Анализ готовности детей к школе

Цель методики: определить готовность детей к школе.

Диагностический набор включает в себя тесты, давно применяемые в психологической практике, а также задания, которые традиционно используются педагогами при записи в школу и выявляют уровень готовности ребенка к школе.

Методика готовности к школе представляет собой комплекс, состоящий из:

Анкеты ребенка (заполняется психологом в процессе беседы с ребенком).
11 тестов для тестирования детей.

Для проведения тестирования необходимы стимульный материал и протокол тестирования. Заполняя протокол, оцениваю выполнение каждого задания по трехбалльной шкале и по сумме полученных за все 11 заданий баллов оцениваю общий уровень готовности ребенка.

В 2009 году было протестировано по данной методике 11 дошкольников. Результаты тестирования представлены в таблице 1.

Результаты диагностики оценивались следующим образом:

ребенок, набравший 18 баллов и больше, к обучению школе готов;
ребенок, набравший 16 или 17 баллов, к школе готов условно , в этом случае требуются дополнительные занятия с психологом;
ребенок, набравший 15 баллов и менее, к школе не готов.

Результаты диагностики дошкольников по методике

Экспресс-диагностика готовности к школе

Анализируя результаты тестирования, видим, что из 11 человек (100%) только 2 (18%) готовы условно . Дети легко справились с тестами: Нелепицы, Геометрические фигуры, Рисунок человека. Сложнее было выполнить Аналогии, Пространственно-геометрический диктант, Последовательные картинки, Логопедический тест, Запрещенные слова. Трудно было выполнить тест Ключи, не справились с Чтением и совсем не выполнили тест Составление слов.

Изначально тест № 8 Ключи сложен и дает возможность сильным, развитым детям проявить свои способности. Он направлен на диагностику сформированности у ребенка умения выявлять закономерности и использовать их. Только двое детей справились с заданием и получили максимальный балл, а остальные не обозначили правильно ни одного из изменяющихся в ключах признаков.

Тест № 9 Чтение представлен в двух видах: в виде текстов для детей, умеющих читать и в идее букв для детей, не умеющих читать. По результатам теста: дети не умеют читать слогами. Пять человек знают 10 букв из показанных, шесть дошкольников совсем буквы не знают и, следовательно, с заданием не справились.

Тест № 11 Составление слов предполагает, что ребенок должен хорошо владеть навыками чтения, иметь некоторые творческие задатки, а также обладать достаточно высоким уровнем общей осведомленности. По результатам теста № 9 видим, почему дети не справились с тестом № 11.

Продолжая анализировать результаты в таблице №2, выделяю, что 18% дошкольников не владеют навыками счета, плохо ориентируются в пространстве, не всегда понимают устную инструкцию, не умеют действовать по правилам. У 27% низкий уровень сформированности причинно-следственных, пространственно-временных, логических связей, а также уровень развития монологической речи (умение строить связный последовательный рассказ). У 18% детей не сформирована способность делать умозаключения по аналогии. У 9% дошкольников трудности со звукопроизношением и фонематическим слухом. 45% требуется коррекция произвольности, развития речи и общей осведомленности. 81% не умеют выявлять закономерности и использовать их. 54 % детей не владеют основами грамоты. И у всех дошкольников (100%) по данной методике не сформированы навыки чтения.

Можно выделить несколько групп тестов:

Тесты №1,3,6 и 7 в совокупности дают достаточно хорошее представление о речевом развитии ребенка;

Тесты № 2,4 и 8 — о развитии его пространственных представлений;

Тесты № 5,8 и 11 — о развитии логического мышления.

Полученные результаты в 1 и 2 группах средние, а вот в 3 группе низкие, следовательно, существует необходимость развития логического мышления.

Качественный анализ анкет детей тоже дает очень много информации. Так, например, мы обращаем внимание на ответы ребенка в первой части анкеты, а именно: правильно ли он называет имя, отчество и фамилию, как называет родителей, знает ли свой день рождения и даже в какой последовательности называет членов своей семьи. Скудные, неполные ответы, незнание полных имен родителей и их социальных ролей и тому подобные ответы могут быть не только признаком отсутствия контакта ребенка с тестирующим его психологом, но и (при общих низких результатах тестирования) позволяют предположить сниженный уровень вербального развития, недостаточность общей осведомленности ребенка.

Вывод:

Данная методика достаточно объективно оценивает уровень подготовленности детей к школе;
По результатам тестов можно составить прогноз возможных трудностей в обучении и адаптации к школе по каждому ребенку;
Позволила выявить необходимость коррекционного обучения 9 детей из 11.
Необходимо провести с дошкольниками цикл развивающих занятий по развитию логического мышления.
Обратить внимание воспитателей, работающих с дошкольниками, о необходимости развивающих занятий, направленных на развитие речи, общей осведомленности.
По данным тестирования определить индивидуальную коррекционную программу по каждому ребенку и проконсультировать как воспитателей на группах, так и родителей.

СПРАВКА по результатам изучения предпосылок психологической готовности детей
к обучению в школе

Дата проведения обследования: сентябрь, 20___ г.
Эксперт: ___________
Количество обследуемых: 70 человек.

Изучение предпосылок психологической готовности детей к обучению в школе проводилось по следующим направлениям:

интеллектуальная готовность (зрительное восприятие, визуальная память, аудиальная память, оперативная память, произвольное внимание, стадия интеллектуального развития);
мотивационная готовность;
самоконтроль;
мелкая моторика руки;
социально-психологическая готовность.

В результате обследования получены следующие результаты:

высокий уровень – 16 человек (22 %);
средний уровень – 41 человек (59 %);
посредственный уровень – 8 человек (11 %);
низкий уровень – 5 человек (8 %).

высокий – 13 человек (19 %);
средний – 39 человек (56 %);
посредственный – 14 человек (20 %);
низкий – 4 человека (5 %).

высокий уровень – отсутствует;
средний – 33 человека (47 %);
ниже среднего – 26 человек (37 %);
низкий – 11 человек (16 %).

Уровень развития произвольного внимания:

высокий уровень – отсутствует;
средний уровень – 29 человек (41 %);
посредственный уровень – 27 (39 %);
низкий уровень – 14 человек (20 %).

Уровень развития зрительного восприятия:

высокий уровень – 16 человек (22 %);
средний уровень – 42 человека (60 %);
посредственный уровень – 6 (9 %);
низкий уровень – 6 (9 %).

высокий уровень – 9 (13 %);
средний уровень – 26 (37 %);
посредственный – 18 (26 %);
низкий уровень – 17 (24 %).

высокий уровень – 4 человека (6 %);
средний уровень – 49 (70 %);
посредственный уровень – 16 (22 %);
низкий уровень – 1 человек (2 %).

высокий уровень – 1 (2 %);
средний уровень – 26 (37 %);
посредственный уровень – 22 (31 %);
низкий уровень – 21 (30 %).

Низкие результаты старшие дошкольники ДОУ показали в эмоционально-волевой, мотивационной сфере, в развитии произвольного внимания и аудиальной памяти.
Интеллектуальное развитие в целом соответствует возрастным особенностям детей 5 – 6 лет.
Особое внимание хотелось бы обратить на мнемонические особенности детей логопедических групп. В основном у них преобладает неосознанное, механическое запоминание. Это проявляется в непонимании причин и следствий элементарных явлений.

