Анализ художественных произведений для детей

ЯЗЫК ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ (изобразительные средства, помогающие образно выразить содержание произведения)

• СРАВНЕНИЕ — средство выразительности, когда одни предметы и явления сопоставляются с другими.
• ЭПИТЕТ — художественное определение, дающее яркое, образное представление о сущности предмета или явления.
• МЕТАФОРА — основное средство выразительности, когда одно явление полностью уподоблено другому, чем-то сходному с ним, при этом создается яркая, поэтическая картина.
• ОЛИЦЕТВОРЕНИЕ — вид метафоры, в которой явления природы уподобляются живым существам, часто людям.
• АЛЛЕГОРИЯ — вид метафоры, где все изображения жизни: сюжет, действующие лица, язык — имеет не прямое , а иносказательное значение (используется в сказках, баснях, где действуют обычно животные).
• АЛЛИТЕРАЦИЯ — повторение в стихах одних и тех же согласных звуков, напоминающих изображаемое явление.
• ЮМОР — добродушный смех.
• ИРОНИЯ — тонкая, скрытая насмешка, когда слова употребляются в обратном, противоположном смысле.
• ГИПЕРБОЛА — чрезмерное увеличение свойств изображенного предмета или явления.
• КОНТРАСТ — противопоставление.
• ЖАНР — устойчивая разновидность художественного произведения.
• ТЕМА ТЕКСТА — ответ на вопрос о чем пишет автор.
• ИДЕЯ ТЕКСТА — главная мысль произведения.
• СТИЛЬ — художественный, научно-публицистический , деловой.
• ВИДЫ ТЕКСТА — повествование, описание, рассуждение.
• КОМПОЗИЦИЯ — построение текста
• ЗАВЯЗКА — событие, с которого начинается действие в художественном произведении.
• КУЛЬМИНАЦИЯ — высшее напряжение действия в художественном произведении.
• РАЗВЯЗКА — исход событий в литературном произведении, решение конфликта.
• РИФМА — созвучие концов стихотворных строк.
• ФОЛЬКЛОР — устное народное творчество (былины, народные песни, сказки, частушки, пословицы, поговорки, загадки)

СХЕМА АНАЛИЗА ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ

1. Автор и его проблемы, темы.
2. Жанр произведения.
3. Тема данного произведения.
4. Идейная направленность.
5. Главные герои, их роль в идейном содержании, поступки и их мотивы.
6. Второстепенные персонажи, их связь между собой и главным персонажем.
7. Сюжет, его элементы, их роль в раскрытии идеи.
8. Композиция, ее компоненты, роль в раскрытии идеи.
9. Язык писателя.
10. Эстетическая и нравственная ценность произведения с точки зрения воспитания читателем.

ПЛАН АНАЛИЗА ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ

1. Определи жанровую разновидность произведения.
2. Установи тему произведения.
3. Определи вид текста: описание, повествование, рассуждение.
4. Восстанови сюжет: развязку, кульминацию, рассуждение.
5. Раскрой композиционные особенности текста.
6. Составь описание художественных образов: портрет, поступки, речь, отношение.
7. Проведи анализ авторского стиля (гипербола, контраст, эпитет, метафора, сравнение, олицетворение)
8. Сформулируй выводы (раскрой идею произведения).

1. Расскажи о понравившемся герое. (Мне очень понравился(ась). Мне очень запомнился(ась). Мне показался интересным. Я восхищаюсь. Мне очень не понравился(ась). )

2. Опиши внешность героя (его лицо, одежду, манеру поведения).

3. Вспомни, в каких поступках, мыслях, действиях лучше всего раскрывается характер героя?

4. Перечисли основные черты характера понравившегося (непонравившегося) героя.

5. Расскажи о его взаимоотношениях с другими персонажами.

6. Назови героев других произведений, которые в чем-то схожи с этим персонажем.

7. Подумай и скажи, в чем тебе самому хотелось (не хотелось) бы походить на этого героя?

8. Вспомни, какая из пословиц, поговорок и крылатых фраз могла бы лучше всего передать характер этого героя?

9. Если бы ты был художником, то в какой момент изобразил бы своего любимого героя, какое бы у него было выражение лица, как бы ты его одел, что было бы вокруг?

ПЛАН РАБОТЫ НАД ЛИРИЧЕСКИМ СТИХОТВОРЕНИЕМ

1. Как ты думаешь, какое настроение было у автора, когда он писал это стихотворение? Какого цвета это стихотворение?

2. Что, по-твоему, послужило толчком для создания этого произведения?

3. Какие строчки показались наиболее образными (как бы ожили перед тобой, стали зримыми, ощутимыми образами)? Какие образы?

4. Какие рифмы показались самыми необычными, новыми, удивительными?

5. Попробуй подобрать несколько синонимов к словам, которые тебе показались новыми, редко встречающимися в современном языке.

6. Перечисли наиболее яркие сравнения в стихотворении. Какова их роль?

7. Какие слова употребляются в переносном выражении?

8. Как ты думаешь, при каких обстоятельствах ты мог бы вспомнить строки этого стихотворения?

9. Какую иллюстрацию ты хотел бы сделать к этому стихотворению?

1. Прочитай сказку. Обрати внимание на то, есть ли у нее автор или она относится к устному народному творчеству.

2. Как ты думаешь: что в этой сказке взято из реальной жизни, а что в ней вымышлено?

3. Что тебя в этой сказке больше увлекло: сюжет (основные события) или описание волшебства? Какие волшебные предметы из этой сказки стали частью нашей реальной жизни? Чего на самом деле никогда не может быть?

4. Какой момент в сказке можно считать самым захватывающим?

5. Назови положительных и отрицательных героев этой сказки, перечисли основные черты их характеров, вспомни самые значительные поступки.

6. Какому герою сказки ты больше всего сопереживал? Опиши, какие чувства ты испытывал вместе с героем.

7. Какими пословицами ты бы мог передать основную мысль этой сказки? В какой фразе сказки выражена ее главная мысль?

8. Знаешь ли ты другие сказки, в чем-то близкие по сюжету, замыслу и характеру главного героя?

1. Прочитай произведение. Подумай, почему оно считается басней.

2. Попробуй передать мораль (основную мысль) басни своими словами.

3. Обрати внимание на то, как написана басня — прозой или стихами. Найди рифмы.

4. Какие недостатки, встречающиеся у людей, высмеиваются в этой басне?

5. Какие фразы, выражения показались тебе наиболее яркими, образными, запоминающимися?

6. Перечисли основные черты характера главных героев басни.

7. Подумай, какие пословицы ближе всего к морали этой басни.

8. Что тебе показалось в этой басне смешным, а что — поучительным?

9. Подготовься к выразительному чтению басни. Прочитай басню по ролям.

10. Какие выражения из этой басни обогатили русский язык, украсили нашу речь?

ПРИЗНАКИ ТЕКСТА

1. Законченность, завершённость, полнота (ничего нельзя убрать, сократить).
2. Единство темы, монолитность (воспоминание о родине, случай на рыбалке, встреча Нового года и т.д.).
3. Главная мысль, вытекающая из сюжета (т.е. идея текста, то, что хотел сказать автор своим текстом).
4. Заголовок (в заголовке очень часто выражены либо тема повествования, либо идея. Заголовок — это «вход» в текст, как в некое здание).
5. Связность изложения (по смыслу и грамматически).
6. Иногда членение текста на микротемы(абзацы).
7. У текста есть автор (тексты различаются авторской стилистикой, почерком, манерой).

источник

(С.183 – 208. – Стародубова Н.А.)

Художественная литература – одно из важнейших средств всестороннего развития личности дошкольника. Она будит мысль ребёнка, помогает ему ориентироваться в окружающей действительности. Дошкольник начинает видеть в знакомых предметах и явлениях новые, ранее не замечаемые им качества, воспринимает предметы и явления в их внутренней связи.

Содержание художественного произведения расширяет кругозор ребёнка, выводит его за рамки личных наблюдений, открывает перед ним социальную действительность: рассказывает о труде и жизни людей, о больших делах и подвигах, о событиях из мира детских игр, забав и т.д.

Раскрывая внутренний мир человека, показывая характеры, чувства, мотивы поступков, а также выражая отношение автора к изображаемым явлениям, произведения художественной литературы заставляют дошкольника волноваться, сочувствовать героям или осуждать их. Они помогают формировать у детей нравственные оценки, оказывают влияние на поведение ребят, их взаимоотношения со сверстниками и взрослыми.

Художественное слово создаёт подлинную красоту языка, эмоционально окрашивает произведение, обостряет мысли и чувства, воздействует, убеждает, воспитывает.

Главной задачей педагогов является привитие детям любви к художественному слову, уважения к книге, развитие стремления общаться с ней, т.е. всего того, что составляет фундамент воспитания будущего «талантливого читателя».

