Анализ методик обследования детей с онр

Общее недоразвитие речи (ОНР)- различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при сожранном слухе и интеллекте.

• сопоставляет его с возрастными нормативами,

• сопоставляет его с уровнем психического развития,

• определяет соотношение дефекта и компенсаторного фона,

• определяет соотношение речевой и познавательной активности.

Необходим анализ взаимодействия между процессом овладения звуковой стороной речи, развитием лексического запаса и грамматического строя.

• соотношение развития экспрессивной и импрессивной речи ребенка;

• выявить компенсирующую роль сохранных звеньев речевой
способности;

• сопоставить уровень развития языковых средств с актуальным их использованием в речевом общении.

Выделяются три этапа обследования.

Первый этап— ориентировочный. Логопед заполняет карту развития ребенка со слов родителей, изучает документацию, беседует с ребенком.

На второмэтапе проводится обследованием компонентов языковой системы и на основе полученных данных делается логопедическое заключение.

На третьем этапе логопед проводит динамическое наблюдение за ребенком в процессе обучения и уточняет проявления дефекта.

В беседе с родителями выявляются:

• предречевые реакции ребенка, в том числе гуление, лепет (модулированный).

• в каком возрасте появились первые слова и каково количественное соотношение слов в пассивной и активной речи.

• когда появились двухсловные, многословные предложения,

• не прерывалось ли речевое развитие (если да, то по какой причине)

• какова речевая активность ребенка, его общительность,

• стремление к установлению контактов с окружающими,

• в каком возрасте родителями обнаружено отставание в развитии речи,

• каково речевое окружение (особенности естественной речевой среды).

В процессе беседы с ребенком логопед устанавливает контакт с ним, нацелевает его на общение.

Ребенку предлагаются вопросы, помогающие выяснить:

• ориентировку во времени и пространстве.

Вопросы задаются таким образом, чтобы ответы были развернутыми, рассуждающего характера.

Беседа дает первые сведения о речи ребенка, определяет направление дальнейшего углубленного обследования различных сторон речи.
Особенно тщательно обследуются:

• звуко-слоговая структура слов,

При обследовании связной речи выясняется:

• как ребенок самостоятельно может составить рассказ по картине, серии картин, пересказ, рассказ-описание (по представлению).

Установление сформированности грамматического строя языка — один из ведущих моментов логопедического обследования детей с общим недоразвитием речи.

• правильность употребления детьми категории рода, числа, падежа существительных,

• умение согласовывать существительное с прилагательным и числительным в роде, числе, падеже.

Материалом обследования являются:

— картинки, изображающие предметы и их признаки, действия.

Для выявления умения пользоваться морфологическими формами слов проверяется :

— образование множественного числа от существительных в единственном числе

— образование уменьшительной формы существительного от данного слова,

— образование глаголов с оттенками действий.

Основные приемы:

а) закончить начатую фразу по наводящим вопросам;

б) составить предложения по картине или демонстрации действий;

в) вставить пропущенный предлог или слово в нужной падежной форме.

При обследовании словарного запасавыявляется умение ребенка соотносить слово (как звуковой комплекс) с обозначаемым предметом, действием и правильно употреблять его в речи.

Основные приемы:

• нахождение (показ) детьми предметов и действий, названных логопедом (Покажи: кто.моет, а кто подметает и т. д.);

• выполнение названных действий (нарисуй дом — раскрась дом);

• самостоятельное называние детьми показанных предметов, действий, явлений, признаков и качеств (Кто нарисован на картинке? Что делает мальчик? Из чего он лепит шарик?);

• называние детьми видовых понятий, входящих в какую- либо обобщающую тему (Скажи, какую ты знаешь летнюю одежду, зимнюю обувь);

• объединение предметов в обобщающую группу (Как можно одним словом назвать шубу, пальто, платье, юбку? и т. д.).

Обследование строения артикуляционного аппарата и его моторики имеет важное значение для определения причин дефекта звуковой стороны речи ребенка и для планирования коррекционных упражнений.

Оценивается степень и качество нарушений двигательных функций органов артикуляции и выявляется уровень доступных движений.

Для обследования звукопроизношенияподбираются слоги, слова и предложения с основными группами звуков русского языка.