Педагогам старших групп совершенствовать работу по развитию у детей навыков самоконтроля через проведение этических бесед, игр-инсценировок, игр с правилами, чтение художественных произведений, сотрудничество с семьёй.
Подобрать необходимый материал для консультирования родителей по вопросам подготовки старших дошкольников к школьному обучению, развитию у них необходимых навыков, умений и познавательных процессов.
Вести углубленную работу по развитию у детей логического, творческого мышления.
Обеспечить индивидуальный и дифференцированный подход к детям на основе результатов психодиагностики.
Также, на основе результатов психодиагностики, психологу необходимо обеспечить коррекционно-развивающую деятельность с детьми, подготовив ряд коррекционно-развивающих программ.

по результатам изучения предпосылок психологической готовности детей
группы № 11 к обучению в школе

Дата проведения обследования: сентябрь, 2002 г.
Эксперт: ___________
Количество обследуемых: 21 человек.

интеллектуальная готовность (зрительное восприятие, визуальная память, аудиальная память, оперативная память, произвольное внимание, стадия интеллектуального развития);
мотивационная готовность;
самоконтроль;
мелкая моторика руки;
социально-психологическая готовность.

В результате обследования получены следующие результаты:

Переход к наглядно-образному уровню мышления

Невысокие результаты старшие дошкольники показали в эмоционально-волевой, мотивационной сфере, в развитии произвольного внимания и аудиальной памяти.
Интеллектуальное развитие в целом соответствует возрастным особенностям детей 5 – 6 лет.

Совершенствовать работу по развитию у детей навыков самоконтроля через проведение этических бесед, игр-инсценировок, игр с правилами, чтение художественных произведений, сотрудничество с семьёй.
Подобрать необходимый материал для консультирования родителей по вопросам подготовки старших дошкольников к школьному обучению, развитию у них необходимых навыков, умений и познавательных процессов.
Вести углубленную работу по развитию у детей логического, творческого мышления.
Обеспечить индивидуальный и дифференцированный подход к детям на основе результатов психодиагностики.
Также, на основе результатов психодиагностики психологу необходимо обеспечить коррекционно-развивающую деятельность с детьми, подготовив ряд коррекционно-развивающих программ.

1 АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ДИАГНОСТИКИ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ за 2011-2012 учебный год

2 Цель исследования: диагностика психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению Категория участников: воспитанники подготовительных к школе групп: 7, 11 Общее количество обследованных детей: 49 чел.

3 Использованные методики и их цели: «Диагностическая Беседа «Готовность к школьному обучению» (Р. Айзман ) Определение степени психо-социальной зрелости, запаса представлений ребёнка, его ориентировке и семейной ситуации. «Тест Керна и Йерасека» Определение уровня развития мелкой моторики руки и зрительно-моторной координации, умение подражать образцу. «Графический диктант» (Д.Б. Эльконин) умение действовать строго по инструкции, определение степени самостоятельности в учебной работе.

4 Анализ результатов первичной диагностики готовности к школе (октябрь 2011 г.) Анализ результатов первичного (входного) тестирования по готовности к школе, проводившийся в октябре 2011 года выявил наличие детей с низкими показателями готовности к школе: Группа 7: 8 чел. Группа 11: 6 чел. КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА: Среди данных воспитанников в феврале 2012 года была проведено углубленное психодиагностическое исследование уровня развития высших психических функций. На основе полученных данных были сформированы группы детей, посещавших занятия с психологом «Подготовка к школе». Занятия были направлены на развитие у детей памяти, внимания, восприятия, а также усидчивости, умения работать в учебном коллективе, слушать инструкцию взрослого, развитие мелкой моторики.

5 Результаты диагностики ГРУППА 7 Общее количество обследованных детей: 24 чел.

6 Результаты диагностики ГРУППА 11 Общее количество обследованных детей: 25 ЧЕЛ.

7 Анализ трудностей, возникших у детей при выполнении тестовых заданий: Наибольшие трудности при выполнении тестовых заданий у детей были связаны со сферой их психосоциальной зрелости (например, назвать Ф.И.О. родителей, их профессию; время суток их последовательность). У нескольких воспитанников, несмотря на общий высокий показатель по тестовой беседе Р. Айзмана, выявилось преобладание игровой мотивации над учебной. Отмечаются также и трудности при выполнении рисунка мужчины из теста «Керна и Йерасека». Выполняя данное задание, дети часто забывали рисовать человеку уши, пальцы рук, части тела были дисгармоничны по отношению друг к другу. Это говорит о недостаточной степени овладения навыком письма, развития мелкой моторики а также о несистематических обучающих и развивающих занятиях детей с родителями.

8 Заключение Результаты тестирования говорят о высоком уровне развития высших психических функций выпускников подготовительных групп и предполагают успешное овладение ими учебной деятельностью.

источник

Проблема формирования готовности детей к обучению в школе разрабатывалась педагогами во все времена с тех пор как, появились общественные учебные заведения.

В Древней Греции и Риме педагогика развивалась как часть единой тогда науки — философии и занимала видное место в учениях античных мыслителей (Сократа, Платона, Демокрита, Аристотеля, Квинтилиана и др.).

Так, Платон одним из первых стал рассматривать воспитание маленьких детей в системе, что содействовало дальнейшему развитию теории дошкольного образования. Особую значимость как средству воспитания и подготовки детей к школе он придавал играм, чтению мифов и литературных произведений. Аристотель призывал родителей готовить детей к школе с 5 лет, следовать природе и сочетать физическое, нравственное и умственное воспитание.

Квинтилиан расширил возрастные границы: он отводил на подготовку детей к школе возраст от 5 до 7 лет и указывал на необходимость систематических занятий с детьми при условии, что обучение должно быть «радостным». Основное внимание при подготовке детей к школе должно было уделяться развитию памяти, чувству языка, ритму .

С прогрессивными идеями в воспитании и обучении детей дошкольного возраста выступали такие представители эпохи Возрождения, как (Ф. Рабле, Э. Роттердамский, Т. Мор и др.). В их представлении особую ценность в воспитании готовности детей к обучению имели гуманные отношения между воспитателем и воспитанником, знание индивидуальных свойств ребенка. Они считали обязательной подготовку детей к предстоящему обучению, определяли необходимые ребенку умения и навыки для успешного обучения, продумывали содержание методик подготовки к школе.

Педагогические взгляды Кампанеллы выражены в его книге «Город солнца». Он указывал на необходимость начинать общественное воспитание детей с 2 лет, а с 3-летнего возраста учить их правильной речи и азбуке, используя наглядные изображения. С этого же возраста должно вестись усиленное физическое воспитание детей.

Дальнейшее развитие идеи педагогов- гуманистов получили в работах Я. А. Коменского, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци и др. Они выступали против авторитарного воспитания и обучения «малолеток».

Я. А. Коменский призывал родителей и педагогов ответственно подходить к поступлению ребенка в школу и заранее готовиться к нему: «Все человеческие дела, если ими заниматься с пользой, требуют осмотрительности и должной подготовки, неразумно поступают те родители, которые без всякой подготовки ведут своих детей в школы».

Он рассматривал шести-семилетний возраст детей как оптимальный для поступления в школу. Сформулировал показатели готовности к систематическому обучению:

— прочные знания в различных областях окружающего мира (по географии, грамматике, математике, риторике, политике) с учетом возрастных особенностей детей;

— способность к логическому рассуждению;

— познавательную направленность и ярко выраженное стремление к более высокому образованию — учебной деятельности.

И. Г. Песталоцци, принимая мать в качестве основного воспитателя ребенка, тем не менее, для детей, которые не могут получить в семье надлежащего воспитания, предлагал организовать при школах специальные классы, которые могли бы осуществить преемственность между дошкольным и школьным воспитанием, что было чрезвычайно важно в плане подготовки детей к обучению.

