следующим образом. Предлагается картинка, на которой нарисован лук, под ней — схема из трех клеточек. Логопед спрашивает: — Какой первый звук в слове лук. — Звук «л», — отвечают дети и продвигают линейку на один кружочек вперед. Слово повторяется детьми и логопедом. — Какой звук слышится в слове после «л»? — Звук «у». Предлагается еще раз произнести слово и послушать, какой звук слышится после «л» в слове «лук» и т.д. Использование картинки на данном этапе облегчает задачу, так как она напоминает ребенку, какое слово анализируется.
Второй этап — формирование действия фонематического анализа в речевом плане. Опора на материализацию действия исключается. Формирование функции фонематического анализа переводится в речевой план — сначала с использованием картинки, затем без нее. Дети называют слово, определяют первый, второй, третий звук, уточняют количество звуков.
Третий этап — формирование действия фонематического анализа в умственном плане. На этом этапе дети определяют количество, последовательность и место звуков, не называя слова. Например, предлагается отобрать картинки, в названии которых пять звуков. При этом картинки не называются.
При этом, как подчеркивают Л.Е. Журова и Д.Б. Эльконин (1963), процесс формирования фонематического анализа должен предполагать не только усложнение форм анализа, но и постепенное усложнение речевого материала, повышение фонетической трудности слова.
По мнению Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной (1991), коррекционная работа по развитию фонематического восприятия и фонематических функций делится на III периода.
В I периоде основой обучения оказывается не слово, а звук. Цель занятий этого периода — закрепление и дифференциация наиболее мягких для произношения звуков: гласных и глухих взрывных согласных. В этом же периоде ведется подготовка к постановке трудных звуков (р,ш,ж,л) и начинается постановка звонких согласных. Работа над звуковым анализом начинается с выделения гласного звука в начале слова, затем выделение взрывного согласного в конце слова или слога и, наконец, анализ открытого слога.
Во II периоде усваивается большинство трудных для произношения звуков и проводится дифференциация звуков: звонких и глухих, свистящих и шипящих, щелевых и аффрикат, соноров Р и Л, мягких и твердых. На каждом занятии проводятся упражнения на анализ и синтез слов. Зрительной опорой в этом периоде является графическая схема двусложного слова с открытыми слогами (длинной чертой обозначаемся слово, более короткой — слоги и квадратами — звуки).
В III периоде происходит окончательное закрепление в самостоятельной речи всех поставленных звуков на фоне развития связной речи. В этот период включаются занятия по обучению грамоте: осваивается овладение буквами, слияние букв в слоги и слова и понимание читаемого.
В результате обучения по этой системе дети должны овладеть следующими знаниями и навыками: уметь произносить и различать между собой все звуки речи, правильно употреблять их в самостоятельной речи; уметь определить место любого звука в слове (типа Маша, шум), уметь анализировать слова этого типа; уметь по слогам читать слова указанной сложности; уметь складывать слова этого типа из букв разрезной азбуки.
На первых занятиях по развитию фонетико-фонетических функций детей необходимо учить различать высоту, силу и тембр голоса, ориентируясь на одни и те же звуки, звукосочетания, слова. Логопеду необходимо обращать внимание детей на мимику лица, на четкость произношения звука, интонацию, силу голоса.
На первых коррекционных занятиях для развития слухового внимания необходимо учить детей прислушиваться к неречевым звукам, вызывать внимание и интерес к ним, показать, что неречевые звуки могут о чем-то сообщить, предупредить.
Таким образом, данные игры в логопедической работе позволят подготовить детей к осознанию звуковой стороны речи.
С дошкольниками, имеющими нарушения речи, работу по развитию фонематического восприятия необходимо начинать с повторения детьми серий слогов, включающие дифференциацию с глухими и звонкими, твердыми и мягкими, со свистящими и шипящими звуками, а также с аффрикатами и их составляющими.
Далее детей нужно познакомить с понятием «слог», учить различать слоги. Логопед называет детям слоговой ряд, например «на-на-на-Па», а дети должны определить, какой слог лишний. Затем игра можно усложнять, давая более сложные слоговые ряды: «на-НО-на», «как-как-Га-ка» и т.д.
Для развития фонематического восприятия необходимо также учить детей различать слова близкие по звуковому составу. Детям раздаются картинки и предлагается рассмотреть их, запомнить название предмета. Далее логопед предлагает цепочку слов. Услышав слово, обозначающее изображенный на картинке предмет, ребенок поднимает свою карточку. Например: зайка — сайка, роза — роса, коза — коса. Эту игру начинает логопед, а в процессе игры дети понимают, что при замене первого звука в слове меняется смысл самого слова. Здесь нужно разъяснять смысл каждого нового слова, а непонятные детям слова объяснять, что способствует расширению словарного запаса. Работа проводится с помощью альбома картинок слов-квазиомонимов и ведется от простому к сложному.
Становление способности к фонематическому анализу осуществляется поэтапно, в движении от усвоения простых форм фонематического анализа до сложных. Развитие такой способности подразумевает не просто формирование способности к фонематическому анализу, но и достаточно высокий уровень сформированности данной способности.
Закрепление умений осуществления фонематического анализа ведется и при работе над фонематическим синтезом. Фонематический синтез таким образом осуществляется на основе сформированных умений фонематического анализа.
Можно сказать, что система коррекции, которая предложена Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной (1991), предполагает формирование достаточно высокого уровня восприятия речи к моменту окончания занимавшимся по данной методике ребенком детского сада. Система логопедической работы по устранению нарушений речи у детей со стертой дизартрией обеспечивает прочно сформированное восприятие речи – достаточную базу для дальнейшего нормативного развития речи (как устной, так и письменной), не предполагающую дальнейшей коррекционной работы.