Для выявления уровня фонематического восприятия, возможности запоминания и воспроизведения слогового ряда ребенку предлагается повторить сочетания из 2—3—4 слогов. Сюда входят слоги, состоящие из звуков, различающихся по артикуляции и акустическим признакам (ба-па-ба, да-да-да, са-ша-са).

Для определения наличия звука в слове слова подбираются так, чтобы заданный звук находился в разных позициях (в начале, середине и в конце слова), чтобы наряду со словами, включающими данный звук, были слова без этого звука и со
смешиваемыми звуками. Это позволит в дальнейшем установить степень смешения как далеких, так и близких звуков.

Для обследования слоговой структурыи звуконаполняемости подбираются слова с определенными звуками, с разным количеством и типом слогов; слова со стечением согласных вначале, середине, в конце слова. Предлагается отраженное и самостоятельное называние картинок: предметных и сюжетных.

Если у ребенка выявляются трудности в воспроизведении слоговой структуры слова, его звуконаполняемости, то предлагается повторить ряды слогов, состоящих из разных гласных и согласных звуков (па-ту-ко); из разных согласных, но одинаковых гласных звуков (па-та-ка-ма и т. д.); из разных гласных, но и одинаковых согласных звуков (па-по-пы, тута-то);из одинаковых гласных и согласных звуков, но с разным ударением (па-па-па); отстучать ритмический рисунок слова.

При этом становится возможным установить границы доступного уровня, с которого следует в последующем начинать коррекционные упражнения.

При обследовании общей и мелкой моторики логопед обращает внимание на:

• навыки самообслуживания (завязать бант, заплести косу, застегнуть пуговицы, зашнуровать ботинки и т. д.),

• выполнение упражнений с мячом,

• прыжки в длину на точность приземления.

• Проверяется умение сохранить равновесие (стояние на левой, правой ноге), попеременно постоять, переключаемость движений (правую руку к плечу, левую — на затылок, левую руку на пояс, правую — за спину и т. д.).

Оценивается точность воспроизведения задания по пространственно-временным параметрам, удерживанию в памяти составных частей и последовательности элементов структуры действия, наличию самоконтроля при выполнении заданий.

Логопедическое заключение базируется:

• на всестороннем анализе результатов изучения ребенка,

• на достаточно большом количестве примеров детской речи

• на динамическом наблюдении в процессе коррекционно-педагогической работы.

Логопедическое заключение раскрывает состояние речи и нацеливает на преодоление специфических трудностей ребенка, обусловленных клинической формой речевой аномалии. Это необходимо для правильной организации индивидуального подхода на фронтальных и в особенности на подгрупповых занятиях.

Периодизация ОНР по Р.Е.Левиной.

ОНР, общее недоразвитие речи — различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, т.е. звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики).

Впервые термин ОНР был введён в 50-60 годах 20 века основоположником дошкольной логопедии в России Р.Е. Левиной.

Причинамиобщего недоразвития речи (ОНР) являются различные неблагоприятные воздействия как во внутриутробном периоде развития (интоксикации, токсикоз), так и во время родов (родовая травма, асфиксия), а также в первые годы жизни ребёнка.

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии (всегда), а также ринолалии, дизартрии.

Левина выделила характерные особенности , указывающие на системные нарушения речевой деятельности:

• Более позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4, а иногда и к 5 годам;

• Резкое ограничение словаря;

• нарушение фонематического слуха;

• нарушение ритмико-слоговой структуры слова;

• Затруднения в распространении простых предложений и постронии сложных.

Р.Е. Левина выделила три уровня речевого развития, которые отражают типичное состояние компонентов языка у детей с ОНР:

• Первый уровень речевого развития характеризуется:

• Отсутствием общеупотребительной речи (т.н. “безречевые дети”).

• Такие дети пользуются “лепетными” словами, звукоподрожаниями. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения.

• Дети сопровождают “высказывания” мимикой и жестами. Например, “би-би” может означать самолет, самосвал, пароход.

• Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, обозначая разницу значений интонацией и жестами.

• Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяют названиями предметов (открывать — «древ»(дверь), и наоборот — названия предметов заменяются названиями действий (кровать-«пат»). Характерна многозначность употребляемых слов.

• Второй уровеньречевого развития.

Начатки общеупотребительной речи.

• Кроме жестов и “лепетных” слов появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова. Например, “лябока” вместо “яблоко”.