Воспитание будущего читателя невозможно без опоры на те мысли, переживания, настроения, которые вызывает книга у ребёнка. Поэтому педагог должен знать особенности восприятия детьми художественной литературы.

Сила впечатления, получаемого детьми при слушании литературного произведения, зависит от уровня развития их эстетического восприятия, т.е. от способности воспринимать художественную литературу в неразрывном единстве её содержания и формы.

Существуют разные т.з. на процесс развития эстетического восприятия. Одни психологи считают, что основное значение в этом процессе имеет появление эмоционального предпочтения определённого рода ощущений или их сочетаний. Отсюда они делают вывод, что у новорождённого уже имеется эстетическое восприятие действительности. Согласно этой точки зрения эстетическое восприятие – факт врождённый, биологический, обнаруживающийся независимо от общественных условий развития и характера воспитания ребёнка.

Другие психологи считают, что эстетическое восприятие появляется тогда, когда ребёнок, отвлекаясь от содержания, начинает судить о форме художественного произведения как таковой. Однако подобный анализ представляет трудности не только для маленького ребёнка, но и для взрослого, поэтому исследователи приходят к выводу, что не только дошкольник, но и младший школьник лишены эстетического восприятия.

Несмотря на внешнюю противоположность, эти точки зрения существенно сходны: и те, и другие психологи сводят эстетическое восприятие к формальным особенностям произведения и игнорируют роль художественного воспитания в эстетическом развитии ребёнка. Если ребёнку присуще эстетическое отношение к действительности от рождения, то воспитание бесполезно. Если же эстетическое восприятие появляется у него лишь тогда, когда созревает его абстрактное мышление, то художественное воспитание, по крайней мере в младшем возрасте, бессильно что-либо сделать.

Существует ещё одна точка зрения, сторонниками которой являются отечественные психологи А.В.Запорожец, Б.М.Теплов, Л.С. Славина и др. Под эстетическим восприятием действительности они понимают «сложную психическую деятельность, своеобразно сочетающую в себе как интеллектуальные, так и эмоционально-волевые моменты». По их мнению, « эстетическое отношение к окружающему формируется в процессе жизни детей, в связи с общим ходом их психологического развития, под определяющим влиянием воспитания».

Развитие эстетического восприятия проходит несколько стадий в процессе жизни ребёнка. Глубокие изменения в этом отношении наблюдаются у ребёнка дошкольного возраста. Об этом свидетельствуют исследования Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.В. Запорожца, Е.А. Флёриной, Р.И. Жуковской, Н.С. Карпинской, М.М.Кониной, Л.М. Гурович и др.

Ограниченный личный опыт, недостаточно глубокое понимание существенных связей и отношений подчас мешают детям понять некоторые моменты сюжета, идейного содержания книги и отдельные образные выражения. Но если при чтении у ребёнка возникает эмоциональная заинтересованность, личностное отношение к героям и ситуациям книги, он может глубоко и правильно воспринять прочитанное.

Повышенная эмоциональность является побудителем внутренней активности ребёнка при восприятии литературного художественного образа. Например, как показала в своём исследовании О.М. Концевая, такой художественный приём, как метафора, взятый отдельно, вне контекста, обычно остаётся непонятным для детей. Если же ребёнок увлечён тем, что ему читают, он, как правило, верно воспринимает и понимает метафору.

Дошкольник, как правило, ещё не может отделить свои переживания от внешних обстоятельств, изображённых в книге. Его переживания во время слушания, его эмоциональное отношение к героям и событиям часто не соответствует изображаемому событию. Ребёнок не может вырваться из «плена» художественного произведения, что связано с неумением осознавать свои эмоции и управлять ими. Восприятие литературного произведения невозможно без активной работы воображения. Ребёнок младшего дошкольного возраста, слушая рассказ или сказку, «содействует» с героем; ребёнок постарше «соучаствует» с героем, и это соучастие проявляется в его внешней деятельности.

А.В. Запорожец приводит интересный эпизод с пятилетней девочкой, которая на картине, изображающей прикованного Прометея, выскребла пальцами цепи, чтобы освободить героя. Таким образом, «движимый состраданием к герою, ребёнок пытается непосредственно практически воздействовать на произведение искусства, вместо того чтобы перенести своё отношение на действительность, в нём изображённую». Дети старшего дошкольного возраста уже могут переживать в воображении. «Содействие», «соучастие» при восприятии художественного произведения сменяются у них «сопереживанием». Эта способность переживать в воображении и является одной из существенных особенностей маленького читателя.

Общеизвестна способность детей дошкольного возраста к фантазированию, «примысливанию». При чтении книги важно, чтобы воображение не уводило читателя от текста, а включалось в эстетическое восприятие, направляло и углубляло его. Но здесь возникают трудности: слушая, ребёнок не всегда может подчинить воображение тексту. Так, пятилетнему ребёнку прочитали рассказ Л.Н. Толстого «Филиппок». Он слушал с огромным интересом, переживал, смеялся. Его спросили, каким бы он нарисовал Филиппка: «Он такой, в шапке большой… Я бы хотел нарисовать чёрные глаза и белые ресницы… (Увлекаясь.) И бороду! И ёлку нарисовать!» – «Что ты! это же Филиппок, мальчик, как ты» – «Ну и что же! Он будет такой маленький Дед Мороз!». Чтобы фантазия не уводила ребёнка от текста, взрослому достаточно только направить её, и тогда он всецело включится в восприятие книги.

В процессе слушания у детей возникают ассоциации с явлениями действительности, которые они воспринимали в жизни. По мере того как у дошкольников образуются связи между конкретными явлениями окружающего мира и словами, их обозначающими, те и другие начинают выступать в их сознании как единое целое. У ребят складываются наглядные представления об изображаемых словами жизненных фактах, которые принимают конкретные формы в том случае, если опираются на непосредственный личный опыт слушателей. Например, детям читали рассказ Е.Чарушина «Как Томка научился плавать». Услышав его название, один ребёнок сразу задал вопрос: «Кто это, Томка?», так как это имя не вызывало в его представлении конкретного образа персонажа (щенка). После слов «видно он (Томка) дышать в воде вздумал, вода и попала ему в нос и в рот» тот же ребёнок продолжил фразу «и он (щенок) захлебнулся». Высказывания мальчика свидетельствуют о том, что он внимательно следит за действиями персонажа и объясняет их, используя свой личный жизненный опыт.

Восприятие литературных произведений зависит от развития отдельных психических функций и свойств личности, но не определяется только ими. Весь психический склад личности ребёнка, обусловленный всем комплексом взаимоотношений с окружающей его средой, влияет на процесс восприятия произведения искусства. А.В.Запорожец писал: «Ребёнок проходит длительный путь развития отношения к художественному произведению: от непосредственного наивного участия в изображаемых событиях до более сложных форм эстетического восприятия, которые для правильной оценки явления требуют умения занять позицию вне, как их, глядя на них как бы со стороны». Эта способность ребёнка определяет особенности его восприятия книги.

При восприятии литературного произведения ребёнок невольно выделяет в нём конкретные детали, эпизоды. И уже от них идёт к более глубокому восприятию ситуации, произведения в целом. Часто, передавая свои впечатления о прочитанном, дошкольник пропускает в своём рассказе существенные моменты содержания, но никогда не забывает несущественные детали. Особое удовольствие дети испытывают от комической детали (в манере поведения, облике, даже имени героя), которая влияет на оценку героя.

Дошкольники острее воспринимают поступки и действия героя, чем мотивы их действий. В то же время, как показало исследование Л.М.Гурович, дети старшего дошкольного возраста способны к пониманию мотивов поведения героя. Это зависит от самого художественного произведения, от того, как автор раскрывает мотивы поведения, причины переживаний, ситуации, в которых действует персонаж, а также от того, как педагог направляет внимание детей к чувствам, мыслям и переживаниям героя.

Чтобы художественное произведение вызывало у детей образы знакомого им реального мира и вместе с тем расширяло их знания о нём, необходимо учитывать особенности восприятия книги, которыми отличаются дети того или иного возраста, обозначенные в трудах Е.А.Флёриной, Н.С.Карпинской, Л.М.Гурович, Л.Б.Береговой, В.И.Логиновой и др.

Для младших дошкольников характерны следующие моменты:

– тесная зависимость понимания художественного произведения от непосредственного личного опыта ребёнка;

– детей интересует прежде всего фабула ( цепь связанных между собой событий);

– установление наиболее легко осознаваемых связей, когда события чётко следует друг за другом и последующее логически вытекает из предыдущего;

– способность некоторое время сосредоточенно слушать, не отвлекаясь;

– в центре внимания детей – главный персонаж;

– эмоциональное отношение к героям ярко выражено;

– ребёнок прежде всего видит действия и поступки персонажа, но не понимает мотивов его поведения;

– тяга к ритмической структуре речи, рифме (дети повторяют слова, которые в тексте ритмически чередуются, качают головой, хлопают в ладоши и пр.);

– открытое непосредственное выражение эмоций (улыбка, смех, радостные восклицания, выразительная мимика).