Изучение опыта отечественной педагогики и педагогической практики по проблеме обеспечения готовности детей к обучению в школе позволяет сделать вывод, что российская педагогика всегда уделяла самое пристальное внимание этому процессу. Так, К. Д. Ушинский считал необходимым разработать занятия для детей, «предшествующие книжному учению».

Указание К. Д. Ушинского по вопросам подготовки детей к школе помогли точнее определить содержание и методику образовательной работы детского сада как подготовительного к школе заведения.

А. С. Симонович считала обязательным условием готовности детей к обучению — систематическую подготовку дошкольников в трех ракурсах: нравственном, физическом и умственном, так как, по ее мнению, развитие по многим этим показателям в семье не достаточно.

Этой же точки зрения придерживались П. П. Блонский, А. В. Луначарский, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский. При этом важнейшими признаками интеллектуальной готовности детей к обучению они считали: познавательную активность, любознательность, умение наблюдать, сообразительность, развитую устную речь.

В. Н. Водовозова рассматривала подготовку детей к школе на основе возрастных особенностей. Она предлагала для организации жизни детей учитывать способности ребенка и во всем «пробуждать» интерес к учению.

Л. О. Каганер выстроила систему воспитания и обучения, опираясь на знание индивидуального развития ребенка.

Н. К. Крупская настоятельно рекомендовала создавать «нулевые группы» для обеспечения максимального развития детей при подготовке к школе.

Анализ педагогических публикаций раскрывает картину напряженной научно-исследовательской работы по комплексному исследованию готовности детей к обучению в школе, но, вместе с тем, обнаруживает отсутствие единого взгляда на то, что можно считать критериями готовности. Одни исследователи (Л. О. Каганер, В. Радина и др.) считали обязательным показателем готовности определенный уровень физического и умственного развития детей, их ориентацию в социуме. Другие исследователи (П. П. Блонский, В. Гилевич, Н. К. Крупская и др.) считали показателем «школьной зрелости» наличие внимания и интереса у ребенка к чтению.

Л. С. Выготский относил грамотность ребенка к обязательному компоненту готовности ребенка к школе. Основным критерием готовности к обучению в школе он считал обширные систематизированные знания, необходимые для предметного обучения, и желание ребенка учиться.

Отечественные психологи (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.) исходят из идеи ведущей роли обучения в развитии ребенка. Наряду со специальной готовностью к предметному обучению, они также выделяют и общую готовность. Содержанием последней, по мнению ученых, должны стать некоторые простейшие навыки умственной работы, определенный уровень развития мышления и речи, познавательного интереса и нравственно-волевых качеств, необходимых для успешных занятий учебной деятельностью.

Так, А. Н. Леонтьев ввел новый термин «общая и психологическая готовность к обучению». Он же сделал попытку структурировать готовность к обучению в школе, выделив такой существенный компонент, как умение дошкольника управлять своим поведением.

А. А. Люблинская и А. П. Усова расширили структуру компонентов готовности, выделив сформированность у детей познавательного отношения к окружающему миру, желание заниматься, интерес к учению. В их исследованиях впервые появляется научно обоснованный компонент готовности к учению — мотивационный.

Исследованию готовности ребенка к обучению в школе посвящены работы Ш. А. Амонашвили, Р. С. Буре, А. М. Раевой, Г. Н. Цукерман.

Анализ публикаций исследователей показал, что готовность ребенка к обучению в школе трактуется ими как общая развитость личности, позволяющая ребенку включиться в систематический процесс обучения, успешно освоить его содержание, а также как целостная система свойств и качеств, которые должен приобрести дошкольник в своем физическом, умственном, психическом и эстетическом развитии.

Таким образом, общая готовность к изучению школьных дисциплин предполагает целостное развитие личности ребенка. В структуре общей готовности особое значение придается интеллектуальному развитию детей (А. В. Запорожец, Н. Н. Поддьяков, Т. В. Тарунтаева и др.). Исследователями были выявлены формы детского мышления, свидетельствующие об общем прогрессе познавательной деятельности дошкольников (от 4 до 7 лет).

Не менее важное место в структуре общей готовности занимает волевая готовность дошкольников к обучению (Ш. А. Амонашвили, И. В. Имелидзе, Ш. К. Чхартишвили) в связи с тем, что реализация задач в области образования возможна лишь на принципах индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия ребенка, развития у него активности, самостоятельности и творчества. Волевой компонент включает, по мнению ученых, понимание ребенком смысла учебной деятельности, сознательное регулирование своего поведения.

В современных исследованиях (У. В. Ульянова, Т. С. Яковлев и др.) подчеркивается, что переориентация дошкольного образования (с его установками на приобретение детьми определенной суммы знаний, умений и навыков) на полноценное умственное и личностное развитие ребенка впоследствии может обеспечить высокую умственную (а значит, познавательную) активность будущих школьников. Анализ проблематики исследований свидетельствует о том, что многие исследователи (Е. Е. Кравцова, М. Г. Маркина и др.) успешно разрабатывают содержание коммуникативной готовности дошкольников к обучению в школе, включающего механизм ориентации, конструирования и регуляции среды общения, свойственной человеку как субъекту учебного труда. Это состояние психики будущего школьника должно выражаться в установке его сознания на реализацию конструктивных взаимоотношений с учителями и сверстниками.

В настоящее время зафиксировано несколько подходов к решению проблемы готовности ребенка к обучению в школе.

В логике деятельностного подхода выполнены исследования, которые направлены на формирование у детей дошкольного возраста определенных умений и навыков, необходимых для успешного обучения в школе. Этот подход получил серьезное обоснование и развитие в связи с проблемой возможного обучения в школе с более раннего возраста.

Исследованиями, выполненными в лаборатории подготовки детей к школе НИИ дошкольного воспитания в 70-е годы, установлено, что дети 5-6 лет имеют большие, чем предполагалось, психические и физические возможности.

Авторы исследований (Л. С. Журова, Т. В. Тарунтаева и др.) доказывают возможность обучения началам математики, грамоте в подготовительных группах, что, по их мнению, существенно повысит качество подготовки к школьному обучению.

Второй подход связан, с одной стороны, с определением уровня требований, предъявляемых к ребенку при подготовке к школе, с другой — с результатами изучения новообразований и изменений в психологии ребенка, что проявляются к концу дошкольного возраста.

Исследователями (Л. И. Божович, Д. Б. Эльконин и др.) выделяются такие новообразования в психике ребенка, которые соответствуют предъявляемым требованиям: определенный уровень развития познавательных интересов; готовность к изменению социального статуса, желание учиться, возникновение опосредованной мотивации, внутренние этические инстанции самооценки. Все это и составляет, по мнению ученых, работающих в рамках этого подхода, психологическую готовность дошкольника к обучению в школе.

Третий подход состоит в том, что изучается генезис отдельных компонентов учебной деятельности и выявляются способы их формирования в специально организованных условиях обучения детей (О. Н. Анищенко, А. Н. Давидчук, Т. Н. Доронова и другие).

В рамках следующего подхода (Л. А. Венгер, Л. И. Цехалинская и др.) мерой и показателем готовности выступает умение ребенка сознательно подчинять свои действия заданному правилу при последовательном выполнении словесных указаний взрослого.