В целом основными задачами логопеда с детьми, имеющими нарушения речи, должны стать, по мнению Л.Ф. Спировой (1957), следующие:
1. Максимальная направленность и более продолжительная по количеству времени работа по формированию у ребёнка умения сравнивать, сопоставлять и различать звуки речи (сначала на правильно произносимых, позже — на уточнённых и исправленных звуках).
2. Отработка и уточнение артикуляции тех звуков, которые правильно произносятся изолированно, но в речи сливаются или звучат недостаточно отчётливо, смазано.
3. Постановка отсутствующих и искажённо произносимых звуков и введение их в речь.
4. Формирование умений сопоставлять и различать систему дифференциальных (акустико-артикуляционных) признаков звуков.
5. Закрепление уровня звукового анализа, который доступен ребёнку, и постепенное подведение к устойчивому автоматизированному навыку, т.е. обучение ребёнка более сокращённым и обобщённым операциям, посредством которых производится звуковой анализ, формирование умения выделять звуки не только в сильных, но и в слабых позициях, различать варианты их звучания.
Таким образом, успешная коррекция фонематического недоразвития у детей с речевыми нарушениями осуществляется в результате многоаспектного воздействия, направленного на речевые и внеречевые процессы, на активизацию познавательной деятельности дошкольников. В условиях специального учреждения весь комплекс коррекционных задач решается четкой организацией жизни детей и правильным распределением коррекционных и воспитательных мероприятий. Также важно отметить, что вся работа по развитию фонематических процессов у детей с нарушением речи должна вестись с учетом индивидуальных особенностей, с обязательным контролем выполнения, с пометками (отрицательными и положительными) об успехах каждого ребенка, с обязательным внесением в занятия игровых моментов, так как это является несомненно важной и незаменимой частью работы по коррекции недостатков речи.
Список литературы:
1. Бельтюков В.И. Об усвоении детьми звуков речи. — М.: Просвещение, 1964. — 91с.
2. Гвоздев А.Н. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка. — СПб., Акцидент, 1995. — 64с.
3. Голубева Г.Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников: Методическое пособие. – СПб.: Союз, 2000. – 64с.
4. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — М.: Просвещение, 1990. — 238с.
5. Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста// Сенсорное воспитание дошкольников. — М., 1963. — С.213-227.
6. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: Пособие для логопеда – М.: Просвещение, 1985. — 207с.
7. Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. — СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, Союз, 2004. — 192с.
8. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. — СПб.: Детство-Пресс, 2001. — 324 с.
9. Орфинская В.К. О воспитании фонологических представлений в младшем школьном возрасте//Тр. ЛГПИ им. А.И. Герцена. — 1946. — Т.3. — С.44-52.
10. Основы теории и практики логопедии. / Под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Просвещение, 1968. — 367с.
11. Рay Е.Ф. и Рождественская В.И. Исправление недостатков произношения у школьников, изд. 2. — М.: Просвещение, 1967. – 241с.
12. Соботович Е.Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией: Учеб. пособие. — Изд-во КГТШ, 1981. — 150с.
13. Спирова Л.Ф. Особенности звукового анализа у детей с недостатками речи. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. – 55с.
14. Ткаченко Т.А. Формирование фонематического восприятия у детей с общим недоразвитием речи. // Актуальные проблемы логопедии/Отв. ред. Селиверстов В.И. – М., 1980. – С.57-63.
15. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду: Учеб. пособие. — М.: Просвещение, 1987. — 141с.
16. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим. недоразвитием речи в условиях специального детского сада: Учеб. пособие. — М.: Изд-во МГЗПИ, 1991. — 187с.
17. Чевелёва Л.П. Приёмы развития фонематического восприятия у дошкольников с нарушениями речи. // Дефектология. — 1986. — №5. – С.57-61.
18. Швачкин Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем детстве. // Известия АПН РФСР. — Вып.13. — 1948. — С.101-133.
источник
Наталья Хрулева
Логопедическое обследование детей с нарушениями речи в условиях введения ФГОС
Хрулева Н. В., учитель – логопед МОУ ППМС ЦДК «Шанс», 2014год
«Логопедическое обследование детей с нарушениями речи в условиях введения ФГОС».
Федеральный Государственный Образовательный Стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО) учитывает образовательные потребности и особенности детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) – в программу «От рождения до школы» включен раздел «Коррекционная и инклюзивная педагогика».
Созданный с учетом особенностей речевого и общего развития детей с ОВЗ, Стандарт обеспечивает обучение через деятельность, открывает широкие возможности для педагогического творчества, предоставляя возможность создания вариативных образовательных материалов, обеспечивающих пошаговую логопедическую коррекцию, развитие способности детей самостоятельно решать учебно-познавательные и учебно-практические задачи в соответствии с их возможностями.
Реализация программы «От рождения до школы» в соответствии с ФГОС предполагает оценку индивидуального развития детей в рамках педагогической диагностики.
В основе логопедического обследования лежат общие принципы и методы педагогической диагностики: оно должно быть комплексным, целостным и динамическим, но вместе с тем оно должно иметь свое специфическое содержание, направленное на анализ речевого нарушения.
Комплексность, целостность и динамичность обследования обеспечиваются тем, что исследуются все стороны речи и все ее компоненты, притом на фоне всей личности обследуемого, с учетом данных его развития — как общего, так и речевого.
Так что же такое логопедическое обследование?
Логопедическое обследование – это комплекс мероприятий, направленных на выявление нарушений речи у обследуемого путем всестороннего и полного изучения речи, ее отдельных компонентов, с учетом данных развития личности с раннего возраста.