Дети среднего дошкольного возраста:

– способны глубже вникать в содержание произведения, осваивать в известной мере возникающие у них чувства и, руководствуясь ими, определять своё отношение к событиям, героям;

– уже в состоянии не просто слушать, но и вслушиваться в звучание художественной речи, отличать присущие ей особенности;

– легко устанавливают простые причинные связи в сюжете;

– характеризуя героев, чаще всего высказывают правильные суждения об их поступках, опираясь при этом на свои представления о нормах поведения и личный опыт;

– проявляют ярко выраженную реакцию на слово, интерес к нему, стремление неоднократно воспроизводить его, обыгрывать.

Совершенствование восприятия у старшихдошкольников идёт по линии всё большего осмысления прослушанных литературных произведений и обогащения чувств.

Для детей этой группы характерно следующее:

– пристальный интерес к содержанию произведения, к установлению многообразных связей;

– формирование умения воспринимать литературное произведение в единстве содержания и формы;

– рост внимания к выразительным средствам языка;

– герои произведения становятся им ближе и понятнее;

– сочувствие персонажам, волнение за их судьбу приобретают осознанный характер;

– понимание сложных скрытых мотивов поведения героев;

– чувства и переживания детей при слушании произведений уже достаточно глубоки и устойчивы, разнообразны и способы их выражения: в одних случаях ребята улыбаются, громко смеются, откидываются на спинку стула, поворачиваются друг к другу, в других же – их внешняя активность тормозится (они затихают, сидят неподвижно, напряжённо слушают читающего);

– способность к элементарному анализу литературных произведений.

Таким образом, активное восприятие литературного произведения формируется постепенно на протяжении дошкольного детства.

3.6.2. Принципы отбора литературных произведений для детей

Открытию перед детьми мира «словесного искусства» помогает правильный отбор литературных произведений, в основе которого лежат педагогические принципы, разработанные Р.И. Жуковской, О.И. Соловьёвой, Н.С. Карпинской, М.М.Кониной. Л.М.Гурович и др.:

1) литература должна отвечать задачам воспитания (умственного, эстетического, нравственного) детей, иначе она теряет свою педагогическую ценность. Книга призвана в конкретных образах раскрывать перед дошкольниками идеалы добра, справедливости, мужества, формировать правильное отношение к людям, самому себе, своим поступкам;

2) необходимо учитывать возрастные особенности детей. По мнению С.Я. Маршака, возрастная специфика должна выражаться не в упрощенчестве, сюсюканье, а в учёте особенностей психики ребёнка, в частности конкретности мышления, впечатлительности, ранимости;

3) книга должна быть занимательной. Занимательность определяется не темой, не новизной материала, а открытием нового в знакомом и знакомого в новом;

4) в книге должна быть чётко выражена позиция автора. С. Я. Маршак писал, что если автор является не равнодушным регистратором событий, а сторонником одних героев повести и врагом других, это значит, что книга написана на настоящем детском языке;

5) книги должны отличаться композиционной облегчённостью, т.е. иметь одну сюжетную линию. Художественный образ или система образов должны раскрывать одну мысль, все действия героев должны быть подчинены передаче этой мысли. Однако при отборе книг нельзя отдавать предпочтение только небольшим и простым произведениям. Необходимо учитывать, что возможности восприятия детей растут. По мнению А.С. Макаренко, художественная книга должна идти впереди возрастного комплекса психики ребёнка, быть немного «навырост».

6) Принципы отбора дают возможность определить круг детского чтения, в который входят: произведения фольклора (песенки, потешки, пословицы, поговорки, небылицы, перевёртыши, сказки); произведения русской и зарубежной классики (А.С. Пушкина, К.Д. Ушинского, Н.А. Некрасова, Л.Н.Толстого, Ф.И. Тютчева, Г.Х. Андерсена, Ш. Перро и др.); произведения современной отечественной литературы (В.В. Маяковского, С.Я.Маршака, К.И.Чуковского, С.В. Михалкова, М.М. Пришвина, С.Я. Чарушина, В.В.Бианки, Е.Благининой, З. Александровой и др.).

В круг детского чтения включаются произведения разных жанров (рассказы, повести, поэмы, сказки в прозе и стихах, лирические и шуточные стихи, загадки), разной тематики (детская жизнь: игры, забавы, игрушки, шалости; события общественной жизни, труд людей; картины природы, экологические проблемы), народов других стран.

Каждый год издаются новые книги для детей. Воспитатели должны следить за выходящей литературой и пополнять круг детского чтения.

3.6.3. Воспитание будущего читателя в дошкольном учреждении

Воспитатель детского сада является посредником между писателем и детьми дошкольного возраста, так как они выступают в основном в роли слушателей, а не читателей. Именно от него зависит то, как дети воспримут художественное произведение. В связи с этим к воспитателю предъявляются повышенные требования в отношении качества исполнения для детей литературных произведений. Педагог должен стремиться донести до детей не только сюжет, но и идею произведения, его смысловую сущность, передать художественную природу произведения, творческие приёмы автора. Поэтому воспитатель должен владеть искусством художественного выразительного чтения.

А.М. Горький писал, что воспитательное значение литературы огромно потому, что она действует одновременно и одинаково на мысль и чувства. Художественное исполнение литературных произведений усиливает это воздействие на слушателя.

В детском саду воспитатель знакомит детей с литературными произведениями, читая их по книге, наизусть или рассказывая. Во всех случаях донесение до слушателей смысла художественного текста достигается в первую очередь грамотным чтением. Воспитатель не может и не должен оставаться равнодушным к тому, что он читает или рассказывает детям, потому что этим он их воспитывает, оказывает на них влияние, Следовательно, воспитателю необходимо провести предварительную подготовку, целью которой является обеспечение полноценного восприятия детьми литературного произведения.

Подготовка воспитателя предполагает обоснованный выбор книги, её разбор (о чём говорится в произведении, какова его идея, характер героев, их взаимоотношения, мотивы поступков, художественные средства, с помощью которых реализуется замысел автора).

После того как педагог познакомится с произведением, он готовится к его анализу вместе с детьми.

Существует мнение, что анализировать прочитанное не нужно, так как это отвращает детей от произведения. Так ли это? Способность к образному анализу художественного текста сама собою не формируется. (С.191) А если она отсутствует, то читатель воспринимает лишь поступки героев, следит за ходом сюжета и пропускает в произведении всё, что ему не интересно. Такой способ чтения закрепляется у детей и сохраняется даже в зрелом возрасте. Вот почему нужно учить детей «обдумывающему» восприятию, умению размышлять над книгой. Анализ произведения должен быть совместным раздумьем педагога и детей вслух, что со временем приведёт к развитию у ребёнка естественной потребности самому разобраться в прочитанном. Это то звено, которое соединяет эстетическое восприятие ребёнка и художественный образ книги. От способности педагога к такому анализу зависит эффективность методов и приёмов, которыми он направляет и развивает эстетическое восприятие ребёнка.

К анализу литературных произведений предъявляются следующие требования:

1) он должен быть целенаправленным – каждый из вопросов воспитателя должен преследовать определённую цель;

2) он должен проводиться только после целостного, непосредственного, эмоционального восприятия произведения;

3) он должен опираться на возрастные и индивидуальные особенности восприятия детей;

4) анализу подлежит не жизненная ситуация, изображённая в произведении, а изображение этой ситуации автором;

5) он должен быть избирательным – обсуждаются не все элементы произведения, а те, которые наиболее ярко выражают идею ( в одном случае анализ композиции, в другом – поступков персонажей и т.д. При чтении рассказов, основу которых составляет одно событие, ярко раскрывающее их характеры (В.А.Осеева «Сыновья», «Три товарища», Л.Н. Толстой «Акула», «Прыжок» и др.), анализировать композицию нецелесообразно;

6) анализ должен способствовать литературному развитию детей, т.е.формировать начальные литературоведческие представления и читательские умения:

– умения осваивать идею произведения;

– умение воссоздавать в воображении картины жизни, изображённые автором;

– умение устанавливать причинно-следственные связи;

– умение видеть авторскую позицию (отношение, оценку);

– умение воспринимать изобразительно-выразительные средства языка.