• Произносительные возможности детей и словарный запас значительно отстают от возрастной нормы.

• Нарушена слоговая структура. Например, наиболее типично сокращение количества слогов: “тевики” вместо “снеговики”.

• Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов.

• Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова, близкими по смыслу.

• Наблюдается грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций:

— смешение падежных форм («едет машину» вместо на машине;

— нередко употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени;

— в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам («два такси» — два карандаша, «де тун» — два стула);

— отсутствие согласования прилагательных с существительными

— Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений

— Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих («пат книга» — пять книг; «папутька» — бабушка; «дупа» — рука).

— Нарушается звуконаполняемость слогов, звуков, замена и уподобление слогов («моршки»-ромашки. «кукика»-клубника). Многосложные слова редуцируются.

• Третий уровень речевого развития характеризуется:

• наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития

• Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Например, мягкий звук «с», сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет звук с («сяпоги»), ш («сюба» вместо шуба), ц («сяпля» вместо цапля), ч («сяйник» вместо чайник), Щ («сетка» вместо щетка); замены групп звуков более простым по артикуляции

• Отмечаются смешания звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет.

• Свободное общение затруднено. Дети этого уровня вступают в контакты с окружающими только в присутствии знакомых (родителей, воспитателей), вносящих соответствующие пояснения в их речь. Например, “мамой ездиля асьпак. а потом ходиля де летька, там звяна. потом асьпальки небили. потом посьли пак” вместо “С мамой ездила в зоопарк, А потом ходила, где клетка — там обезьяна. Потом в зоопарке не были. Потом пошли в парк”.

55.Характеристика нарушений речи у детей с ОНР 1 -4 уровней.

Характеристика детей с ОНР.

Р.Е.Левиной была разработана периодизация проявлений ОНР: от полного отсутствия средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. На основе поэтапного структурно-динамического изучения аномального речевого развития раскрыты также специфические закономерности, определяющие переход от низкого уровня к более высокому. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона.

Дата добавления: 2018-04-15 ; просмотров: 1178 ; ЗАКАЗАТЬ РАБОТУ

источник

Наиболее сложные речевые нарушения охватывают как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую стороны языка, приводя к общему недоразвитию речи, которое может иметь различный механизм и различную структуру нарушения, что наблюдается при наиболее сложных формах детской речевой патологии (алалии, дизартрии и т.д.).

При обследовании логопед выявляет уровень сформированности речевых и неречевых процессов, сопоставляет его с возрастными нормами психофизического развития, определяет соотношение дефекта и компенсаторного фона, речевой и познавательной активности.

Обследование речи детей с ОНР предполагает изучение импрессивной речи (понимание речи окружающих) и экспрессивной (собственной) речи ребенка.

Обследованиеимпрессивной речи предполагает определение уровня понимания слов (предметов, признаков, действий), грамматических форм, предложений и текстов. В логопедической практике используются следующие приемы:

— показ называемых предметов, их частей;

— подбор к названным признакам подходящих предметов;

— понимание действий, производимых с предметами;

— выбор предмета или картинки в соответствии с заданной грамматической формой;

— выполнение предъявленных на слух инструкций различной сложности;

— понимание смысла предложений (умение отвечать на вопросы, восстанавливать порядок слов);

— понимание смысла прочитанного текста (умение отвечать на вопросы по содержанию);

— работа с деформированным текстом (восстановление логической последовательности событий).

Обследование экспрессивной речи начинается с беседы, цель которой предполагает выявление общего кругозора ребенка и уровня развития речи. Анализ ответов ребенка, полученных в ходе беседы, позволяет определить дальнейший ход логопедического обследования. Если ребенок, так или иначе, демонстрирует владение речевыми навыками, то возникает необходимость определить объем его словарного запаса, состояние фонематических процессов, слоговой структуры слова, звукопроизношения, уровень сформированности грамматического строя речи и связного высказывания. Основные методы и приемы обследования всех компонентов речи подробно изложены в главе «Организация и содержание логопедической работы в группе для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи», раздел 2.2 данного учебного пособия.

Обследование состояния неречевых процессов: внимания, восприятия, памяти, мышления.