Основная цель логопедического обследования состоит в следующем:
— изучить условия воспитания и развития ребенка на основе беседы с родителями и анализа документов;
— выявить уровень развития ведущей деятельности и оценить в соответствии с возрастными нормативами;
— выявить характерные особенности эмоционально-личностной и познавательной сферы общего психического развития ребенка;
— оценить состояние связной речи с точки зрения предметно-смыслового и лексико-синтаксического ее оформления;
— определить степень овладения компонентами языковой системы.
В основе логопедического обследования лежит «речевая карта».
Логопедическое обследование в соответствии с речевой картой, включает следующие пункты:
2. Данные раннего развития:
б) речевого (подробно, по периодам).
6. Строение органов артикуляции, их подвижность.
7. Состояние общей моторики.
8. Краткая характеристика ребенка в настоящее время.
9. Речь: а) импрессивная; б) экспрессивная — с точки зрения фонетики, словаря, грамматического строя; владеет ли раздернутой речью.
Первые пункты заполняются со слов матери, сопровождающей ребенка, и на основании медицинской документации.
Этот сбор данных занимает достаточно большой объём времени.
Мы оптимизировали этот процесс и используем анкеты для сбора анамнестических данных.
Анкета не исключает беседы с родителями, но значительно сокращает ее время.
Данные из анкеты логопед переносит в речевую карту, а саму анкету вкладывает в индивидуальную папку ребенка. Такие папки мы завели на каждого ребенка и собираем в нее весь материал по обследованию (рисунки, карточки с выполненными заданиями и т. д. + вкладываем и речевую карту).
Данные о строении органов артикуляции получаем на основании осмотра ротовой полости. Мы от этого никуда уйти не можем. Подвижность артикуляционного аппарата устанавливаем, предлагая ребенку произвести основные движения каждого из органов (губ, языка, мягкого нёба, при этом отмечается свобода и быстрота движения, его плавность и равномерность движения правой и левой стороны (языка, губ, мягкого нёба, а также легкость перехода от одного движения к другому.
Обследование начинается с беседы. Тему для беседы и пособия используем, согласно речевой карте.
Другим методическим приемом обследования будет активное наблюдение за ребенком в процессе его деятельности, которую мы организуем, предлагая ему различный материал (игрушки, картинки) и ставя перед ним различные задания игрового и учебного плана.
На занятиях по музыкальному, физическому развитию, во время приема пищи выявляем состояние общей и мелкой моторики, и вносит данные в речевую карту.
В процессе специально организованной деятельности наблюдаем за тем, как дети выполняют учебные и игровые задания, направленные на исследование общего развития ребенка.
Н – р: Задание «Четвертый лишний» на индивидуальных листах. Дети должны были обвести лишний, по их мнению, предмет, а остальные предметы, объединенные общим признаком, раскрасить цветными карандашами. Во время наблюдения за детьми, отмечаем, кто затрудняется в правильном выполнении задания, и просим этого ребенка объяснить свой выбор.
Это и другие виды заданий для обследования мы берем из «Альбома индивидуального обследования дошкольника» — автор Татьяна Александровна Ткаченко, серия «Практическая логопедия». Карточки с выполненным заданием вкладываем в индивидуальную папку ребенка.
Эти задания мы используем для выявления уровня владения детьми обобщающими понятиями.
Используются и настольные игры, например лото «Кому, что нужно для работы?», или же картинки с вопросом: «Кому чего не хватает?» Игру может провести воспитатель. Логопед в это время наблюдает за действиями детей, слушает их ответы и фиксирует данные в речевой карте. Этот прием мы используем для выявления объема словарного запаса.
Полноценное понимание речи — необходимая предпосылка для правильного пользования речью и для дальнейшего успешного обучения. Поэтому, приступая к обследованию ребенка, логопед изучает все стороны речи: импрессивную и экспрессивную ее стороны.
Обследуя импрессивную сторону речи (понимание речи, мы ориентируется на то, как понимает ребенок:
а) названия различных обиходных предметов;
б) обобщающие слова (одежда, посуда, мебель, овощи, транспорт и т. п.);
в) фразы обиходного характера;
г) небольшой рассказанный или прочитанный ему текст.
При обследовании экспрессивной стороны речи изучаем:
б) грамматический строй речи;
д) слоговую структуру слова;
е) голос, его темп и плавность.
Анализируя ответы детей, определяем бедность или богатство словаря (называния предметов и их действий, качества, положения в пространстве (для выявления употребления предлогов) и т. д.
При обследовании грамматического строя выявляется характер оформления ответов, употребления фразы (короткие, элементарные, стереотипные или развернутые, свободные, особое внимание обращается на правильное согласование в глагольных и падежных окончаниях, правильность употребления предлогов.
Для обследования звукопроизношения подбираем предметные картинки так, чтобы в их названия входили проверяемые звуки в начале, середине и конце слов.
Для обследования мы подбираем необходимый иллюстративный материал,
удобно дифференцированный по разделам и темам:
«Альбом по развитию речи» — автор Виктория Семеновна Володина;
«Логопедические карточки для обследования звукопроизношения, слогового состава слов, лексико – грамматического строя и связной речи» — автор Наталья Николаевна Белавина.
«Альбома индивидуального обследования дошкольника» — автор Татьяна Александровна Ткаченко.
Инновации, изменяющие образование в нашей стране, предполагают активную деятельность всех участников образовательного процесса, побуждают анализировать свою работу и вносить в неё необходимые коррективы. Мы оптимизировали процесс логопедического обследования:
ввели анкету в процесс беседы с родителями;
для обследования общего развития ребенка используем метод активного наблюдения в процессе специально организованной деятельности и во время занятий;
на каждого ребенка завели папку, куда собираем весь материал по обследованию (рисунки, карточки с выполненными заданиями, анкету родителей, речевую карту).