Чтобы грамотно провести анализ, воспитатель намечает вопросы к тексту, которые будут предложены детям. Исследователи (Н.С. Карпинская, О.И. Соловьёва, Э.П. Короткова, Л.М. Гурович) условно разделили вопросы по направленности на следующие группы: (С.192)

1) вопросы, направленные на выявление основного замысла произведения, его проблемы: «О чём этот рассказ (сказка)?», «Почему автор так назвал свой рассказ?», «Какое главное событие рассказа (сказки)?». Постановка таких вопросов поможет воспитателю увидеть, насколько дети поняли содержание произведения;

2) вопросы на воспроизведение содержания. Например, после чтения сказки «Теремок» детям можно задавать вопросы: «Кто первый прибежал к теремку», «Кто потом прискакал к теремку?» и т.д. Отвечая на эти вопросы, дети вспоминают описанные в сказке факты в их последовательности, образы персонажей (мышки-норушки, лягушки-квакушки и др.) Называя персонажей сказки, их действия, дети усваивают её содержание;

3) вопросы, связанные с образом героя:

а) вопросы, позволяющие узнать эмоциональное отношение к герою: «Кто понравился? Почему?», «Кто больше всех понравился? Почему?»

б) вопросы, обращающие внимание на мотивы поступков: «За что все так любили дядю Стёпу?» («Дядя Стёпа» С. Михалкова), «Почему все засмеялись, а Ваня заплакал?» («Косточка» Л.Н. Толстого). Подобные вопросы заставляют детей размышлять о причинах и следствиях поступков, замечать логическую закономерность событий;

в) вопросы, позволяющие понять настроение героя, его эмоциональное состояние: «Почему ему было страшно? «Почему им было весело?»;

г) вопросы на сравнение действующих лиц: «Чем похожи герои?», «Чем они различаются?»;

д) вопросы, обращающие внимание на внешний облик, портрет героя: «Каким ты его себе представляешь?»;

е) вопросы на сравнение поведения, характера героя со знакомыми детям явлениями жизни: «А вы встречали кого-нибудь, похожего на Фому?» (стихотворение С.Михалкова «Про упрямого Фому»);

4) вопросы, позволяющие ввести детей в ситуацию произведения, сделать их участниками событий: «Что бы вы сделали на месте…?», «Что бы вы посоветовали…?» Однако злоупотреблять такими вопросами нельзя. Иначе легко перейти ту грань, когда ненавязчивые аналогии могут превратиться в назидательный «урок», разрушающий эстетическую целостность произведения;

5) вопросы, обращающие внимание на языковые средства выразительности: «Как автор описывает…?», «С чем автор сравнивает…?» и «Какие слова вам показались интересными (волшебными)?» и т.д. Эти вопросы способствуют повышению интереса детей к наблюдению над языком, над его образным строем;

6) вопросы, обращающие внимание на особенности жанра: «Что я вам прочитала (рассказала), рассказ или сказку?», «Почему вы так думаете?», «Как начинается сказка, как заканчивается?», «Какие повторы вы заметили?» и т.д. (С.193)

Указанные вопросы – опорные в беседе. Но по ходу беседы часто возникает необходимость в дополнительных вопросах, помогающих детям осмыслить содержание произведения.

Варианты беседы могут быть разнообразными. Это зависит от уровня развития детей, от того, насколько дошкольники ориентируются в тех фактах, явлениях, которые служат предметом беседы, в какой степени они близки жизненному опыту детей.

Следующим этапом подготовки является работа над выразительностью передачи мысли: расстановка логических ударений и пауз как внутри предложения, так и между отдельными частями произведения; выработка ясного и правильного произношения, овладение разнообразными интонациями. Читая произведение, следует помнить об особенностях возраста детей. При чтении текста младшимдошкольникамиспользуются чёткие, определённые интонации; выразительное подчёркивание ярких, характеризующих образ определений; контрастное сочетание темпов и ритмов в зависимости от содержания и формы исполняемого произведения. Старшие дошкольники способны различать более тонкие оттенки интонации, постепенный переход от одних интонаций к другим в связи с развёртыванием сюжета и сменой настроений. Детям этого возраста доступны эмоциональное восприятие так называемых психологических пауз и другие средства выразительности, используемые при чтении.

Задача педагога – добиться такого исполнения произведения, которое позволило бы донести до слушателей его идейно-художественные достоинства, возбудило бы интерес к произведению, вызвало у детей эмоциональное отношение к изображаемым в нём событиям и героям.

Предварительная работа педагога влияет на качество проведения занятий. В структуре занятий по литературным произведениям выделяется три части.

основная цель первой части занятия – ознакомление детей с произведением, обеспечение полноценного первичного восприятия текста.

Подготовка дошкольников может быть организована по-разному. Выбор приёма подготовки зависит от имеющегося у детей личного опыта,

уровня их литературной подготовки, характера произведения и других факторов.

При подготовке детей к восприятию литературного произведения используются :

– рассматривание книги;

– вводная беседа – необходимо, чтобы в беседе присутствовал вопрос, на который большинство детей не знают ответа. В этом случае возникает проблема, разрешить которую можно будет в процессе работы над литературным произведением;

– рассказ педагога (о писателе, о фактах и явлениях, которые послужили сюжетом произведения);

– рассматривание рисунков, картин, связанных с содержанием произведения;

– прослушивание музыкальных произведений;

– организация наблюдений во время прогулок для углубления конкретных знаний детей, без которых восприятие произведения будет затруднено;

– объяснение и уточнение значения незнакомых, непонятных слов. Существуют следующие приёмы объяснения:

– показ предмета, явления или действия в естественных условиях; показ картины, рисунка; подбор синонимов и антонимов; замена слова описательным оборотом; вопрос к детям о значении слова.

Вместе с тем следует помнить, что не все слова следует объяснять, особенно если они не затрудняют восприятие текста.

Важным моментом в подготовке детей к восприятию текста является установка, позволяющая организовать целенаправленное слушание художественного произведения. Установка даётся в форме вопроса или задания Например: «Подумайте, почему рассказ (сказка) так называется? Подумайте, какое настроение было у писателя (поэта) при написании этого рассказа (стихотворения)?

Подготовив детей к восприятию художественного произведения, воспитатель выразительно читает текст.

Во второй части занятия проводится беседа о прочитанном. Вопросы должны бытьцеленаправленными и ставиться в определённой последовательности. Их не должно быть много, они должны побуждать детей к размышлению, помогать увидеть скрытое художественное содержание. По мнению

Е.Н.Ильина, вопросы не надо ставить, задавать, ими лучше разговаривать. Беседа не должна состоять из одних вопросов, они должны сопровождаться интересными репликами и высказываниями педагога. Очень важно, чтобы в беседе принимали участие все дети. Н.С. Карпинская обращает внимание на то, что дошкольникам не безразлично отношение воспитателя к их ответам во время беседы, его заинтересованность их мыслями и суждениями. Когда дети видят, что их ответы и высказываемые мысли интересуют воспитателя, что удачные, правильные суждения вызывают его поощрения, они мобилизуются, подтягиваются, стараются как можно лучше выполнить то, что от них требуется, и, если это удаётся, испытывают большое удовлетворение .

В третьей части занятия, чтобы в памяти детей остался сам рассказ (сказка), а не беседа «по поводу», организуется повторное чтение произведения (если оно невелико по объёму) или чтение понравившихся детям эпизодов.

Для детей младшего дошкольного возраста отдельные места читаемых произведений повторяют для того, чтобы они запомнили содержание, те слова, которыми оно выражено, интонацию. Например, читая во второй младшей группе сказку «Колобок», надо постараться, чтобы ребята запомнили песенку колобка, и для этого повторить её. В средней группе, читая сказку «Гуси-лебеди», можно повторить диалоги девочки с печкой, речкой, яблонькой, а в старшей группе следует фиксировать внимание на повторах в сказке, помогая тем самым непроизвольному запоминанию. Например, после чтения сказки «Хаврошечка» дети должны запомнить и жалобу обиженной девушки своей кровушке, и ответы коровушки.

Знакомство дошкольников с художественной литературой не заканчивается занятиями. Педагогу необходимо стремиться активно использовать свободное время, чтобы, с одной стороны, значительно расширить литературный багаж детей, а с другой – повторно прочитать произведения, с которыми их уже знакомили на занятиях.

Вне занятий хорошо читать с продолжением объёмные книжки: «Золотой ключик» А.Толстого, «Приключения Незнайки и его друзей» Н. Носова, «Что я видел» Б.Житкова и пр. Чтение с продолжением развивает у детей привычку слушать книгу, формирует устойчивый интерес к художественной литературе. Чтение таких книг следует прерывать неожиданно, в напряжённом месте, а перед тем как продолжить чтение, попросить детей вспомнить, где остановились в прошлый раз, предложить пересказать какой-нибудь эпизод.