При исследовании внимания необходимо определить его особенности: устойчивость, переключаемость, распределение. Использование специальных игровых упражнений («Что забыл нарисовать художник?», «Чем отличаются две пары картинок?», «Найди среди игрушек две одинаковые», «Что перепутал художник?», «Найди 2-10 отличий между двумя картинками» и т.п.) позволяет выявить уровень самостоятельности и наблюдательности, умение распределять и концентрировать внимание на соответствующих объектах.

В ходе обследования восприятия необходимо определить умение воспроизводить целостный образ предмета; умение соотносить предметы с сенсорными эталонами, выделяя их сходство и различие; умение ориентироваться в окружающей обстановке, выделяя главное в воспринимаемом. Исследование данного психического процесса проводится с помощью тестов («Почтовый ящик», «Разрезные картинки», «Доска Сегена», «Эталоны»), собирания пазлов, мозаики, а также при проведении специальных дидактических игр. При анализе результатов необходимо обратить внимание на характер деятельности (действует ли методом проб и ошибок, пытается ли силой протолкнуть фигурку в любое отверстие или примеряет, рассматривает её…); на умение соединять части в целое по заданному образцу; на уровень сформированности представлений о внешних свойствах предметов.

Память является одним из важнейших познавательных процессов. При проведении обследования необходимо выявить объем запоминаемой информации, время хранения данной информации, быстроту запоминания, точность запоминания; преобладающий вид памяти. Для этого используются игры («Чего не стало?», «Что изменилось?», «Нарисуй по памяти» и т.п.), тесты («Пиктограмма», «Десять слов», «Десять предметов» и др.), занимательные игры со словами и стихами. При анализе результатов учитывается количество правильно воспроизведенных с первого раза элементов (объём памяти), число повторений, необходимых для запоминания всего ряда (скорость запоминания), долгосрочность.

При обследовании мышления необходимо определить у детей старшего дошкольного возраста уровень сформированности наглядно-действенного, наглядно-образного и элементов словесно-логического мышления. Уровень развития наглядно-действенного мышления исследуется при помощи игровых упражнений: « Собери пирамидки», «Собери матрешки», «Построй башню» и т.п. Для исследования наглядно-образного мышления применяется игры: «Найди недостающую деталь», «Кому какое угощение?», «Кто где живет?» и др. При изучении элементов словесно-логического мышления используются игры: «Четвёртый лишний», «Овощи, фрукты, ягоды» (разложить по корзинам), «Кто (что) там?» (найти закономерность и нарисовать в пустых клетках недостающие фигуры), « Что перепутал художник?» и т.п. При анализе результатов определяется степень владения мыслительными операциями (анализ, синтез, сравнение, обобщение) и умение устанавливать причинно- следственные связи.

Результаты комплексного обследования обобщаются в виде логопедического заключения, где указывается уровень речевого развития ребенка (психолого-педагогическая классификация) и вид речевого нарушения (клиническая классификация).

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

источник

Для проведения эффективной коррекционно-логопедической работы по формированию связной речи детей необходимо правильно провести диагностику речи ребенка.

Существует большое количество методик выявления уровня и особенностей связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи. Обследованием связной речи детей занимались Л.Е Ефименко, Е.Б. Струнина, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, Е.М. Мастюкова, Н.С. Жукова, В.П. Глухов, О.Б. Иншакова и многие другие. Методики разных авторов имеют схожую структуру, которая включает в себя:

— пересказ текста (знакомой сказки или короткого рассказа; незнакомой сказки);

а) по серии сюжетных картинок с предварительным расположением в последовательности рассказа;

в) на основе личного опыта.

Обследования связной речи детей, предложенное В.П. Глуховым. [6]

Цель: комплексное обследование связной речи детей с ОНР (III уровень речевого развития).

Методика1.Определить способность ребенка составлять законченное высказывание на уровне фразы (по изображенному на картинке действию).

Материал: серия картинок следующего содержания:

4) Девочка катается на санках

5) Девочка везет куклу в коляске.

При показе каждой картинки ребенку задается вопрос-инструкция: «Скажи, что здесь нарисовано?». При отсутствии фразового ответа задается второй вспомогательный вопрос, непосредственно указывающий на изображенное действие («Что делает мальчик/девочка?»).

Оценка результатов: 3 балла — полный фразовый ответ; 2 балла — ответ с вспомогательным вопросом; 1балл — ребенок не смог самостоятельно установить смысловые предикативные отношения и передать их в виде соответствующей по структуре фразы.