В результате обследование становится всесторонним, комплексным и динамическим и дает возможность не только проанализировать нарушения речи, но и наметить план наиболее эффективной помощи.
Консультация для родителей «Что такое Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования?» Уважаемые родители! С 1 января 2014 года введен в действие Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования.
Рассуждение о ФГОС ФГОС-это…. 28 августа 2013года принял решение утвердить ФГОС дошкольного образования. Совет Министерства образования и науки Российской.
источник
Характеристика анатомо-физиологических механизмов речи. Анализ причин речевых нарушений. Исследование уровня притязаний младших школьников с нарушениями речи. Характеристика научного аппарата логопсихологии. Логопсихология в системе смежных дисциплин.
Просим использовать работы, опубликованные на сайте, исключительно в личных целях. Публикация материалов на других сайтах запрещена.
Данная работа (и все другие) доступна для скачивания совершенно бесплатно. Мысленно можете поблагодарить ее автора и коллектив сайта.
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Характеристика грамматического строя детей с общим недоразвитием речи. Принципы коррекционной работы по устранению нарушений чтения и письма. Выявление состояния письменной речи у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи на третьем году обучения.
курсовая работа [73,6 K], добавлен 27.12.2010
Особенности внимания и психолого-педагогическая характеристика младших школьников с нарушениями речи. Общая характеристика методик обследования детей. Примеры готовности к обучению и диагностики развития внимания, воздействие психологических факторов.
курсовая работа [1,8 M], добавлен 09.06.2011
Психолингвистический анализ развития связной речи у младших школьников с нарушениями интеллекта. Особенности связной монологической и диалогической речи, методики обучения им. Диагностика уровня сформированности различных типов речи у школьников.
дипломная работа [231,1 K], добавлен 19.04.2014
Биологические и социально-психологические причины речевых нарушений. Виды расстройств речи: дислалия, нарушения голоса, ринолалия, дизартрия, заикание, алалия, афазия, дисграфия, дислексия. Система специальных учреждений для детей с нарушениями речи.
презентация [62,8 K], добавлен 20.11.2011
Понятие, свойства и виды внимания и пути его развития. Особенности внимания детей с нарушениями речи. Невнимательность ученика глазами психолога и педагога. Внимание и индивидуальный темп. Корреляционная зависимость внимания у детей с нарушениями речи.
дипломная работа [110,6 K], добавлен 25.06.2011
Причины и виды речевых нарушений. Рассмотрение механизмов и симптоматики речевой патологии с позиций педагогического подхода. Методика оказания помощи детям при нарушениях речи, письма и чтения. Специальные учреждения для детей с нарушениями речи.
реферат [36,2 K], добавлен 26.11.2014
Функциональный базис письменной речи. Определение и главные причины дисграфии, симптоматика нарушений. Методы обследования детей с данным диагнозом. Выявление состояния письма учащихся младших классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.
дипломная работа [62,9 K], добавлен 20.07.2014
Сравнительный анализ процесса памяти у нормально развивающихся дошкольников и у детей с нарушениями речи. Психолого-педагогические условия формирования памяти у дошкольников с нарушениями речи. Система работы по формированию непроизвольной памяти.
дипломная работа [142,5 K], добавлен 27.11.2012
Психолого-педагогическое обоснование исследования мышления и речи младших школьников. Понятие словосочетаний и предложений в современной лингвистике. Средства развития речи в младшем школьном возрасте, коррекция основных речевых ошибок и недочетов.
курсовая работа [40,7 K], добавлен 11.09.2010
Характеристика категорий детей с тяжёлыми нарушениями речи. Исследование особенностей развития речи на уроках трудового обучения. Организация предметно-практической деятельности в республиканском реабилитационном центре для детей-инвалидов г. Минска.
курсовая работа [56,3 K], добавлен 22.02.2016
источник
Речь играет исключительно важную роль в формировании высших психических функций у ребенка. Выполняя функцию общения ребенка со взрослым, она является базой для развития мышления, обеспечивает возможность планирования и регуляции поведения ребенка, организации всей его психической жизни, влияет на развитие личности в целом. В связи с этим в современной специальной педагогике и психологии утвердилось положение о необходимости раннего выявления и преодоления речевых нарушений, которые являются общей закономерностью аномального развития, т.е. встречаются у большинства детей с различными отклонениями в развитии (В.И.Лубовский) и могут затрагивать различные компоненты речи. Одни из них касаются только процессов произношения и обнаруживаются в снижении внятности речи без сопутствующих проявлений. Другие затрагивают фонематическую сторону языка и выражаются не только в дефектах произношения, но и в недостаточном овладении звуковым составом слова, влекущим за собой нарушения чтения и письма. Третьи представляют собой коммуникативные нарушения, которые могут препятствовать обучению ребенка в школе и его социальной адаптации.
Дети с нарушениями речевого развития — это особая категория детей с отклонениями в развитии; у них сохранен слух и
101 интеллект, но есть значительные нарушения речи, влияющие на формирование других сторон психики.
Психолого-педагогическая характеристика детей с недостатками речи представлена в трудах Р.Е.Левиной, Т.Б.Филичевой, Г. В. Чиркиной, О. Е. Грибовой и др.
Наиболее сложные речевые нарушения охватывают как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую стороны языка, приводя к общему недоразвитию речи, которое может иметь различный механизм и соответственно различную структуру нарушения и наблюдается при наиболее сложных формах детской речевой патологии (алалии, дизартрии и т.д.). Р. Е.Левиной были выделены три уровня общего недоразвития речи (ОНР), т.е. системного нарушения всех сторон речи при сохранном физическом слухе.