Заслуживает внимания опыт зарубежных коллег по проблеме готовности к школьному обучению. Решением данной проблемы занимаются не только педагоги и психологи, но врачи и антропологи. Наибольшее число исследований посвящено установлению взаимосвязей между различными физическими и психическими показателями развития детей, а также между развитием и школьной успеваемостью (А. Керн, Я. Йирассек, С. Штребель и другие). По их мнению, ребенок, поступающий в школу, должен обладать определенными признаками школьника: быть зрелым в умственном, эмоциональном и социальном отношении. К умственной зрелости исследователи относят способность ребенка к дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, аналитическому мышлению и т. д.

Под эмоциональной зрелостью ими понимается эмоциональная устойчивость и почти полное отсутствие импульсивных реакций ребенка.

Социальная зрелость связана с потребностью ребенка в общении с другими детьми, со способностью подчиняться интересам и условностям детских групп, с готовностью ребенка принять социальную роль школьника в общественной ситуации школьного обучения. Однако в исследованиях зарубежных ученых нет четкого разделения понятий «готовность» ребенка и «зрелость» ребенка. Одни авторы рассматривают готовность (Д. Эване и др.) как функцию возраста (т. е. ребенок считается автоматически готовым к школе по достижению определенного возраста). Другие исследователи (Д. Озубел и др.) считают готовность к школе функцией поведения, т. к. по достижению определенного возраста дети не равны по развитию и по наличию социального опыта. Д. Озубел предложил изменить программу обучения в школе таким образом, чтобы постепенно скорректировать развитие всех детей.

Ф. Илч и П. Эйли разработали систему тестовых заданий, обладающих достаточной прогнозирующей способностью.

Другие исследователи считают, что школьная зрелость обусловлена индивидуальными особенностями спонтанного созревания врожденных (природных) задатков ребенка и не связана с социальными условиями жизни.

В соответствии с этим положением исследователи Ф. Илч и П. Эйли разработали диагностический уровень школьной зрелости детей, предопределенный имеющимся у каждого ребенка своим генетическим фоном. Многие ученые считают эту концепцию ложной и ориентируются в своих исследованиях только на социальный фактор.

Между тем, как утверждал Б. Г. Ананьев, наука накопила информацию, отражающую неравномерность гетерохронности роста, а также знания о дифференцированном изменении тканей, костной и мышечной систем, желез внутренней секреции, основных отделов нервной системы, анализаторских систем у детей. На эту неравномерность физического развития накладывается неравномерность социального и умственного становления. Следовательно, считает Б. Г. Ананьев, «наступление зрелости человека как индивида (физическая зрелость), личности (гражданская зрелость) субъекта познания (умственная зрелость) и труда (трудоспособность) во времени не совпадают, и потому этот вывод должен быть распространен и на готовность ребенка к школьному обучению». Дети разные, и растут они в разных условиях. Поэтому один ребенок уже в шесть лет — младший школьник, а другой ребенок еще и в семь лет не готов к обучению. Б. Г. Ананьев делает вывод о необходимости повышения общекультурного уровня родителей, уровня их образованности, а также изменения социальной среды, в которой живет ребенок как необходимых условий для готовности ребенка к школьному обучению. Способствуют более раннему умственному созреванию детей и средства массовой информации: телевидение, детские журналы, компьютер, игрушки которые соответствуют техническому прогрессу. Как правило, дети к семи годам овладевают чтением, письмом, счетом. Простое сравнение показателей готовности, осуществленных Г. Г. и Е. В. Кравцовыми, Ш. А. Амонашвили, обнаруживает их совпадение по таким параметрам психологической готовности детей к обучению в школе, как твердое желание ребенка учиться; первоначальное умение учиться (умеет выполнять простейшее требования и задания взрослых, обладает достаточно развитыми познавательными способностями, умеет общаться со сверстниками, способен правильно воспринимать себя и оценку своего поведения другими (сверстниками и взрослыми); стремление к самоусовершенствованию.

Если ребенок, по мнению ученых, при медико-педагогическом обследовании обнаруживает соответствие обозначенным параметрам, то, независимо от паспортного возраста, он готов к обучению в школе. Однако в последнее десятилетие ученые заметили, что в школу приходят дети, читающие и считающие, но имеющие скудный сенсорный опыт, не умеющие наблюдать, сравнивать, замечать происходящие изменения, выполнять элементарные творческие задания, т. е. фактически не готовые к обучению в школе. В педагогической практике неоднократно предпринимались попытки игнорировать возрастные особенности развития детей. Появились концепции, утверждавшие, что достаточно лишь подобрать методику и любой ребенок уже в четыре года может овладеть элементами высшей математики или отвлеченными понятиями. Действительно, современные дети быстрее развиваются, у них шире кругозор, богаче словарный запас. Возможности ускорения развития расширяются, но далеко не беспредельно. Возраст цепко удерживает развитие и диктует свою волю. Закономерности, действующие в этой области, жестко лимитируют эти возможности («барьеры» Пиаже).

Особую остроту приобретает вопрос при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту, поскольку точка их сопряжения совпадает с точкой смены типов детского развития. Попытки представить это суждение как самостоятельный предмет психолого-педагогического проектирования отражены в ряде работ Д. Б. Эльконина, В. Т. Кудрявцева.

В концепции развивающего обучения (В. В. Давыдов, В. Т. Кудрявцев) ведущей идеей дошкольного образования является введение детей в мир человеческой культуры через ее открытые проблемы. В настоящее время, как отмечает В. Т. Кудрявцев, обозначился «вектор движения» от педагогики повседневности (традиционной) к педагогике развития (инновационной), с которым связывают стратегическую линию модернизации дошкольного образования. На полидисциплинарной базе им создается проект развивающего дошкольного образования, целью которого является создание условий творческого развития детей 3-6 лет как основы их психического развития и, в частности, формирование готовности дошкольников к развивающему школьному обучению.

Ценным является высказывание В. Т. Кудрявцева о том, что важной задачей является развитие и поддержание у детей специфической познавательной мотивации и интеллектуальных эмоций. По мнению исследователя, на дошкольной ступени формируется не прообразы учебной деятельности, а ее универсальные психологические предпосылки. Ключевая из них — развитое продуктивное воображение — ядро креативного потенциала дошкольника, которое генетически связано с теоретическим (логическим) мышлением младшего школьника.

У. В. Ильенкова, а позднее и В. В. Давыдов, рассматривали воображение как всеобщее свойство сознания, как системообразующий атрибут человеческой личности. Подобный взгляд требовал внесение существенных корректив как в общую картину психического развития ребенка, так и в инструментарий его педагогического обеспечения.

По мнению сторонников развивающего обучения, развитие воображения и произвольных от него креативных способностей осуществляется средствами специфически дошкольных видов деятельности: играми, активным восприятием сказок, художественным творчеством и т. д.

В этом случае амплификация (А. В. Запорожец) образовательного процесса творчески развивающими формами деятельности будет обеспечивать создание психологического фундамента готовности к развивающему начальному обучению.

Наряду с уровнем развития воображения, достигнутым ребенком к концу дошкольного детства, к составляющим психологической готовности к обучению в школе относятся:

— наличие у детей тенденции включения в учебную деятельность;

— способность содержательно строить деловое сотрудничество со взрослыми как носителями эталона умелости в той или иной сфере деятельности.

Указанные составляющие школьной готовности также обязаны своим появлением и творчески развивающим видам деятельности, которые присущи дошкольному возрасту. Это касается и ряда специальных учебных умений. Косвенное подтверждение сказанному мы находим в исследовании В. В. Степановой, которая обнаружила примечательный факт, когда дети — первоклассники, испытывающие трудности в освоении умений каллиграфии, имеют низкий уровень воображения. И, наоборот, дети, успешно осваивающие эти умения, обладают сформированным воображением.