Методика 2. Выявление способности детей устанавливать лексико-смысловые отношения между предметами и переносить их в виде законченной фразы-высказывания.

Материал: Три картинки «девочка», «корзинка», «лес».

Инструкция: Назови картинки и составь предложение так, чтобы в нем говорилось о всех трех предметах. Если ребенок составил предложение с учетом только одной-двух картинок (например, «Девочка гуляла в лесу»), задание повторяется с указанием на пропущенную картинку.

Оценка результатов: 3 балла — ребенок справился с заданием, используя фразы, адекватные предложенному заданию; 2 балла — справился с заданием с помощью педагога; 1 балл — не смог составить предложение.

Задания на составление фразовых высказываний по наглядной опоре позволяет выявить индивидуальные речевые возможности детей с ОНР (III уровень речевого развития).

Следующие задания предназначены для определения уровня сформированности и особенности связной монологической речи детей.

Задание 3.Выявить возможности детей с ОНР воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре литературный текст.

Материал: знакомые детям сказки: «Репка», «Теремок», «Курочка ряба».

Текст произведения прочитывается дважды; перед повторным чтением дается установка на составление пересказа.

Инструкция: послушай и перескажи.

Оценка результатов: Особое внимание обращается на полноту передачи содержания текста, наличие смысловых пропусков, повторов, соблюдение логической последовательности изложения, а также наличие смысловой и синтаксической связи между предложениями, частями рассказа.

Методика 4.Составить связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов.

Материал: Серия картинок по сюжету сказки «Лиса и Журавль».

Картинки в нужной последовательности раскладываются перед ребенком и дают внимательно их рассмотреть.

Инструкция: Рассмотри картинки и составь последовательный рассказ. (составлению рассказа предшествует обзор предметного содержания каждой картинки серии с объяснением значения отдельных деталей. При затруднении помимо наводящих вопросов, применяется жестовое указание на соответствующую картинку или конкретную деталь).

Оценка результатов: Кроме общих критериев оценки принимаются во внимание показатели: смысловое соответствие содержания рассказа, изображенному на картинках, соблюдение логической связи между картинками-эпизодами.

Методика 5.Составить рассказ на основе личного опыта — имеет целью выявить индивидуальный уровень и особенности владения связной фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений.

Инструкция: ребенку предлагается составить рассказ на близкую ему тему (например, «На нашем участке», «Игры на детской площадке») и дается план рассказа: — что находится на площадке; чем занимаются там дети; в какие игры они играют; назвать свои любимые игры и запомнить; вспомнить, какие игры зимой, а какие летом.

Оценка результатов: Обращается внимание на особенности фразовой речи, употребляемой детьми при составлении сообщения без наглядной текстовой опоры. Учитывается степень информативности рассказа, определяемая количеством значимых элементов, которые несут смысловую нагрузку. Установление количества информативных элементов и их характера (простое называние предмета или действия их развернутое описание) позволять, насколько полно отражена ребенком тема сообщения.

Методика 6. Составить описательный рассказ.

Материал: детям могут предлагаться как модели предметов (игрушки), так и их графические изображения, на которых достаточно полно и четко представлены основные свойства и детали предметов.

Инструкция: Ребенку предлагается в течение несколько минут внимательно рассмотреть предмет, а затем составить о нем рассказ по данному вопросному плану. Например, при описании куклы дается следующая инструкция-указание: «Расскажи об этой кукле: как ее зовут, какая она по величине; назови основные части тела; из чего она сделана, во что одета, что у нее на голове» и т.п.

Оценка результатов: Обращается внимание на полноту и точность отражения в нем основных свойств предмета, наличие (отсутствие) логико-смысловой организации сообщения, последовательность в описании признаков и деталей предмета, использование языковых средств словесной характеристики. В случае, когда ребенок оказывается не способным составить даже короткий описательный рассказ, ему предлагается для пересказа образец описания, данный логопедом.

Индивидуальное обследование самостоятельной устной речи детей старшего дошкольного возраста Иншаковой О. Б. [10]

Цель: комплексное обследование связной речи детей с ОНР третьего уровня.