На первом уровне наблюдается полное или почти полное отсутствие словесных средств общения в возрасте 5 — 6 лет, когда у детей без речевой патологии речь в основном сформирована. Словарный запас состоит из звуковых и звукоподражательных комплексов, в большинстве случаев непонятных окружающим и сопровождающихся жестами. Дети с такими особенностями относятся к так называемым «безречевым».
На втором уровне появляются общеупотребительные слова, хотя и искаженные. Намечается различение некоторых грамматических форм. Вместе с тем произносительные возможности детей значительно отстают от возрастной нормы.
Третий уровень характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети вступают в контакты с окружающими, но лишь в присутствии взрослого и с его помощью. Свободное общение крайне затруднено.
В современных работах выделяется еще и четвертый уровень (Т. Б. Филичева), характеризующийся легкими лексико-грамматическими нарушениями, которые затрудняют овладение детьми письменной речью в начале школьного обучения.
Дети с общим недоразвитием речи имеют ряд психолого-педагогических особенностей, затрудняющих их социальную адаптацию и требующих целенаправленной коррекции.
Неполноценная речевая деятельность отражается на формировании у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сфер. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительной сохранности смысловой памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. У наиболее слабых детей низкая мнемическая активность может сочетаться с задержкой в формировании других психических процессов. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития проявляется также в специфических особенностях мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.
У части детей отмечается соматическая ослабленность и замедленное развитие локомоторных функций; им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы — плохая координация движений, снижение скорости и ловкости при их выполнении. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. Часто встречается недостаточная координация движений пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики.
У детей с тяжелыми речевыми расстройствами отмечаются отклонения в эмоционально-волевой сфере. Им присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками.
Особую группу детей с нарушениями речи составляют дети с заиканием, ринолалией, дисфонией. При всем разнообразии патологических проявлений (судорожность в процессе речевого акта при заикании, грубые нарушения звукопроизношения и несформированность фонематического восприятия при ринолалии, нарушения качества голоса при дисфонии) существует ряд общих психолого-педагогических особенностей, характеризующих этих детей. Это прежде всего личностные нарушения — фиксирован-ность на дефекте, трудности вербальной коммуникации, речевой и поведенческий негативизм, усложняющие структуру речевых расстройств и ведущие к трудностям социальной адаптации. В школьном возрасте у этих детей отмечаются
своеобразная структура связного высказывания, снижающая его информативность, устойчивые специфические ошибки при письме; усиливаются нарушения в эмоционально-волевой сфере.
Итак, у детей с речевыми нарушениями отмечаются также трудности полноценной коммуникативной деятельности, формирования саморегуляции и самоконтроля, разнообразные недостатки познавательной деятельности и моторики, а также нарушения эмоционально-волевой сферы.
Уровень развития речи — важный диагностический критерий при оценке общего уровня развития ребенка. Поэтому обследование речи является неотъемлемой составной частью психолого-педагогического изучения ребенка с проблемами в развитии.
Изучение речи проводится в рамках логопедического обследования и включает в себя изучение устной и письменной речи.
Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:
источник
Анализ развития детей с нарушением речи, трудностей в освоении основной общеобразовательной программы
Федеральными государственными требованиями обозначены ориентиры, в которых говорится о необходимости обеспечения каждому ребенку равных стартовых возможностей для обучения детей в общеобразовательных учреждениях. Из–за нарушения развития речи у детей проявляются различные трудности в освоении Основной общеобразовательной программы дошкольного образования. В соответствии с требованиями Закона «Об образовании» педагог должен обеспечить ребенку с ОВЗ индивидуальный личностно – ориентированный подход в решении существующих у него проблем, для успешного освоения ребенком Основной общеобразовательной программы дошкольного образования, развития умения использовать приобретенные ребенком знания умения и навыки в своей дальнейшей деятельности, и как следствие, успешной социализации ребенка.
В состав логопедической группы зачисляются дети старшего дошкольного возраста, имеющие такие речевые нарушения как общее недоразвитие речи (ОНР) и фонетико – фонематическое нарушение речи (ФФНР).
Общее недоразвитие речи (ОНР) — различные сложные речевые расстройства, при которых нарушается формирование всех компонентов речевой системы, то есть звуковой стороны фонетики и смысловой стороны лексики, грамматики при нормальном слухе и интеллекте.
Фонетико – фонематическое нарушение речи (ФФНР) — это нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. Характеризуется: недифференцированное произношение пар или групп звуков; замена одних звуков другими; смешение звуков
Вследствие, первичного нарушения, связанного с нарушением речи у детей возникают вторичные нарушения, которые проявляются в трудностях детей в освоении основной общеобразовательной программы, у них недостаточный для их возраста словарный запас, ограничено восприятие, память, внимание и мышление, не развита мелкая моторика, художественное творчество. По данным первичной диагностики у детей были выявлены следующие трудности в освоении Основной общеобразовательной программы дошкольного образования по образовательным областям:
«Здоровье»: умение быстро, аккуратно одеваться и раздеваться, соблюдать порядок в своем шкафу. Иметь навыки опрятности (замечать непорядок в одежде, устранять его при небольшой помощи взрослых). Недостаточно сформированы элементарные навыки личной гигиены (мыть руки перед едой; при кашле и чихании закрывать рот и нос платком). Нуждались в помощи чтобы овладеть простейшими навыками поведения во время еды. Закреплении и пополнении знании о начальных представлениях о составляющих (важных компонентах) здорового образа жизни (правильное питание, движение, сон) и факторах, разрушающих здоровье, о значении для здоровья человека ежедневной утренней гимнастики, закаливания организма, соблюдения режима дня.