Исследователи (Э. В. Ильенков, В. В. Давыдов) предполагают, что ребенок затрудняется писать красиво, поскольку не способен увидеть со стороны то, что он делает. У него отсутствует «интегральный взгляд» на себя, основанный на воображении. Этот «взгляд» при благоприятных условиях складывается в дошкольных видах деятельности задолго до того, как ребенку начинают целенаправленно прививать какие-либо учебные умения. В этом же, по мнению ученых, и источник двигательной неумелости детей, трудность при формировании у них ряда умений в изобразительной деятельности, элементарных трудовых навыков, т. к. некоторые умения и навыки уходят своими «корнями» в сферу раннего развития творческих способностей. Онтогенетически они производны от различных типов творческих действий ребенка.

Среди непосредственных источников готовности к переходу на начальную ступень школы развития ученые относят некоторые особенности деятельности дошкольников:

— открытость к бесконечному многообразию проблемного содержания действительности (исходное условие исследовательской активности в ходе будущего усвоения знаний);

— универсальную пластичность (В. В. Давыдов), способствующую созданию в плане воображения целостного образа любого объекта (ключевая предпосылка теоретического мышления младшего школьника);

— надситуативность (В. А. Петровский), инициативность, не насыщаемость не скованность конечными требованиями тех конкретных задач, которые непосредственно перед ребенком ставит взрослый;

— непрагматичную (бескорыстную) мотивацию — основу будущего умения и желания учиться;

— отсутствие специализированности (многофункциональности) — к предпосылке усвоения целостного образа культуры;

— синкретизм — слитность образующих деятельность (рациональный и эмоциональный аспект), их «неотторжимость» друг от друга — источник и условие формирования «умных» эмоций (А. В. Запорожец), интеллектуальных (обобщенных) переживаний, регулирующих в школьной жизни протекание учебной деятельности;

— примат смысловой стороны деятельности над операционно-технической;

— необходимая онтогенетическая предпосылка учебной рефлексии;

— эмоциональную насыщенность и выразительность — онтогенетический корень способности к освоению «личностного знания» (М. Полани) и субъективацию знаний «безличию»;

— ориентацию на образ взрослого как персонофикатора собственных возможностей ребенка (предпосылка развития широкого круга умений, необходимых для построения учебного сотрудничества и общения со сверстниками и взрослыми). Отдельные аспекты проблемы готовности детей к обучению в школе неизбежно стремятся к объединению, систематизации.

Интересная целостная концепция готовности дошкольника к обучению в школе, основанная на рассмотрении готовности детей к обучению с позиции представления о человеке как сложном, иерархическом феномене, представлена в работах В. Г. Маралова и В. А. Ситарова. Готовность детей к школьному обучению ими рассматривается на трех уровнях, которые, в свою очередь, структурированы в четыре блока готовности. Базовый уровень — уровень морфофункционального развития, включающий в себя степень физического развития ребенка (здоровье, возрастные пропорции тела и т. д.).

Второй блок — интеллектуальное развитие, которое должно определяться степенью сформированности у ребенка восприятия, мышления, памяти воображения.

Третий блок — личностное развитие, включающее мотивационно-эмоциональную сферу ребенка, систему его отношений со сверстниками и взрослыми и т. д.

Данные три блока готовности образуют систему потенциальных свойств личности, которые актуализируются непосредственно в деятельности и поведении ребенка и составляют — поведенческие характеристики.

Продуктивные идеи этой же концепции реализуются в практической работе педагогов и психологов, т. к. конкретные критерии (показатели) готовности указанных психологических процессов и состояний авторами не сформулированы.

В работах Г. П. Геске, Н. Ф. Алиевой концепция готовности представлена как диагностическая система, включающая три компонента: ценностно-мотивационное, содержательно-смысловое и отношенческо-деятельностное.

Н. Ф. Алиева подчеркивает, что данная система готовности характеризуется:

— эмоционально-положительным отношением детей к предстоящей учебе (это отношение адекватно мотивировано «ансамблем» познавательных, нравственных и социальных мотивов);

— сознанием специфики учебной деятельности, педагогического общения, в рамках которого она происходит;

— практической включенностью в познавательную совместную деятельность.

Предлагаются единицы диагностики развития системы готовности детей к школе — «мотив», «знание», «оценка», «самооценка».

Все выше изложенные критерии и уровни сформированности готовности детей к обучению в школе имеют право на существование. Мы в целом разделяем позиции авторов различных концепций и подходов к решению обозначенной проблемы. Однако вынуждены констатировать, что в структуре общей готовности к систематическому обучению недостаточно ясно сформулирован мотивационный компонент, хотя исследования в данной области доказали необходимость мотивации к предстоящему учению как залог будущего успешного обучения. Так, В. А. Мижериков под мотивационной готовностью понимает наличие у старшего дошкольника отношения к учебе как к общественно-значимому делу и стремление к приобретению знаний.

Р. С. Немов к показателям мотивационной готовности относит произвольные представления у детей о школе, их желание учиться и познавательную активность.

Не определено в литературе место изучения мотивов в системе диагностики психологической готовности: одни авторы, моделируя диагностические методики, не уделяют внимания изучению мотивационного компонента (тест школьной зрелости А. Керна-Я. Йирасека); другие лишь признают мотивацию одним из подлежащих к изучению компонентов школьной зрелости (Я. Л. Коломинский, В. А. Панько). Третьи считают мотивационный компонент ведущим основанием для прогноза успешности школьного обучения (И. О. Денисенкова, К. Р. Климова).

Мотивационная готовность представляет собой актуальную в настоящее время психолого-педагогическую проблему потому, что до сих пор в науке существует немало разногласий и противоречий в характеристике мотивации. Между тем интерес к данной проблеме не угасает, т. к. мотивация на сегодняшний день — центральная проблема психологии личности, в том числе и личности дошкольника (Е. Е. Кравцова, Н. И. Чуткина и другие). Психологическое строение всякой человеческой деятельности, включает следующие компоненты: потребность — мотив — условия достижения цели (единство цели и условия составляет задачу) и соотносимые с ними деятельность — действие — операция.

Большинство исследователей (Н. И. Гапошенко, В. С. Юркевич и др.) считают, что в основе деятельности субъекта в целом находятся его потребности, т. е. именно потребность побуждает человека к деятельности.

Познавательная потребность проявляется в разного рода познавательных интересах, которые могут быть ситуативными, случайными или же достаточно длительными, устойчивыми. Познавательная потребность всегда предполагает достижение ценного результата, однако, для личности важен не только сам по себе результат познания как таковой, но и сам познавательный процесс.

Л. С. Славина отмечает, что уже в дошкольном возрасте у детей начинает формироваться интерес к познавательной деятельности.

К. В. Бардин также считает, что самым сложным в подготовке детей к школе является пробуждение интереса к познанию: это не просто естественный интерес к школе, но и глубокая мотивация, которая может стать побудительной причиной их стремления к приобретению знаний. По его мнению, дошкольный возраст является наиболее благоприятным, сенситивным для формирования такого интереса.

А. В. Захарова отмечает различные функции социальных и учебно-познавательных мотивов при обучении в школе. В результате проведенной работы она доказала, что широкие социальные мотивы необходимы при начале обучения, так как они способствуют созданию общего положительного настроя на школьную учебу будущих первоклассников, но в то же время, являясь внешними по отношению к учебной деятельности, они не являются достаточными для преодоления трудностей, возникающих в школе. Согласно данной точке зрения, наиболее действенным мотивом учебной деятельности является познавательный интерес. Поэтому лучше всего сочетание двух типов мотивов: широких социальных и познавательных. Однако при этом, как подчеркивают исследователи (А. В. Захарова, М. А. Пол и другие), ведущее место должно занимать формирование интереса к познавательной деятельности.