Методика 1.Составить предложения по картинкам

Материал: картинки «Девочка рисует», «Мальчик моет посуду, девочка вытирает посуду».

Инструкция: Посмотри на картинку и скажи, что здесь нарисовано? При отсутствии фразового ответа задается второй вспомогательный вопрос, непосредственно указывающий на изображенное действие («Что делает мальчик/девочка?»).

Методика 2. Составить рассказ по картинке.

Материал: Ребенку предлагается картинка с изображением кота, который лакает молоко рядом с перевернутым бидоном.

Инструкция: Рассмотри картинку и составь последовательный рассказ. (составлению рассказа предшествует обзор предметного содержания картинки с объяснением значения отдельных деталей).

Методика 3.Составить рассказ по серии картинок.

Материал: Серия картинок «два мальчика увидели ежа», «несут его в руках», » кормят ежа молоком из блюдца».

Картинки в нужной последовательности раскладываются перед ребенком и дают внимательно их рассмотреть.

Инструкция: Рассмотри картинки и составь последовательный рассказ.

При затруднении задаются наводящих вопросов и применяется жестовое указание на соответствующую картинку или конкретную деталь.

Оценка результатов: 3 балла — ребенок справился с заданием, логически правильно описал картинки; 2 балла — справился с заданием с помощью педагога; 1 балл — не смог составить рассказ.

Методика 4.Составить рассказ по опорным словам и предложениям на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов.

— Встретились на мостике два козленка.

— Пусти меня, не хотел уступать, стукнулись лбами, упали в воду.

Инструкция: Рассмотри картинки послушай и составь последовательный рассказ.

Оценка результатов: 3 балла — ребенок справился с заданием, правильно используя опорный материал; 2 балла — справился с заданием с помощью педагога; 1 балл — не смог составить рассказ.

Методика 5.Составить пересказ текста.

Материал: рассказ «Белочка и зайчик»

Летом подружились белочка и зайчик. Белочка была рыженькая, а зайчик был серенький. Каждый день прибегали на полянку и угощали друг друга. Белочка приносила шишки, орехи, а зайчик — морковку, капусту.

Прошло лето. Наступила зима. Выпал белый снег. Белочка спряталась в дупле, а зайчик — под елкой.

Раз белочка высунулась из дупла. Она увидела зайчика и не узнала его: зайчик был не серый, а белый. А зайчик не увидел белочку и тоже не узнал ее. Он знал рыжую белочку, а эта была серая. Но летом они снова узнали друг друга.

Текст прочитывается дважды; перед повторным чтением дается установка на составление пересказа.

Инструкция: Послушай и перескажи.

Оценка результатов: 3 балла — ребенок пересказал текст, передал все его полноту без смысловых пропусков, соблюдая логическую последовательность изложения; 2 балла — справился с заданием с помощью педагога, допуская смысловые пропуски, повторы; 1 балл -имел большие затруднения в составлении пересказа.

Методика 6.Составить самостоятельный рассказ о каком-либо событии или празднике.

Инструкция: ребенку предлагается составить рассказ на близкую ему тему. (например, «Как я праздновал свой день рождения») и дается план рассказа: — что подарили ;кто приходил в гости; назови своих друзей; в какие игры они играли; назвать свои любимые игры и запомнить.

Методика обследования детской речи третьего уровня развития, предложенная Н.С. Жуковой. [9]

Цель: Выявить проблемы в развитии речи. Правильно понять и оценить то, что уже усвоено ребенком, и в какой степени усвоено.

Методика 1.Установить максимальный объем употребляемых ребенком предложений и наличие элементов построения сложного предложения.

Прием обследования. Перед ребенком выкладываются сюжетные картинки с изображением детей, производящих различные действия с предметами. После того как картинки названы, предложить еще раз описать картинку, но только надо будет добавить, в какое платьице (или в какую рубашку) одеты девочка (мальчик), а мы ее (его) будем одевать то в красное, то в синие платье (рубашку). Логопед попеременно закрывает цветной полоской бумаги часть изображения, стимулируя ребенка составить предложение: «Девочка в синем платье поливает цветы» или » Девочка с красным бантом прыгает через веревочку».

Оценка результатов: 3 балла — ребенок справился с заданием, используя фразы, адекватные предложенному заданию; 2 балла — справился с заданием с помощью логопеда; 1 балл — не смог составить рассказ.