«Безопасность»: умения различать и называть специальные виды транспорта («Скорая помощь», «Пожарная», «Милиция»), объяснять их назначение, понимать значения сигналов светофора, узнавать и называть дорожные знаки «Пешеходный переход», «Дети», «Остановка общественного транспорта», «Подземный пешеходный переход», «Пункт медицинской помощи», различать проезжую часть, тротуар, подземный пешеходный переход, пешеходный переход «Зебра», знать и соблюдать элементарные правила поведения в природе (способы безопасного взаимодействия с растениями и животными, бережного отношения к окружающей природе).
«Социализация»: умении объединяясь в игре со сверстниками, принимать на себя роль, владеть способом ролевого поведения, соблюдать ролевое соподчинение и вести ролевые диалоги. В дидактических играх противостоять трудностям, подчиняться правилам, договариваться с партнерами.
«Познание»: умения различать, из каких частей составлена группа предметов, называть их характерные особенности (цвет, размер, назначение), уметь считать до 5 (количественный счет), отвечать на вопрос «Сколько всего?», сравнивать количество предметов в группах на основе счета (в пределах 5), а также путем поштучного соотнесения предметов двух групп (составления пар); определять, каких предметов больше, меньше, равное количество, уметь сравнивать два предмета по величине (больше — меньше, выше — ниже, длиннее — короче, одинаковые, равные) на основе приложения их друг к другу или наложения, различать и называть шар, куб; знать их характерные отличия, определять положение предметов в пространстве по отношению к себе вверху — внизу, впереди — сзади); определять части суток, умения называть признаки и количество предметов. называть домашних животных и знать, какую пользу они приносят человеку, различать и называть некоторые растения ближайшего окружения. Называть времена года в правильной последовательности. Знать и соблюдать элементарные правила поведения в природе.
«Труд»: умения самостоятельно выполнять обязанности дежурного по столовой, готовить к занятиям свое рабочее место, убирать материалы по окончании работы.
«Коммуникация» умения участвовать в беседе, оставлять по образцу рассказы по сюжетной картине, по набору картинок; последовательно, без существенных пропусков пересказывать небольшие литературные произведения. Определять место звука в слове. Уметь подбирать к существительному несколько прилагательных; заменять слово другим словом со сходным значением, понимать и употреблять слова-антонимы; умеет образовывать новые слова по аналогии со знакомыми словами, уметь выделять первый звук в слове, рассказывать о содержании сюжетной картинки.
«Чтение художественной литературы»: умения называть любимую сказку, прочитать наизусть понравившееся стихотворение, рассматривать иллюстрированные издания детских книг, проявляет интерес к ним.
«Художественное творчество»: умения в соответствии с образцом и самостоятельно выполнять работу, быть старательными и аккуратными, называть виды художественного творчества, оценивать свою работу, и работу товарища.
В связи с этим возникает потребность поиска путей решения сложившихся у детей проблем в освоении Основной общеобразовательной программы дошкольного образования. Для воспитанников были составлены индивидуальные программы развития, в которых описывались методы и приемы работы направленные, на восполнение у детей «пробелов» и приобретении новых знаний умений и навыков. Уже давно известно, что развитие мелкой моторики влияет на речевое развитие ребенка, следовательно, если у детей улучшится речь, то улучшатся и познавательные способности. Наиболее интересным для детей и способным положительно повлиять на развитие знаний умений и навыков в образовательных областях направлением деятельности было выбрано развитие мелкой моторики и речи на занятиях по художественной продуктивной деятельности. Т.С. Комарова художественное творчество детей дошкольного возраста определяет как «создание субъективно нового (значимого для ребенка, прежде всего) продукта (рисунок, лепка, рассказ, танец, песенка, игра); создание (придумывание) к известному ранее не используемых деталей, по-новому характеризующих создаваемый образ (в рисунке, рассказе), разных вариантов изображения, ситуаций, движений, своего начала, конца, новых действий, характеристик героев; применение усвоенных ранее способов изображения или средств выразительности в новой ситуации (для изображения предметов знакомой формы – на основе овладения мимикой, жестами, вариациями голосов); проявление инициативы во всем. Под творчеством следует понимать и сам процесс создания образов сказки, рассказа, игр-драматизаций в рисовании и т. п., поиск в процессе деятельности способов, путей решения задачи, изобразительной, игровой, музыкальной».[13]
Противоречия:
1. Между необходимостью использования потенциала художественной продуктивной деятельности в развитии мелкой моторики и недостаточным количеством времени на его реализацию и организацию свободной деятельности.
2. Между необходимостью активного участия, тесной взаимосвязи родителей и педагогов в вопросах помощи своему ребенку и их недооценивании потенциала художественной продуктивной деятельности в развитии мелкой моторики своего ребенка
На основании данных противоречий была выделена проблема:необходимость проведения дополнительных занятий с детьми по развитию моторики кистей и пальцев рук через продуктивную художественную деятельность.
Объект: Процесс развития мелкой моторики.
Предмет:Организация дополнительных занятий по продуктивной художественной деятельности, как средства развития мелкой моторики детей.
Тема:Развитие мелкой моторики посредством продуктивной художественной деятельности у детей старшего дошкольного возраста, имеющих нарушения речевого развития.
Цель:Развитие мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста логопедической группы через проведение дополнительных занятий по продуктивной художественной деятельности.
Гипотеза:Если с воспитанниками логопедической группы с нарушением речевого развития проводить систематические дополнительные занятия по развитию продуктивной художественной деятельности, то у них улучшится состояние мелкой моторики и как следствие речь.