В исследованиях, посвященных проблеме познавательного интереса у дошкольников, делается вывод о том, что в конце дошкольного возраста у детей появляется новый, качественно своеобразный уровень развития познавательной потребности, связанный с возникновением интереса к собственно познавательным задачам, который способствует успешной адаптации детей к условиям дошкольного обучения.

Наличие разных точек зрения исследователей на проблему готовности вызывает необходимость выделения принципиальных положений, актуальных для изменения педагогической практики:

1) Анализ исследований отражает картину напряженной научно-поисковой работы по комплексному исследованию готовности детей к обучению.

2) В настоящий момент готовность ребенка к обучению определяется влиянием ряда факторов: биологических, психологических, социальных. В связи с этим, построение целостной концепции исследования готовности к обучению у детей дошкольного возраста предусматривает учет различных вариативных подходов, а именно:

– морфофункциональной готовности (М. В. Антропова, С. М. Громбах и др.);

– социально-психологической готовности (Л. В. Артемова, Л. И. Божович, Р. С. Буре, А. М. Виноградова и др.);

– интеллектуальной готовности (Л. А. Венгер, А. В. Запорожец, Н. Н. Подъяков и др.);

– коммуникативной готовности (М. И. Лисина, Е. В. Кравцова, Е. Е. Репина и др.);

– мотивационной готовности (И. О. Денисенкова, К. Р. Климова, Н. И. Чуткина и др.).

Список литературы:

Алиева, Н. Ф. Педагогические условия формирования готовности детей к школе: дис. … канд. пед. наук / Н. Ф. Алиева. — Екатеринбург, 1994. — 230 с.
Ананьев, Б. Г. Психологическая структура личности и ее становление в процессе индивидуального развития человека // Психология личности: в 2 т. — Т. 2: Хрестоматия. — 2-е изд., доп. — Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2000. — С. 7-95.
Аристотель. Политика // История зарубежной дошкольной педагогики: хрестоматия: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Дошк. gедагогика и психология» / сост. Н. Б. Мчелидзе и др. — 2-е изд., доп. — М.: Просвещение, 1986. — С. 22-24.
Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии / Л. С. Выготский. — СПб.: Союз, 1997. — 224 с.
Давыдов, В. В. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней / В. В. Давыдов, В. Т. Кудрявцев // Вопросы психологии. — 1997. — № 1. — С. 18-21.
Запорожец, А. В. Педагогические и психологические проблемы всестороннего развития и подготовке к школе старших дошкольников / А. В. Запорожец // Дошкольное воспитание. — 1972. — №4. — С. 37-42.
Каганер, Л. О. Планирование дошкольного воспитания / Л. О. Каганер // Дошкольное воспитание. — 1931. — № 9. — С. 7-10.
Кампанелла, Т. Город солнца / Т. Кампанелла // История зарубежной дошкольной педагогики: хрестоматия: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Дошк. педагогика и психология» / сост. Н. Б. Мчелидзе и др. — 2-е изд., доп. — М.: Просвещение, 1986. — С. 36-40.
Квинтилиан, М. Ф. Воспитание оратора / М. Ф. Квинтилиан // История зарубежной дошкольной педагогики: хрестоматия: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Дошк. Педагогика и психология» / сост. Н. Б. Мчелидзе и др. — 2-е изд., доп. — М.: Просвещение, 1986. — С. 26-30.
Коломенский, Я. Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: книга для учителя / Я. Л. Коломенский, Е. А. Панько. — М.: Просвещение, 1988. — 190 с.
Кравцов, Г. Г. Шестилетний ребенок — психологическая готовность ребенка к школе / Г. Г. Кравцов, Е. Е. Кравцова. — М.: Изд-во «Знание», 1987. — 80 с.
Крупская, Н. К. О дошкольном воспитании: сборник статей и речей. — 2-е изд., доп. / Н. К. Крупская. — М.: Просвещение, 1973. — 228 с.
Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. / А. Н. Леонтьев — М.: Педагогика, 1983. Т. 1. — 392 с.
Маралов, В. Г. Формирование основ социальной активности личности в детском возрасте (дошкольник — мл. школьник) / В. Г. Маралов, В. А. Ситаров. — М.: Прометей, 1990. — 220 с.
Платон. Законы / Платон // История зарубежной дошкольной педагогики: хрестоматия: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Дошк. Педагогика и психология» / сост. Н. Б. Мчелидзе и др. — 2-е изд., доп. — М.: Просвещение, 1986. — С. 15-21.
Платонов, К. К. Краткий словарь системы психологических понятий / К. К. Платонов. — М.: Высшая школа, 1984. — 176 с.
Симонович, А. С. Связь детского сада со школой / История дошкольной педагогики в России: хрестоматия: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по специальности «Дошкольная педагогика и психология». А. С. Симонович / под ред. М. Ф. Шабаевой. — М.: Просвещение, 1976. — С. 229-233.
Славина, Л. С. Дети с аффективным поведением / Л. С. Славина. — М.: Просвещение, 1966. — 149 с.
Усова, А. П. Обучение в детском саду / А. П. Усова. — М.: Педагогика, 1970. — 143 с.
Ушинский, К. Д. Избранные педагогические сочинения / К. Д. Ушинский. — М.: Педагогика, 1974. — Т. 2. — С. 235-251.

источник

Виктория Васильевна Иванченко
Образец анализа готовности детей подготовительных групп ДОО к обучению в школе

АНАЛИЗ

готовности к школьному обучению детей подготовительных групп

В период с ___ по ___ в соответствии с годовым планом работы педагога-психолога проходило итоговое обследование детей подготовительных групп к обучению в школе, в котором приняли участие 74 дошкольника.

Уровень готовности детей к школьному обучению выявлялся с помощью тестовых методик программы Н. Семаго, М. Семаго «Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения».

Обследование проводилось в индивидуальной форме.

Цель: определение уровня школьной зрелости детей подготовительных групп.

По итогам были получены следующие результаты: Г — 52 чел. (70,3%, УГ — 21 чел. (28,4%, УНГ — 1 чел. (1,3%, Н — 0 чел. (0%).

В диагностике не приняли участие 7 детей в связи с непосещением ДОУ по семейным обстоятельствам и по заявлениям.

Таким образом, из 74 обследованных выпускников 70,3% детей готовы к обучению в школе, они усвоили программу подготовительной группы, обладают достаточным уровнем работоспособности, у них сформирована произвольная регуляция собственной деятельности. Условно готовы 28,4% выпускников — у этих детей можно отчасти прогнозировать некоторые трудности в начале регулярного обучения из-за недостаточно сформированного регуляторного компонента деятельности. Однако большинство детей смогут адаптироваться к началу обучения (сентябрь – октябрь) без дополнительной помощи специалистов. Условная неготовность к началу регулярного обучения выявлена у одного ребенка, который нуждается в помощи школьного психолога и должен быть обследован с целью выявления компенсаторных возможностей, путей помощи.

В целом, результаты проводимой работы с детьми по коррекции и развитию психических процессов имеют положительную динамику.

Педагог-психолог МБДОУ ___

Что нужно знать родителям о речевой готовности ребенка к обучению в школе Речь – это процесс общения, поэтому готовность или неготовность к обучению в школе во многом определяется уровнем речевого развития. Ведь.

Физкультурное развлечение «Спортивный огород» для детей старших и подготовительных к школе групп) Физкультурное развлечение «Спортивный огород » (подготовительная и старшая группы) ГККП «Ясли – сад №16» г. Аксу Физкультурное.