Методика 2. Предложить составить рассказ по серии (сюите) сюжетных картинок.

Порядок проведения обследования. Подобрать серию (сюиту) из 2-3 картинок. Разложить их перед ребенком, объяснив коротко последовательность событий. Перемешав картинки, предложить ребенку еще раз самому разложить их в нужной последовательности, ответить на вопросы по их содержанию и попробовать рассказать об изображенном событии «все с самого начала». После этого детям предложить самостоятельно разложить новую сюиту и рассказать ее содержание. (В случае необходимости можно помочь наводящими вопросами.)

Оценка результатов: 3 балла — ребенок справился с заданием, логически правильно описал картинки и составил связный рассказ; 2 балла — справился с заданием с помощью наводящих вопросов педагога; 1 балл — не смог составить рассказ.

Методика 3.Предложить ребенку прослушать сказку или рассказ (знакомый, затем не знакомый), ответить на вопросы по тексту и пересказать его.

Один из приемов обследования: после того как рассказана сказка, например «Репка», логопед предлагает ребенку выбрать из разложенных перед ним предметных картинок те, о которых шла речь в сказке, которые «нужны для сказки». Среди изображений имеются картинки предметов (животных), не относящихся к содержанию рассказанного, например: арбуз, лошадь или машина. Рекомендуется избегать подсказывающего

Вопроса: «Это подходит?» Вместо этого лучше спросить: «Это есть в сказке?»

Оценка результатов: 3 балла — ребенок пересказал текст сказки, передал все его полноту без смысловых пропусков, безошибочно выбрал предметные картинки; 2 балла — справился с заданием с помощью логопеда, допуская смысловые пропуски, повторы; 1 балл — имел большие затруднения в составлении пересказа, путался в выборе картинок.

Н.С. Жукова рекомендует при анализе и оценке детской речи третьего уровня соотносить данные своего обследования с материалами условного эталона нормы, установив какому этапу соответствует состояние речи ребенка. Чтобы правильно понять и оценить процесс речевого развития дошкольника, предлагается использовать схему системного развития нормальной детской речи, составленную по материалам А.Н. Гвоздева, в качестве условного эталона закономерностей овладения детьми родным языком. Для этого предлагается соотнести состояние речи, выявленное на обследовании, с данными условного эталона нормы, что позволит установить фазу развития аномальной детской речи и оценить степень сформированности в ней различных компонентов языка. [9]

источник

Анализ диагностических методик нарушений просодической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

В существующих диагностических методиках для диагностики просодической стороны речи не указывается возраст испытуемых, лишь даются указания о необходимости дифференцированно подходить к подбору слов и наглядного материала с учетом возраста детей. Что касается направленности методик на контингент испытуемых, то в большинстве из них даётся общая схема обследования звукопроизношения и приводится перечень компонентов, необходимых для выявления причин рассматриваемого нарушения у всех категорий детей. Однако имеются комплексы, направленные непосредственно на определенную категорию испытуемых, это схемы обследования, разработанные Г.А. Волковой [4] для детей с дислалией и дизартрией, логопедические карты-схемы Е.Д. Дмитровой [9] для обследования дислалии, дизартрии, ринолалии, схема обследования детей с открытой ринолалией А.Г. Ипполитовой [10].

Использование перечисленных схем удобно и возможно при условии, если была осуществлена первичная и дифференциальная диагностика выявленных нарушений, то есть данные карты позволяют провести целенаправленно углубленное обследование определенного нарушения. В случае отсутствия описанных выше условий и в связи с усложнением структуры нарушения звукопроизноси-тельной стороны речи у детей, в частности, появляется необходимость использования универсального комплекса, позволяющего определить структуру и выделить ведущее нарушение. Причем в комплексе также должны учитываться и особенности возраста детей, онтогенез становления звуков.

В работах М.Е. Хватцева [18], М.Ф. Фомичевой [16], О.Е. Грибовой [6, 7] находит реализацию принцип «от общего к частному», а именно, обследование звукопроизношения проводится только в том случае, если у ребенка в процессе беседы с ним и обследования просодической стороны речи обнаруживаются недостатки звукопроизношения. В работе М.Е. Хватцева [18] первостепенность исследования самостоятельной речи объясняется и достоверностью полученных данных. Ведь ребенок, составляя рассказ по картинке или отвечая на вопросы, не слышит нормативного произношения данной фразы, слов от педагога, и, соответственно, будет демонстрировать свою привычную речь, в отличие от сопряженного произнесения, когда, подражая взрослому, он будет произносить лексический материал правильнее.