1. Определить специфические трудности детей с нарушением речи в освоении Основной общеобразовательной программы дошкольного образования, развитии речи и мелкой моторики.
2. Определить понятие «мелкой моторики», её влияния на развитие речи.
3. Определить основные направления работы с детьми старшего дошкольного возраста при организации продуктивной художественной деятельности, как средства развития мелкой моторики.
4. Раскрыть возможности предметно–пространственной среды при обеспечении развития продуктивной деятельности и как следствие развития мелкой моторики и речи.
5. Организовать занятия кружка «Волшебные руки», как средства развития продуктивной деятельности, мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста
6. Определить направления в работе с родителями и педагогами по организации продуктивной художественной деятельности как средства развития мелкой моторики детей
7. Отследить результаты успешности деятельности, направленной на развитие продуктивной художественной деятельности как средства развития мелкой моторики детей.
8. Определить направления работы в предстоящий межаттестационный период.
Аналитическая часть
Анализ развития детей с нарушением речи, трудностей в освоении основной общеобразовательной программы.
Своевременное и полноценное овладение речью является первым важнейшим условием развития у ребенка познавательных способностей. Своевременное – значит начатое с первых же дней после рождения ребенка; полноценное – значит достаточное по объему языкового материала и побуждающее ребенка к овладению речью в полной мере его возможностей на каждой возрастной ступени. Внимание к развитию речи ребенка на первых возрастных ступенях осуществляется родителями, оно особенно важно потому, что в это время интенсивно развивается мозг, формируются его функции. Но зачастую из-за своей некомпетентности родители все реже стали уделять внимание речевому развитию своего ребенка, все чаще возлагая данную функцию на детский сад, а недостаточность речевого развития ребенка, списывают на возраст. Как следствие без должной тренировки развитие функций речи задерживается.
Для речи «критическим» периодом развития являются первые три года жизни ребенка: к этому сроку в основном заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга, ребенок овладевает главными грамматическими формами родного языка, накапливает большой запас слов. Если же в первые три года речи малыша не было уделено должного внимания, то в дальнейшем потребуется масса усилий, чтобы наверстать упущенное. Процесс усвоения родной речи – это закономерный процесс развития. Закономерностью усвоения языка мы называем зависимость интенсивности образования речевых навыков от развивающего потенциала языковой среды – естественной (в домашнем обучении) или искусственной, т.е. языковой среды, специально подготовленной методическими средствами (в детских дошкольных учреждениях).
С каждым годом жизнь предъявляет все более высокие требования не только к нам, взрослым людям, но и к детям: неуклонно растет объем знаний, которые нужно им передать. Для того чтобы помочь детям справиться с ожидающими их сложными задачами, нужно позаботиться о своевременном и полноценном формировании у них речи. Это — основное условие успешного обучения.
Всякая задержка в ходе развития речи (плохое понимание того, что говорят окружающие люди, бедный запас слов-названий и слов-понятий, суженные или наоборот широкие понятия и т. п.) затрудняет общение ребенка с другими детьми и взрослыми. [12]
У детей логопедической группы с нарушениями речи ОНР и ФФНР, вследствие нарушения низкая познавательная способность, снижены процессы памяти, внимания и мышления, в результате дети с трудом осваивают образовательные области определенные ФГТ и Основной общеобразовательной программой дошкольного образования.
Специалисты выделяют следующие сравнительные данные некоторых особенностей развития ребенка в норме, ребенка с ОНР и ребенка с ФФНР
1. Общая и мелкая моторика
У ребенка с нормой развития двигательная сфера сформирована, действия самостоятельны, сформированы статическая и динамическая координация движений. У ребенка с ОНР отмечаются нарушения координации, неловкость движений, низкая амплитуда. Затруднено формирование графомоторных навыков. Слабая двигательная память.
У ребенка с ФФНР формирование двигательной сферы затруднено у детей с дизартрией. У них отмечаются общая неловкость движений, трудности координации.
2. Артикуляционная моторика
У ребенка с нормой развития достаточная подвижность органов артикуляционного аппарата делает возможным четкое, ясное произношение каждого звука в отдельности, а также слов и фразы в целом. Движения достаточно дифференцированы.
У ребенка с ОНР низкая подвижность органов артикуляции. Отсутствие или снижение контроля над их положением. Отмечена саливация. 60% имеют нарушение строения зубочелюстной системы. Все дети в анамнезе имеют стертую форму дизартрии.
У ребенка с ФФНР отмечается неравномерность выявленных нарушений: недостаточность моторики артикуляционного аппарата, органические нарушения в речедвигательном анализаторе, значительные трудности овладения дифференцированными движениями.
У ребенка с нормой развития благодаря достаточному развитию артикуляционной моторики и фонематических процессов произносительная сторона приближена к речи взрослых. Детям доступно нормативное произнесение всех фонем родного языка.
У ребенка с ОНР фонетическая сторона речи характеризуется наличием нарушений произношения звуков, замен и отсутствия звуков в речи. Нарушено произношение шипящих, свистящих, аффрикат, грубо страдает произношение сонорных звуков.
У ребенка с ФФНР отмечаются отсутствие в речи тех или иных звуков и их замены. Замены группы звуков диффузной артикуляцией. Нестойкое употребление звуков в речи. Искаженное произношение одного или нескольких звуков.
4. Фонематические процессы.
Ребенок с нормой развития начинает обращать внимание на звучащую речь. Учится выделять звук в потоке звуков, могут подобрать слово на заданный звук, различают повышение или понижение громкости речи. Дифференцирует звуки по глухости-звонкости, фиксирует и различает неречевые и речевые звуки.
У ребенка с ОНР фонематические процессы не развиты.