Для слушания дети рассаживаются поближе к воспитателю на ковре или на стульчиках вокруг него. Воспитателю нужно сесть так, чтобы видеть и тех, кто играет, и тех, кто его слушает.

При чтении литературных произведений вне занятий необходимо помнить следующее:

– в течение дня не следует читать детям больше одного раза;

– нельзя читать или рассказывать детям между делом, на ходу, например в ожидании еды, умывания и т.п.;

– нельзя читать детям перед сном. Образы книг возбуждают деятельность воображения, приводят в волнение чувства детей, и они после чтения долго не засыпают;

– в каждой возрастной группе есть дети, которые любят слушать книги и предпочитают это занятие всякому другому, но есть и такие, которым слушание художественных произведений представляется непосильным и скучным делом. Обязательность слушания порой вызывает у них негативную реакцию. Заставить такого ребёнка(С.196) слушать текст – значит окончательно отбить интерес к книге. Задача педагога – найти подход к дошкольнику, выбрать такую книгу, которая затронула бы его эмоции и оказалась бы ему интересной;

– если дети приносят книги из дома и просят почитать, надо удовлетворить их желание, предварительно ознакомившись с её содержанием.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Лучшие изречения: Как то на паре, один преподаватель сказал, когда лекция заканчивалась — это был конец пары: «Что-то тут концом пахнет». 8104 — | 7776 — или читать все.

193.124.117.139 © studopedia.ru Не является автором материалов, которые размещены. Но предоставляет возможность бесплатного использования. Есть нарушение авторского права? Напишите нам | Обратная связь.

Отключите adBlock!
и обновите страницу (F5)
очень нужно

источник

татьяна стряпихина
Консультация «Анализ литературных произведений с дошкольниками»

Анализ литературных произведений с детьми.

Художественная литература служит могучим, действенным средством умственного, нравственного и эстетического воспитания детей, она оказывает огромное влияние на развитие и обогащение речи ребенка.

Художественная литература открывает и объясняет ребенку жизнь общества и природы, мир чувств и взаимоотношений. Она обогащает эмоции, воспитывает воображение и дает ребенку прекрасные образцы русского литературного языка. Художественные произведения, раскрывая внутренний мир героев, заставляют детей волноваться, переживать, как свои, радости и горести героев.

Воспитатель должен формировать у детей умение воспринимать и анализировать содержание литературного произведения. Понять, что художественное произведение отражает типичные черты явлений, ребенок уже может в среднем дошкольном возрасте. Исследователи отмечают такую особенность восприятия ребенка, как активность, глубокое сопереживание героям произведения. Старшие дошкольники часто ставят себя на место героя. Например, вместе с героями сказки дети испытывают чувство страха в напряженные драматические моменты, чувство облегчения, удовлетворения при победе справедливости. В старшем дошкольном возрасте дети могут дать сознательную, мотивированную оценку персонажам. Прямое сопереживание героям, умение следить за развитием сюжета, сопоставление событий, описанных в произведении, с теми, что ему приходилось наблюдать в жизни. Анализ литературного произведения трудная, но интересная работа. Наиболее полно эта тема раскрыта педагогами, которые используют в своей работе методы ТРИЗ-технологии. При анализе литературного произведения хорошо использовать алгоритм, предложенный Н. М. Журавлевой.

Герой Что хотел? Что делал герой (перечислить действия по тексту, чтобы решить проблему? Что мешает? Кто или что помогло решить проблему? Какой получился результат? Совет герою или жизненное правило.

Свою работу надо начинать с постановки задач:

1. Создать условия, при которых у детей сформируется потребность анализировать текст сказки, а именно:

— выделять основные составляющие,

— устанавливать причинно – следственные связи,

2. Учить детей анализировать литературные произведения:

— выделять и называть героев сказки,

— определять свойства их характера,

— определять цель героя сказки, его действия,

— определять причины, которые ему мешали добиться желаемого результата,

— давать совет литературному герою.

3. Учить находить противоречие и формулировать проблему, решать ее разными способами и определять идеальное решение.

Программой воспитания и обучения определены литературные произведения для каждого возрастного периода.

Анализировать произведение надо начинать по линии героя. Сколько героев, столько и линий, сколько линий, столько и мудрости в произведении. При любых разногласиях в оценке героев следует обращаться к тексту.

Для проведения такого занятия необходимы следующие условия:

— текст должен быть хорошо знаком детям (чтение заранее,

-по длительности занятие должно быть коротким и динамичным,

— во время проведения занятия использовать двигательные паузы, тренинги, этюды (превратиться в героев, повторить действия, показать характер,

— занятие должно быть эмоционально насыщенным.

С детьми проводится предварительная работа:

-выразительное прочтение детям литературного произведения,

-обыгрывание сказки с помощью игрушек,- разыгрывание этюдов,

— моделирование проблемной ситуации.

Русская народная сказка «Лисичка со скалочкой».

— Игра «Теремок» (герои сказок,

-д/и «Скажи наоборот» (черты характера,

-д/и «Угадай героя сказки» (по описанию)

— разыгрывание эпизодов сказки по ролям,

— игра «Да – нет» (с помощью вопросов определить задуманных героев сказки).

— игры с «Ромашкой мудрости» (пословицы и поговорки).

Анализ русской народной сказки «Лисичка со скалочкой»

Герой Что хотел? Что делал герой (перечислить действия по тексту, чтобы решить проблему? Что мешает? Кто или что помогло решить проблему? Какой получился результат? Совет герою или жизненное правило.

лиса обогатиться Шла, нашла, попросилась на ночлег, легла на лавочку, уснула, встала, съела, потребовала жадность Хитрость, наглость «-»

Потрепали собаки Нельзя жадничать. Хочешь себе добра, никому не делай зла. Кто чужого желает, скоро свое потеряет

мужик Перехитрить лису Посадил собаку, отдал лисе, сказал

«Бери девочку» — Желание не отдавать девочку, смекалка, хитрость «+»

Обманул лису Смелость города берет

Решение проблем по сказке:

Лиса взяла обманом, была потрепана собаками.

Если возьмет обманом, то «+» поест

Если не обманет, то: «+» не поест, будет голодная

«-» не будет потрепана собаками.

Противоречие: Как сделать так, чтобы лиса поела и не была потрепана собаками?

Ресурсы лисы: может предложить свою помощь по дому: убрать, сготовить, понянчится с детьми, поиграть.

Анализ сказки «Красная шапочка».

Герой Что хотел? Что делал герой (перечислить действия по тексту, чтобы решить проблему? Что мешает? Кто или что помогло решить проблему? Какой получился результат? Совет герою или жизненное правило.

Красная шапочка Отнести бабушке пирожки Шла, встретила, поздоровалась, рассказала куда идет

Была проглочена волком Не разговаривай с незнакомыми

Мама Чтобы дочка навестила бабушку

Напекла, собрала, отпустила — — «-»

Могла потерять дочку Не отпускать одну

Волк Съесть Красную шапочку

Шел, встретил, расспросил, побежал, обманул, проглотил

Его убили дровосеки Любое зло к тебе вернется

Стучали топорами, проходили мимо, услышали шум, вбежали в дом, убили волка — Смелость, топор «+»

Убили волка, освободили красную шапочку В беде надо выручать

Бабушка Чтобы ее навести-ли

Лежала в постели, болела волк — «-»

съел волк Не впускай в дом незнакомцев

Перспективный план игр и творческих заданий.

— Игра «Теремок» (герои сказки)

-Д/игра «Скажи наоборот» (черты характера)

— рисование персонажей сказки

-Д/ игра «Угадай героя сказки» (по описанию)

-игра «Да – нет» (с помощью вопросов определить задуманного героя)

— моделирование проблемной ситуации

— игры с «Ромашкой мудрости» (пословицы и поговорки)

Решение проблемной ситуации по сказке «Красная шапочка».

1. Выделить объект (героя) и перечислить его действия до того ключевого, которое привело к проблеме:

Красная шапочка: шла, встретила, поздоровалась, рассказала куда идет (проиграть с детьми, инсценировать).

Сообщила о себе много информации и была проглочена волком.

2. По схеме формулируется противоречие:

Если поговорить с незнакомцем, то:

«+» проявишь вежливость и общительность

«-» можешь подвергнуть себя опасности.

Если не поговоришь с незнакомцем, то:

«-» не проявишь свою вежливость и общительность.

Противоречие: Как сделать так, чтобы пообщаться с незнакомцем, но не сообщать о себе лишней информации?

– разговаривать только о погоде,

— хитрить (сообщать о себе неправильную информацию,

— затыкать ему уши, если говоришь о себе.

4. Выбрать лучшее решение: разговаривать о погоде.

5. Новая проблема: Как сделать так, чтобы волк не менял тему разговора?

Анализ литературных произведений в подготовительной группе Анализ произведений для подготовительной группы (от 6 до 7 лет) Анализ произведения (книги). Педагогическая ценность произведения.