Консультация для родителей подготовительных к школе групп «Готовность к школе — что это?» Готовность к школе. 1 Слайд Добрый вечер, уважаемые родители! Сегодня мы с вами поговорим о том, что же такое «готовность к обучению в школе»?.

Педагогическое сопровождение детей старшего дошкольного возраста в процессе готовности к обучению в школе Реализация основных задач дошкольного образования в контексте основных идей ФГОС ДО невозможна без создания особых условий взаимодействия.

Проект по формированию готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе «Звездочка в ладошке» Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение детский сад №24 «Колосок» муниципального образования город-курорт Анапа.

Развитие связной речи как основной фактор готовности к обучению в школе. Развитие речи, обучение детей дошкольного возраста родному языку становится особенно актуальной проблемой в связи с целенаправленной, углубленной.

Сценарий новогоднего праздника для детей подготовительных к школе групп ДОУ с большим количеством сказочных персонажей СЦЕНАРИЙ НОВОГОДНЕГО ПРАЗДНИКА ДЛЯ ДЕТЕЙ ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫХ К ШКОЛЕ ГРУПП ДОУ «СКАЗОЧНЫЙ КАРНАВАЛ» Подготовила музыкальный руководитель Левченко.

Сценарий осеннего праздника для детей старших и подготовительных к школе групп ДОУ Золотая осень в Ростове-на-Дону Сценарий осеннего праздника для детей старших и подготовительных к школе групп ДОУ Подготовила музыкальный.

Спортивно-познавательный досуг «В гостях у Светофора» для детей старших и подготовительных к школе групп Спортивно – познавательный досуг «В гостях у Светофора» для детей старших и подготовительных к школе групп. Составили: инструктор по физической.

Военно-спортивный турнир «Зарничка» для детей подготовительных к школе групп В преддверии 9 мая в нашем детском саду «Ёлочка» прошли спортивные соревнования «Зарничка». дети подготовительных групп показали свои умения.

источник

Глава I. Теоретические аспекты проблемы готовности детей к обучению в школе

1.1 Изучение проблемы готовности к школьному обучению в отечественной и зарубежной психологии

1.2 Особенности психического развития детей 6 – 7 лет

1.3 Специфика дифференцированного подхода в обучении младших школьников.

ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование психологической готовности к школе детей 6 и 7-летнего возраста

2.1 Организация и методы исследования

2.2 Методики исследования 2.3 Анализ и обсуждение результатов

Заключение Литература ПРИЛОЖЕНИЕ

Проблема готовности ребенка к школе была актуальна всегда. В настоящее время актуальность проблемы обуславливается многими факторами. Современные исследования показывают, что 30 – 40 % детей приходят в первый класс массовой школы не готовыми к обучению, то есть у них недостаточно сформированы следующие компоненты готовности:

Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению. В современной психологии пока не существует единого и четкого определения понятия «готовности», или «школьной зрелости».

А. Анастази трактует понятие школьной зрелости как овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программой поведенческими характеристиками. [1]

И. Шванцара определяет школьную зрелость как достижение такой степени в развитии, когда ребенок становится способным принимать участие в школьном обучении. В качестве компонентов готовности к обучению к школе И. Шванцара выделяет умственный, социальный и эмоциональный компоненты.

Л.И. Божович указывает, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника. [6]

На сегодняшний день общепризнанно, что готовность к школьному обучению – многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований.

Вопросы психологической готовности к обучению в школе рассматривают педагоги, психологи, дефектологи: Л.И. Божович., Л.А. Венгер., А.Л. Венгер., Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, В.С. Мухина, Е.О. Смирнова [6, 8, 14, 23, 35, 46] и многие другие. Авторами дается не только анализ необходимых знаний, навыков и умений ребенка при переходе из детского сада в школу, но и рассматриваются вопросы дифференцированного подхода при подготовке детей к школе, методики определения готовности, а также, что немаловажно, пути коррекции негативных результатов и в связи с этим рекомендации по работе с детьми и их родителями. Поэтому первостепенные задачи, встающие перед психологами, заключаются в следующем:

— выявить, в каком возрасте лучше начинать обучение,

— когда и при каком состоянии ребенка этот процесс не будет приводить к нарушениям в его развитии, отрицательно сказываться на его здоровье.

Ученые считают, что для дифференцированного подхода к школьной адаптации детей необходимо знание о различных аспектах их готовности к школе – мотивационной, интеллектуальной, социальной. Необходимость сравнительного изучения различных сторон школьной готовности у детей 6 лет и 7 лет осознана большинством психологов.

Актуальность данной проблемы и определила тему нашей дипломной работы.

Цель исследования: исследование психологической готовности детей 6 и 7 лет к обучению в школе.

1. Проанализировать основные теоретические подходы по проблеме психологическая готовность ребенка к обучению в школе;

2. Составить программу и осуществить подбор методов исследования;

3. Провести диагностику готовности детей к обучению в школе;

4. Проанализировать результаты исследования;

5. Провести сравнительный анализ.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что 7-летние дети, в отличие от 6-летних детей, имеют более высокий уровень мотивационной готовности к школе, что сочетается с более высоким уровнем интеллектуальной готовности.

Предмет исследования: соотношение различных аспектов школьной готовности у детей 6 и 7 лет.

Объект исследования: 10 детей – воспитанников детского сада в возрасте 6 лет и 10 детей в возрасте 7 лет.

Дипломная работа состоит из двух глав.

Первая глава — теоретический анализ данной проблемы.

Вторая глава – эмпирическое исследование готовности детей к обучению в школе.

1. Экспериментальная беседа по выявлению внутренней позиции школьника Н. И. Гуткиной.

2. Методика исследования мотивов учения М.Р. Гинзбурга.

3. Методика определения школьной зрелости Я. Йирасека.

Теоретические аспекты проблемы готовности детей к обучению в школе

1.1 Изучение проблемы готовности к школьному обучению в отечественной и зарубежной психологии

Психологическая готовность к обучению в школе рассматривается на современном этапе развития психологии как комплексная характеристика ребенка, которой раскрываются уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в новую социальную среду и для формирования учебной деятельности.

В психологическом словаре понятие «готовность к школьному обучению» рассматривается как совокупность морфо – физиологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематическому, организованному школьному обучению.

В.С. Мухина утверждает, что готовность к школьному обучению – это желание и осознание необходимости учиться, возникающее в результате социального созревания ребенка, появления у него внутренних противоречий, задающих мотивацию к учебной деятельности. [35]

Д.Б. Эльконин считает, что готовность ребенка к школьному обучению предполагает «вращивание» социального правила, то есть системы социальных отношений между ребенком и взрослым. [40]

Наиболее полно понятие «готовность к школе» дано в определении Л.А. Венгера, под которой он понимал определенный набор знаний и умений, в котором должны присутствовать все остальные элементы, хотя уровень их развития может быть разный. Составляющими этого набора, прежде всего, является мотивация, личностная готовность, в которую входят «внутренняя позиция школьника», волевая и интеллектуальная готовность. [8]

Новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее при поступлении в школу, Л.И. Божович назвала «внутренней позицией школьника», считая это новообразование критерием готовности к обучению в школе. В своих исследованиях Т.А. Нежнова указывает, что новая социальная позиция и соответствующая ей деятельность развиваются постольку, поскольку они принимаются субъектом, то есть становятся предметом его собственных потребностей и стремлений, содержанием его «внутренней позиции». [6,37]

А.Н. Леонтьев считает непосредственно движущей силой развития ребенка его реальную деятельность с изменениями во «внутренней позиции». В последние годы все большее внимание проблеме готовности к школьному обучению уделяется за рубежом. При решении этого вопроса, как отмечает Я. Йирасек, сочетаются теоретические построения, с одной стороны, практический опыт, с другой. Особенность исследований состоит в том, что в центре этой проблемы стоят интеллектуальные возможности детей. Это находит отражение в тестах, показывающих развитие ребенка в области мышления, памяти, восприятия и других психических процессах. Поступающий в школу ребенок должен обладать определенными признаками школьника: быть зрелым в умственном, эмоциональном и социальном отношениях.