У ребенка с ФФНР отмечается недостаточное развитие фонематического слуха.
5. Фонематическое восприятие
Ребенок с нормой в развитии учится выделять первый звук в слове, овладевают навыками звукового анализа (определяют количество и последовательность звуков в слове). Способны дифференцировать близкие по звучанию фонемы.
У ребенка с ОНР фонематическое восприятие не развито.
У ребенка с ФФНР испытывают затруднения при выполнении операций фонематического анализа и синтеза.
6. Слоговая структура слов
У ребенка с нормой в развитии в основном сформирована, иногда встречаются нарушения слоговой структуры в сложных незнакомых словах.
У ребенка с ОНР отмечены грубые нарушения звуко-слоговой структуры слов.
У ребенка с ФФНР возможные нарушения слоговой структуры слов связаны с недоразвитием фонематических процессов.
У ребенка с нормой в развитии значительно увеличивается количество имен существительных, обозначающих предметы, прилагательных, обозначающих признаки, свойства, качества. Овладевает суффиксальным и приставочным способом образования слов, обозначающих детали, оттенки, переходные состояния. Появляются имена существительные, обозначающие абстрактные понятия.
У ребенка с ОНР низкий объем словарного запаса. Используются, как правило, только общеупотребительные слова. Выявляется незнание частей предметов, цвета, формы и размера предмета, отсутствие обобщающих понятий. В активном словаре встречаются имена существительные и глаголы, несколько общеупотребительных имен прилагательных.
У ребенка с ФФНР лексический запас без грубых нарушений. Возможны ошибки в употреблении слов, смешение слов по смыслу и т. п.
Ребенок с нормой развития строит развернутые высказывания из нескольких простых распространенных или сложных предложений. Есть сложноподчиненные и сложносочиненные предложения. Использует простые и сложные предлоги. Допускает ошибки в согласовании слов в роде, числе и падеже.
У ребенка с ОНР появляется возможность использования грамматических конструкций, хотя их употребление характеризуется грубыми ошибками. Пользуются простой нераспространенной аграмматичной фразой. Дети продолжают использовать мимику и жесты
У ребенка с ФФНР возможны некоторые задержки в развитии связной речи. Самостоятельное связное высказывание характеризуется отсутствием четкой структуры. Трудности в составлении пересказа.
9. Психологическая база речи
У ребенка с нормой в развитии устойчивость внимания – 20-25 минут. Называет и соотносит свойства предметов и величины. Обобщение предметов, сравнение предметов, классификация. Память зрительная – 6 предметов, слуховая – 6-8 слов. Умеет работать в паре со сверстником, умеет распределять роли в игре, предложенной взрослым. Становится доступно установление причинно-следственных отношений, строить логические цепочки.
У ребенка с ОНР внимание характеризуется снижением концентрации. Для любого вида их деятельности характерна повышенная отвлекаемость. Они испытывают затруднения в установлении причинно-следственных связей. Память, особенно слуховая, характеризуется низким объемом, кратковременностью.
Для ребенка с ФФНР характерны неустойчивость внимания, снижение памяти, недостаточное развитие словесно-логического мышления, а также самоконтроля и произвольности в общении и деятельности.
Для детей с нарушением речи характерны неустойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения между речью и практическими действиями, повышенная отвлекаемость, низкий уровень произвольного внимания. Особенности памяти детей с нарушением речи связаны со снижением вербальной памяти и продуктивности запоминания. Дети часто забывают сложные инструкции, опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. Дети отстают в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением. Дети с нарушением речи отличаются быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, что ведет к тому, что ребенок не усваивает необходимый объем информации на занятии.
В начале 2011 учебного года, когда дети на основании рекомендаций городской речевой комиссии были зачислены в логопедическую группу, при первичном мониторинге, они показали следующие результаты освоения Основной общеобразовательной программы дошкольного образования: наибольшие трудности дети испытывали в образовательных областях «Познание», «Коммуникация», «Художественное творчество», «Здоровье», «Социализация». В формировании элементарных математических представлений дети показали, что испытывают трудности в определении пространственных и временных соотношений, умение соотносить число с количеством предметов, использовать в речи количественные и порядковые числительные (в пределах 10), отвечать на вопросы: «Сколько?», «Который по счету?». В разделе формирование целостной картины мира дети проявляли неумение обобщать и классифицировать предметы, определять развернутые особенности времен года. В образовательной области «Коммуникация» дети испытывали трудности в звукопроизношении, у них был бедный словарный запас, плохо получалось составлять рассказ по сюжетной картине, поддерживать беседу. В образовательной области «Социализация» дети испытывали трудности в умении договариваться с другими партнерами по игре, не участвовали в театральных играх. В образовательной области «Здоровье» у большинства детей не были сформированы культурно – гигиенические навыки, умения быстро, аккуратно одеваться и раздеваться, соблюдать порядок в своем шкафу. Также трудности у детей были и в овладении образовательной областью «Художественное творчество», воспитанники неаккуратно пользовались, материалами для художественного творчества, плохо владели приемами лепки, неумело пользовались ножницами.
По данным первичной диагностики мелкой моторики у детей определились следующие трудности: движения пальцев рук нескоординированные, неловкие, при выполнении графических проб наблюдается неправильное положение карандаша в руке, дрожание руки, неравномерный нажим, нарушение ритма. В процессе вырезания ножницами наблюдается быстрая утомляемость, неточность движений и напряженность мышц пальцев рук, вырезанные фигуры измятые, отличаются от оригинала и имеют много «зазубрин», очень медленный темп работы, частые просьбы о помощи, неуверенность в своих действиях.
Дата добавления: 2016-11-02 ; просмотров: 776 | Нарушение авторских прав
источник