Что читать детям о Великой Отечественной войне. Список литературных произведений для дошкольников Вот уже прошло 72 года с момента начала самой кровопролитной войны в истории нашего народа, войны унесшей миллионы жизней ни в чем не повинных.

Консультация для педагогов «Особенности овладения дошкольниками графикой письма» Тема : «Особенности овладения дошкольниками графикой письма» Дискуссионной является проблема обучения письму детей шестилетнего возраста.

Консультация для педагогов и родителей «Сюжетное рисование с дошкольниками» Сюжетное рисование В младшей группе передача содержания носит особый сюжетно-игровой характер: изображая отдельные предметы, дети включают.

Консультация для педагогов «Использование конструктора «Лего» в работе с дошкольниками» Человек, который способен конструктивно мыслить, быстро решать логические задачи, наиболее приспособлен к жизни, так как быстро находит.

Консультация для родителей «Пальчиковые игры с дошкольниками» Пальчиковые игры – это не только увлекательные игры, но и очень полезные упражнения для развития моторики. Они способствуют развитию речи.

Особенности драматизации литературных произведений в детском саду Для детей создано много пьес, их ставят на сценах кукольных театров и ТЮЗов. Небольшие пьесы-инсценировки могут создавать и воспитатели.

Педагогическая технология организации режиссерских игр детей по мотивам литературных произведений Пояснительная записка Уникальным периодом в жизни человека является дошкольное детство, время интенсивного вхождения в мир социальных.

Развитие коммуникативных способностей детей путем драматизации литературных произведений. Инсценировка сказки «Репка» Видео Всем известно, что сказка-это мир, полный волшебства, чудес и захватывающих событий, завораживающий своими загадками и приключениями. Именно.

Рекомендации для педагога по организации обучения детей пересказыванию литературных произведений в средней группе Разработала: студентка ГБПОУ РО «ВПК» Бондарева Елена Дмитриевна Связная монологическая речь детей успешноразвивается на занятиях по пересказу.

источник

Анализ поэтического текста на занятиях с детьми дошкольного возраста и на уроках с младшими школьниками в школах для детей с нарушениями речи – деятельность чрезвычайно важная особенно потому, что малышам, как правило, не хватает гуманитарного воспитания. Необходимо воспользоваться способностями своего подопечного, способностями, которыми наделены все дети дошкольного и младшего школьного возраста. Но увидеть скрытый талант малыша можно лишь в том случае, если общий кругозор, структура мышления и эстетический вкус педагога не будут пребывать в латентном состоянии.

Чтение и анализ художественных произведений оказывается основным средством развития ребенка с нарушениями речи. Приближение принципов анализа к творческой деятельности связано с реализацией принципов проблемного обучения. Для ребенка с нарушениями речи чтение начинается с родительского голоса, который озвучивает книгу. Ребенка нужно научить проследить развитие сюжета в эпическом произведении. Учащиеся должны выделять смену чувств в лирическом стихотворении, развитие конфликта в драме. Литературоведческий анализ определяет содержание школьного разбора, становясь для детей основой научного мировоззрения. Учитель-логопед должен научить детей выделять общие свойства произведений одного жанра. Задача школьного анализа – не научное исследование, а практическое, читательское освоение текста художественного произведения. Первой целью школьного анализа в классах для детей является интерпретация произведения. Вторая цель школьного анализа – корректировка субъективных представлений ребенка объективным смыслом произведения.

В процессе уроков литературы часто формулируются цели и решаются задачи, опосредованно связанные с художественной литературой: воспитательные, образовательные, задачи развития речи. Аналитический урок предполагает анализ литературного произведения на доступном детям уровне с целью более глубокого понимания текста. При работе с детьми используется только один вид анализа – «вслед за автором», т.е. тот вид, где соблюдается логика развития действия. Анализ художественного текста ведется путем постановки вопросов. Ребенок должен привыкнуть к тому, чтобы выслушать вопрос, понять его суть и ответить на него, не уходя от него, не расширяя и не сужая его смысл. Отвечая на вопрос, он вдумывается в текст, запоминает его содержание, улавливает с помощью учителя особенности формы, использует язык писателя в своей речевой практике.

Читатель начинается с колыбели. Ритмы первых песенок, рифмы фольклорных потешек, поэзия народных сказок приобщают младенца к художественным произведениям. Уже к двум годам дети – талантливые исследователи слова, они с удовольствием повторяют полюбившиеся строки, с легкостью их запоминают. Чуткость к поэзии, тяга к рифмованию, к сочинительству, к слушанию и рассматриванию книг, желание выразить свои впечатления от книги в слове, в перевоплощении, в рисунке – замечательные свойства детей. И мы обязаны помочь детям развить эти способности.

Для развития восприятия ребенка можно подготовить серию занятий. Основные задачи каждого занятия:

— привить детям навыки слушать, слышать и воспринимать художественные тексты;

— дать возможность наслаждаться звуком, словом;

— помочь увидеть за словами образ и передать его в разговоре, рисунке, движении;

— научить сочетать слушание с другими видами деятельности: звукоподражанием, проговариванием, ответами на вопросы, перевоплощением, разыгрыванием по ролям.

Литературный герой на разных занятиях приходит из сказки. Это может быть Аслан. Этот литературный персонаж станет связующим звеном на всех занятиях.

Колокольчик. Звук колокола (колокольчика) всегда будет играть значительную роль в занятиях: он влечет, созывает, завораживает, помогает привлечь внимание детей, переключить их с одного вида деятельности на другой, успокоить. Звоном колокольчика в начале и в конце занятия мы будем собирать детей в круг.

Круг – это возможность всем посмотреть друг на друга, взяться за руки и почувствовать себя своим среди ровесников. Не разрывая круга, можно его расширять, сужать, двигаться влево и вправо. В кругу поются приветственная и прощальная песенки.

Песенки – это зачин и концовка занятия. Слова будут следующими:

Здравствуйте, здравствуйте, здравствуйте!

Назвать нужно каждого, сопровождая имя улыбкой.

Не расходясь из круга, расцепив руки, будем работать с пальчиками.

Мелкая моторика на занятиях – важное звено. Сначала поднимаем два пальчика – как ушки у зайчика. Потом опускаем их вниз – получаются ножки. Пальчиками-ножками будем ходить по разным сказкам. Прогулки по сказкам – это еще и просмотр книжных иллюстраций: остановка, пальчики топчутся на месте, а глазки рассматривают картинки, замечают нарисованных на них людей и животных, улавливают цвет и сюжет. Затем пальчики показывают в книжке все, что видят глазки. В течение занятия будем работать с пальчиками несколько раз.

Слушание на наших занятиях может сочетаться с другими видами деятельности. Сказки – это внимание к сюжету, создание образов.

Слушание, как правило, чередуется со звукоподражанием, движениями, перевоплощениями, проигрыванием диалогов. Часто сказки читаются с опорой на иллюстрацию, с использованием игрушек, поделок.

Игры всегда органично включены в сценарий и помогают созданию образа. Они разные: с куклами, с загадками, сюрпризами, с беганьем и прыганьем.

Каждое занятие – это погружение детей в литературную среду, в атмосферу художественного слова и образа. Поэтому нужно внимательно отнестись ко всем этапам подготовки к занятию.

1.Отбор книг. Поскольку одна из наших задач – привить детям интерес к произведению искусства, необходимо показать им не только хорошую литературу и лучшие рисунки, но и познакомить с изданиями различного формата. Иллюстрации должны обладать художественными достоинствами.

2.Литературно-педагогический анализ. Задача педагога – помочь детям глубже понять и почувствовать литературный материал. Для этого при подготовке к занятию педагог анализирует произведения и ставит перед собой конкретные педагогический задачи.

Разбирая образы и сюжеты, язык и стиль, нужно продумать:

— какие слова и строки следует объяснить или повторить;

— где задать четко сформулированный вопрос;

— в каком случае нужна соответствующая интонация, а когда следует использовать жесты, движения, игрушки;

— как подать сложный текст с расчетом на эмоциональное воздействие.

Нужно помнить о том, что художественные тексты воздействуют как на литературное, так и на общее развитие ребенка.

3.Выбор иллюстраций – важный момент в подготовке к занятию. О неразрывности текста и иллюстрации в детской книге единодушно заявляют и писатели, и художники.

Целая плеяда художников посвятила свой талант искусству детской книги. Детям будет полезно и интересно увидеть работы хороших и разных иллюстраторов, разнообразие стилей, игру красок, своеобразную привлекательность черно-белой графики.

Подбирая рисунки, следует помнить, что они не только поясняют текст, но и активизируют фантазию, воображение, воспитывают эстетический вкус.