К умственной области авторы относят способность ребенка к дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, аналитическому мышлению и так далее.

Под эмоциональной зрелостью они понимают эмоциональную устойчивость и почти полное отсутствие импульсивных реакций ребенка.

Социальная зрелость связывается ими с потребностью ребенка в общении с детьми, со способностью подчиняться интересам и принятым условностям детских групп, а так же со способностью взять на себя социальную роль школьника в общественной ситуации школьного обучения.

Ф.Л. Илг, Л.Б. Эймс провели исследование, посвященное выявлению параметров готовности к школьному обучению. В результате возникла специальная система заданий, которая позволяла обследовать детей от 5 до 10 лет. Разработанные в исследовании тесты имеют практическое значение и обладают прогнозирующей способностью. Кроме тестовых заданий авторы предлагают в случае неподготовленности ребенка к школе забирать его оттуда и путем многочисленных тренировок доводить до нужного уровня готовности. Однако эта точка зрения не единственная. Так, Д.П. Озубел предлагает, в случае неподготовленности ребенка, изменить программу обучения в школе и тем самым постепенно выравнивать развитие всех детей.

Надо отметить, что, несмотря на разнообразие позиций, у всех перечисленных авторов есть немало общего. Многие из них при изучении готовности к школьному обучению пользуются понятием «школьная зрелость», исходя из ложной концепции, согласно которой возникновение этой зрелости обусловлено в основном индивидуальными особенностями процесса спонтанного созревания врожденных задатков ребенка и существенно не зависящих от социальных условий жизни и воспитания. В духе этой концепции основное внимание уделяется разработке тестов, служащих диагностике уровня школьной зрелости детей. Лишь небольшое число зарубежных авторов — Вронфенвреннер, Врунер – критикуют положения концепции «школьной зрелости» и подчеркивают роль социальных факторов, а так же особенностей общественного и семейного воспитания в ее возникновении.

Делая сравнительный анализ зарубежных и отечественных исследований, можно сделать вывод, что основное внимание зарубежных психологов направлено на создание тестов и гораздо в меньшей степени ориентировано на теорию вопроса.

В работах отечественных психологов содержится глубокое теоретическое исследование проблемы готовности к школе.

Важным аспектом в вопросе изучения школьной зрелости является изучение проблемы психологической готовности к обучению в школе. (Л.А. Венгер, С.Д. Цукерман, Р.И. Айзман, Г.Н. Жарова, Л.К. Айзман, А.И. Савинков, С.Д. Забрамная)

Составными компонентами психологической готовности ребенка к школе являются:

Мотивационная готовность – наличие у ребенка желания учиться. Возникновение осознанного отношения ребенка к школе определяется способом подачи информации о ней. Важно чтобы сообщаемые детям сведения о школе были не только поняты, но и прочувствованы ими. Эмоциональный опыт обеспечивается включением детей в деятельность, активизирующую как мышление, так и чувства.

В мотивационном плане были выделены две группы мотивов учения:

1. Широкие социальные мотивы учения или мотивы, связанные с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений.

2. Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями.

Личностная готовность к школе выражается в отношении ребенка к школе, учителям и учебной деятельности, включает так же формирование у детей таких качеств, которые помогли бы им общаться с учителями и одноклассниками.

Интеллектуальная готовность предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умения выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности.

В.В. Давыдов считает, что ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. [17]

При этом важно положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения поставленных задач.

В отечественной психологии при изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных ребенком знаний, а на уровень развития интеллектуальных процессов. То есть ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы.

Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б. Эльконин на первое место ставил сформированность необходимых предпосылок учебной деятельности. [40]

Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры:

— умение детей сознательно подчинять свои действия правилам, обобщенно определяющим способ действия,

— умение ориентироваться на заданную систему требований,

— умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме,

— умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.

Эти параметры развития произвольности являются частью психологической готовности к школе, на них опирается обучение в первом классе.

Д.Б. Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в игре в коллективе детей, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень. [40]

Исследования Е.Е. Кравцовой показали, что для развития произвольности у ребенка при работе следует выполнять ряд условий [28]:

— необходимо сочетать индивидуальные и коллективные формы деятельности,

— учитывать возрастные особенности ребенка,

— использовать игры с правилами.

Для школьников первого класса с низким уровнем произвольности характерен низкий уровень игровой деятельности, а, следовательно, характерны трудности в обучении. Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе, исследователи выделяют уровень развития речи.

Р.С. Немов утверждает, что речевая готовность детей к обучению и учению, прежде всего, проявляется в их умении пользоваться для произвольного управления поведением и познавательными процессами. Не менее важным является развитие речи как средство общения и предпосылки усвоению письма. Об этой функции речи следует проявлять особую заботу в течение среднего и старшего дошкольного детства, так как развитие письменной речи существенно определяет прогресс интеллектуального развития ребенка.

К 6 – 7 годам появляется и развивается более сложная самостоятельная форма речи – развернутое монологическое высказывание. К этому времени лексикон ребенка состоит примерно из 14 тысяч слов. Он уже владеет словоизмерением, образованием времен, правилами составления предложения.

Речь у детей дошкольного и младшего школьного возрастов развивается параллельно с совершенствованием мышления, особенно словесно – логического, поэтому, когда проводится психодиагностика развития мышления, она частично затрагивает речь, и наоборот: когда изучается речь ребенка, то в получаемых показателях не может не отразиться уровень развития мышления.

Полностью разделить лингвистический и психологический виды анализа речи не возможно, как и отдельно провести психодиагностику мышления и речи. Дело в том, что речь человека в ее практическом виде содержит в себе как языковое (лингвистическое), так и человеческое (личностное психологическое) начала.

Подводя итого к выше сказанному в параграфе мы видим, что в познавательном плане ребенок к поступлению в школу уже достигает весьма высокого уровня развития, обеспечивающего свободное усвоение школьной учебной программы.

Кроме развития познавательных процессов: восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи, в психологическую готовность к школе входят сформированные личностные особенности. К поступлению в школу у ребенка должны быть развиты самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение общаться с людьми, ролевое поведение. Для того чтобы ребенок был готов к обучению и усвоению знаний, необходимо, чтобы каждая из названных характеристик была у него достаточно развита, в том числе и уровень развития речи.

В дошкольном возрасте в основном завершается процесс овладения речью:

v к 7 годам язык становится средством общения и мышления ребенка, также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму;

v развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения, завершается процесс фонематического развития;

v развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются закономерности морфологического порядка и синтаксического. Усвоение грамматических форм языка и приобретение большего активного словаря позволяют им в конце дошкольного возраста перейти к конкретности речи.

Таким образом, высокие требования жизни к организации воспитания и обучения интенсифицируют поиски новых, более эффективных психолого-педагогических подходов, нацеленных на приведение методов обучения в соответствие с психологическими особенностями ребенка. Поэтому проблема психологической готовности детей к обучению в школе получает особое значение, так как от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.

источник