Необходимо продумать, в какой момент просмотра детям потребуется помощь педагога:

— сосредоточить внимание детей на деталях, на цвете, на особенностях изображения;

— задать вопрос о внешнем виде, характере, настроении героя;

— уделить особое внимание картинам природы;

— соединить наглядное и словесное изображения игрушки, зверя, пейзажа.

На каждом следующем занятии мы будем повторять предыдущее. Задача повтора – закрепить материал, дать возможность рассказать детям то, что им запомнилось, а педагогу проанализировать возможности и особенности восприятия различных детей.

Рисование. Первая часть занятия (30 минут) – литературно-игровая, вторая (равная по времени) – рисование. Тот образ, который создали дети, слушая и рассматривая книги, изображая литературных героев, двигаясь и проигрывая ситуации, они воплощаются в рисунке.

Рисование для детей – органическая потребность, канал, по которому может выявляться и реализовываться в материале внутренняя жизнь детской души. Занятия изобразительной деятельностью заключают в себе большие возможности для всестороннего развития ребенка – умственного, эмоционального, эстетического, моторного, трудового. В результате систематических занятий рисованием формируются воображение и память, развивается мелкая моторика руки и связанные с ней мышление и речь. Рисуя, ребенок постоянно анализирует, сравнивает, обобщает, абстрагирует – и это также формирует его мышление, пробуждает ассоциативные связи. Кроме того, рисование имеет психотерапевтический эффект для тревожных, невротических детей.

Конкретная задача второй части каждого занятия, посвященной рисованию, визуализация литературного образа, явления, персонажа, с которыми дети познакомились в первой половине занятия. Ребенок становится иллюстратором предложенного ему литературного материала. И это непростая задача для ребенка.

Отсюда вытекает следующая педагогическая задача: организовать, удержать внимание ребенка.

Основная форма работы во второй части занятия – рисование. Кроме того, дети лепят, занимаются аппликацией и оригами. В качестве объектов изображения выступают предметы, персонажи прочитанных книг, явления и состояния природы, продиктованные литературной частью.

Перед началом художественной части занятия дети произносят закличку:

Тем самым они настраиваются на что-то необычное, какое-то волшебство, когда на чистом листе вдруг возникает какое-то изображение.

Метод, которым мы будем пользоваться, – это одобрение, похвала, только позитивная оценка. Главное – вдохновить, заметить достоинство в рисунке, ни в коем случае не сравнивать ни с кем, только с самим собой, со своими достижениями, создать доброжелательную атмосферу, чтобы ребенок ушел с занятия с чувством удовлетворения от сделанной работы.

В процессе занятий будет вырабатываться ряд постепенно усложняющихся приемов, и на каждом занятии используется накопленный ранее опыт, чтобы ребенок мог без труда повторить в своей работе.

После того, как рисунок закончен, устраивается выставка, на которой рассматриваются все работы.

Таким образом, знакомясь с литературой, проиллюстрированной лучшими художниками, ребенок начинает относиться к книге как к эстетическому объекту. Иллюстрации в книге – это зачастую первые произведения изобразительного искусства, с которыми знакомятся дети. Хорошие иллюстрации формируют вкус, способствуют художественному развитию, побуждают к творчеству.

Для реализации развивающего потенциала художественной литературы – чтобы книга сама “работала” на развитие ребенка – нужно использовать совокупность художественных текстов, определенным образом подобранных с учетом их структуры (художественной формы) и содержательно – смысловой наполненности. Эта совокупность художественных текстов не должна иметь характер обязательной систематической учебной программы (которая надо “пройти” от начала до конца в определенной последовательности), но может быть представлена только в виде рекомендательного круга чтения, с одной стороны, могущего реализовать намеченные развивающие функции, с другой – удовлетворяющего потребности и интересы данной возрастной и конкретной группы детей. В то же время художественные тексты по степени сложности не просто должны быть “подстроены” под наличный уровень детского воспитания и понимания, но должны создавать “напряжение души”, т.е. продвигать детей на шаг вперед в их умственной и эмоциональной работе.

Обычно для подбора художественных произведений является жанровое деление: поэзия – проза, а внутри него дробление на фольклор – авторские произведения. Вместе с тем есть еще одно жанровое деление, которое должно быть принято во внимание: большие литературные формы – малые литературные формы.

Круг чтения можно представить схематически через жанровое многообразие.

Именно большие повествовательные тексты создают миры с целостной цепью событий, происходящих с персонажами, временно-причинными связями, зависимостью поведения персонажей от изменяющейся обстановки и внутренних психологических мотивов. Такого рода сложные повествованные последовательности (в отличие от коротких сюжетных текстов, в центре которых находится отдельное “изолированное” событие, как бы фрагмент жизни персонажа) позволяют ребенку открывать для себя широкий спектр возможных моделей поведения в различных меняющихся обстоятельствах, осваивать ценностные установки, принятые в человеческом обществе.

Интересы старших дошкольников концентрируются как раз вокруг этих “продолжающихся” историй персонажей, т.е. художественных текстов больших форм. Именно они становятся привлекательными для ребенка с его возрастающими способностями понимания мира, связывания отдельных представлений о нем в целостную картину. Чтобы ориентироваться в подборе больших художественных текстов, необходимо каким–то образом их типизировать, например, по содержательно-смысловой наполненности. В основу такой типизации может быть положен характер создаваемых этими текстами воображаемых “миров”. Каждый из этих миров в итоге является особой моделью действительности, и чем разнообразнее это множество миров, которые воображает, представляет себе ребенок, слушающий книгу, тем полене влияние художественное литературы на его развитие.

По характеру воображаемых миров художественные тексты могут быть разделены на два крайних, “полярных” типа. С одной стороны, это художественные тексты, создающие “реалистические миры” — моделирующие действительность через реалистическое пространство и время (“здесь и теперь”), в котором живет персонаж – ребенок с его человеческим окружением.

С другой стороны, это художественные тексты, создающие “вымышленные (сказочные) миры” — моделирующие действительность через условно – неопределенное пространство и время (“там и тогда” — некогда в тридевятом царстве…) и время с особой галереей образов – персонажей: фольклорных – сказочных или детских персонажей, ставших знаками детской субкультуры.

Промежуток между этими “полярными” мирами заполняется текстами, создающими “комбинированные миры”, где сочетаются вымышленные и реалистические элементы, причем комбинации могут быть разнообразны.

Все многообразие возможных миров, создаваемых художественными текстами, можно представить в виде следующей схемы:

· «необычный взгляд на обычный мир»;

Каждый из этих создаваемых текстами типов возможных миров по-своему “работает” на развитие ребенка: вымышленные и комбинированные миры в большей мере способствуют развитию воображения и фантазии, реалистические миры – освоению причинно – следственных связей действий, мотивов и последствий человеческих поступков, воспитанию культуры чувств, и все они в итоге способствуют освоению человеческих норм и ценностей, моделей человеческого поведения и отношения к окружающему.

Применение методов работы по приобщению детей к чтению художественной литературы ограничено возрастными возможностями дошкольников и младших школьников. Беседа – один из самых популярных методов работы. Выразительное чтение воспитателя и рассказывание также являются методами приобщения детей к книге.

[1] В искусстве Франции XVIII в. сюжет «Геба с орлом Юпитера» считался фривольным, поскольку это сам Юпитер принимал облик орла, тянущегося к чаше с нектаром. [2] Который отсылает читателя к другому мифу – о Данае и Юпитере. [3] «Дрожит под легким одеяньем / Ребенок крохотный – Христос» (пер. Н. Гумилева). У Готье нет упоминания об одежде, только подчеркивается «свежесть» (а значит, прохлада) соломы, на которой лежит младенец. [4] «Узорный полог не устроен / Дитя от холода хранить, / И только свесилась с устоев / Дрожащей паутины нить» (пер. Н. Гумилева). [5] Бланшо М. Пространство литературы. М., 2002. С. 34. [6] Косиков Г. Готье и Гумилев // Готье Т. Эмали и камеи: Сборник. М., 1989. С. 314. [7] «в белом ангельские хоры / Поют крестьянам: «Рождество!» (пер. Н. Гумилева). [8] «гроб был узким до того, / Что, как футляр скрипичный, в двери / Под мышкой вынесли его» (пер. Н. Гумилева). [9] «Обвиснув, вечный спутник детства, / Лежит облупленный паяц. / И кукла только из-под палки, / Что в ней запрятана, бодрей; / Как слезы на картоне жалки, / Струясь из бисерных очей» (пер. Н. Гумилева). [10] «И возле кухни позабытой, / Где лаковых тарелок ряд, / Имеет вид совсем убитый / Бумажных горсточка солдат» (пер. Н. Гумилева). [11] «… неужель / Игрушки ангелам не нужны / И гроб обидел колыбель?» (пер. Н. Гумилева). [12] «Ему было дано абсолютное чувство материального мира», пишет Г.К. Косиков. См.: Косиков Г.К. Теофиль Готье, автор «Эмалей и камей» // Готье Т. Эмали и камеи: Сборник. М., 1989. С. 11. [13] Рубинс М. Пластическая радость красоты: Экфрасис в творчестве акмеистов и европейская традиция. СПб., 2003. С. 170. [14] Томашевский Б.В. Поэтика (Краткий курс). М., 1996. С. 77. [15] Важнейшей чертой мира литературы является его уникальная индивидуальность. Сколько поэтов, столько и поэтических миров, иными словами, у каждого поэта «своя Бразилия», свой выдуманный мир. Но, с другой стороны, выдуманный каждым художником нереальный мир обретает реальность в сознании читателей, ведь для читателей описанный мир мечты открыт, в него можно легко проникнуть. Самые внимательные читатели поэзии – это поэты, они первыми путешествуют по выдуманным мирам своих собратьев по перу, они цитируют друг друга, соединяя свои выдуманные пространства в один общий поэтический континуум. Так, например, у современного поэта, Виктора Фета, есть интересная перекличка с приводимым здесь текстом Р.Киплинга:

(Фет В. Под стеклом: Стихи и другие сочинения. 1973-2000. Новосибирск, 2000. С. 89)

[16] Прометей – могучий титан, вопреки воле Зевса похитил с Олимпа огонь и дал его людям; он дал им знания, научил земледелию, ремеслам, постройке кораблей, чтению и письму. Этим он поколебал власть Зевса и богов. Он не хотел открыть Зевсу тайну, от кого родится у громовержца сын, который будет сильнее его и свергнет его с престола. За это Зевс приковал Прометея к скале, и низверг эту скалу в Тартар на много веков, а потом вновь поднял, но не на радость Прометею: каждый день прилетал орел и клевал титану печень. За ночь вырастала она, но орел возвращался и вновь мучил Прометея. Наконец, пришел Геракл и освободил титана. Прометей сказал Зевсу, что сын богини Фетиды будет могущественней отца. Поэтому боги отдали ее в жены герою Пелею, и стал их сын Ахиллес величайшим из смертных героев Греции. [17] Тифон – чудовище с сотней драконовых голов поднялся из недр земли. Лай собак, человеческие голоса, рев разъяренного быка, рыканье льва слышались в его вое. Бурное пламя клубилось вокруг Тифона, и земля колебалась под его тяжкими шагами. Засверкали молнии в руках Зевса, раздались раскаты грома, когда он ринулся в бой с Тифоном. Земля и небесный свод были потрясены до основания. Моря кипели только от одного приближения Тифона. Сотнями сыпались стрелы Зевса. Казалось, что от их огня горит воздух. Зевс испепелил Тифону все сто голов. Рухнуло чудовище на землю, от его тела исходил такой жар, что плавилось все кругом. Зевс изверг тело Тифона в мрачный Тартар, породивший его. Но и оттуда Тифон вызывает бури и извержения. [18] Деметра (Церера), богиня плодородия, мать Персефоны, так горестно плакала, что Зевс повелел Аиду отпускать жену на полгода в мир живых: тогда все на земле начинает цвести и зеленеть, а когда Персефона возвращается в поземный мир, Деметра страдает, и вся природа на земле увядает. Отсюда – смена времен года. [19] Акрополь – «верхний город», его центральная укрепленная часть, располагавшаяся на возвышенности и служившая убежищем от врагов. Наиболее знаменит Афинский Акрополь. [20] Перикл – один из десяти выборных полководцев: каждый год он слагал власть и отчитывался перед народом, как требовал закон, и каждый год народ выбирал его заново. Он правил Афинами не силой, а словом. Такого оратора в Греции не было. Его речи поражали слушателей, как молния. Выходя на трибуну, он молился про себя об одном: соблюсти меру, не сказать лишнего. Один его противник, тоже хороший оратор, говорил: «Если бы мы боролись, и я его повалил, он и лежа убедил бы всех, что это он меня повалил».

Перикл дружил с самыми умными людьми Греции. Когда народу показалось, что Перикл тратит много государственных денег на строительство храмов, он сказал: «Хорошо, я буду тратить свои, но тогда и надпись сделаю не «Афинский народ – в честь богини Афины», а «Перикл — в честь богини Афины». Народ дозволил Периклу любые траты.

Пятнадцать лет Перикл удерживал народ от войны. У его смертного ложа друзья вспоминали его походы и победы. Вдруг умирающий промолвил: «Главное – не это: главное – пока я мог, я никого не заставил носить траур». Это были его последние слова.

[21] Статую называют «Афина Кампана» по имени владельца коллекции, в которой она находилась, — маркиза Кампана. [22] В Эрмитаже в зале искусства Древнего Рима есть статуя Венеры Таврической (так как в 70-х гг. XVIII в. эта статуя находилась во дворце Потемкина Таврического – отсюда ее название), прототипом которой послужила статуя Афродиты Книдской. У Венеры удивительно легкие пропорции – высокая талия, несколько удлиненные ноги, тонкая шея, маленькая головка, поворот корпуса и головы. Это первая из античных статуй, привезенных в Россию. Обнаружили ее в Риме, во время раскопок в 1718 г. Юрий Кологривов купил статую и хотел отправить в Петербург Петру I. Но римский губернатор запретил вывозить статую за пределы города. Только личное вмешательство Петра I, который отдал за статую мощи Св. Бригитты, решило исход дела. Состоялся обмен подарками, и Венера прибыла в Россию. Сначала она стояла в Летнем саду, потом – во дворце князя Потемкина. В Эрмитаж Венера попала в середине XIX в. [23] Такая ваза с Родоса есть в Эрмитаже в Петербурге. [24] В Эрмитаже есть очень красивая ваза, рисунок на которой (изображение морских животных) выглядит очень современно. [25] Кратер – сосуд для смешивания виноградного вина с водой. [26] Демурова Н.М. «Июльский полдень золотой…». – М., 2000. [27] Ананьина О.А. Льюис Кэрролл – искусство игры. – М., 2002. [28] Демурова Н.М. «Июльский полдень золотой…». – М., 2000. [29] Ананьина О.А. Льюис Кэрролл – искусство игры. – М., 2002. [30] Л.Кэрролл «Приключение Алисы в Стране чудес» и «Сквозь зеркало и что там увидела Алиса или Алиса в Зазеркалье», — М., 1991. – С.129. [31] Панов М.В — О переводах на русский язык баллады «Джаббервокки» Л.Кэррола // Развитие современного русского языка, — М., 1975. — С. 243. [32] Панов М.В — О переводах на русский язык баллады «Джаббервокки» Л.Кэррола // Развитие современного русского языка, — М., 1975. — С. 246. [34] Л.Кэрролл «Приключение Алисы в Стране чудес» и «Сквозь зеркало и что там увидела Алиса или Алиса в Зазеркалье», — М., 1991. – С.178 [35] Л.Кэрролл «Приключение Алисы в Стране чудес» и «Сквозь зеркало и что там увидела Алиса или Алиса в Зазеркалье», — М., 1991. – С.177 [36] Рыбаков В. Сказочник и его сказки // Семья и школа.- 1982.- №1.- С.48-49 [37] Демурова Н.М. Льюис Кэрролл и история одного пикника // Знание-сила.- 1968.- №6.- С. 56 [38] В пер. Г. Кружкова: «…вперед! – за цыганской звездой кочевой / К синим айсбергам стылых морей, / Где искрятся суда от намерзшего льда / Под сияньем полярных огней. / Так вперед – за цыганской звездой кочевой – / До ревущих южных широт, / Где свирепая буря, как Божья метла, / Океанскую пыль метет» («За цыганской звездой»). [39] В пер. В.Бетаки: « …Шепот у штурвала длится. / Пена вдоль бортов струится / В блеск тропической ночи. / Южный Крест – прозрачней льда. / Снова падает звезда. / Вот молитва всех влюбленных: / «Любим? Значит – навсегда!» [40] В пер. А.Оношкевич-Яцыны: «в ночлежке Фишера моряк / Побыть без моря рад». [41] Киплинг пишет Море с большой буквы (Sea), в этом заключается его особенное отношение к нему. [42] В пер. Н.Голя: «бескрайний простор синевы, / Вздыбленной штормом, распластанной штилем, жаждущей сытной жратвы». [43] В пер. Н.Голя: «где пенная влага бурлит». [44] В пер. Н.Голя: «где Ужас и Нежность царят». [45] В пер. Н.Голя: «море – Свобода? Или оно – Приговор?» [46] В пер. Н.Голя: «где одиночество – все, а ненужного нет – ничего».

источник