Исходя из этого, М.Е. Хватцев предлагает обследовать просодическую сторону речи по следующей схеме: самостоятельная речь
— слово — звук — слог — слово. М.Ф. Фомичева, О.В. Правдина приводят иную схему обследования: слово — звук — предложение — фразовая речь. Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, О.Ю. Федосова, Г.А. Волкова предлагают следующую последовательность — звук -слог — слово — фразовая речь — связная речь. Е.Ф. Архипова приводит свою схему обследования, применяемую при обследовании звукопроиз-ношения у детей со стертой дизартрией: изолированное произнесение -в слогах разной структуры — в словах, где звук занимает разные позиции
— в словах разной слоговой структуры — в предложении.

Таким образом, исходя из анализа представленных схем, мы можем сделать вывод о необходимости реализации определенной последовательности изучения нарушений просодики, а именно: связная самостоятельная речь — изолированное произнесение (звук) — слово -предложение — слог. Данная схема позволит получить достоверные данные, а также спланировать дальнейшую коррекционную работу.

Подбор лексического материала, включает в себя отбор различного лексического материала, отвечающего следующим условиям: учет возраста испытуемых; доступность понимания и учет частоты употребления лексических единиц — предлагаемые слова, должны быть понятными, знакомыми и общеупотребительными; подбор лексического материала с учетом: позиции звука в слове — диагностический материал должен содержать слова, в которых исследуемый звук находится в таких позициях как начало слова, середина, конец, стечение согласных. Однако звонкие согласные в конечной позиции не предлагаются, так как при произношении они оглушаются; содержания оппозиционных звуков в слове — то есть, в словах могут быть противопоставленные друг другу звуки по артикуляции, фонетическому оформлению и смыслоразличительной характеристике; содержания в слове лишь одного трудного звука, чаще всего подверженного нарушениям, таковыми являются звуки из группы свистящих или шипящих или соноров; содержания слов различного слогового состава и звуконаполняемости.

Перечисленным требованиям полностью соответствует набор слов, представленный в наглядно-дидактическом пособии В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко «Экспресс- обследование звукопроизношения у детей дошкольного и младшего школьного возраста» [12] и в пособии Г.А. Волковой [5], в котором весь лексический материал подобран автором еще и с учетом онтогенетического принципа формирования звуков, а именно, в речевом материале (слоги, слова, предложения, стихотворные тексты) имеются звуки раннего и «данного онтогенеза» [5] и отсутствуют звуки, формирующиеся позже.

В связи с этим пособие Г.А. Волковой может быть использовано для обследования детей всех возрастов и является достоверным в получении результатов. В пособиях других авторов имеется подборка диагностического материала, требующего дополнительной его переработки.

Диагностика должна строиться с опорой на ряд принципов:
комплексный подход — выявление причин и механизмов возникновения нарушения, с учетом данных наблюдения речевого окружения ребенка и специалистов других областей (врач, педагог-дефектолог, психолог), подбор комплексного инструментария, нацеленного на решение максимального количества диагностических задач; системный подход — позволяет проанализировать выявленные данные, установить взаимосвязь между ними, составить их иерархию, с определением ведущего нарушения, на основании чего будет в дальнейшем построена коррекционная работа; деятельностный подход — в процессе диагностики необходимо включить испытуемого в активную деятельность, являющуюся ведущей для его возраста, тем самым смоделировав различные ситуации речевого общения, этому подходу должен соответствовать и диагностический инструментарий. То есть, испытуемому должны быть предложены соответствующие его возрасту, интересам формы подачи материала; единство диагностики и коррекции — задачи коррекционно-педагогической работы могут быть решены только на основе диагностики, определения прогнозов формирования выявленных нарушений и оценки потенциальных возможностей испытуемого.
Задания должны подбираться с учетом возраста испытуемого.

Содержание заданий не должно вызывать у испытуемого негативных реакций, а напротив, должно способствовать установлению контакта с ним, что позволит провести обследование тщательно и получить достоверные результаты.

Необходимо дозировать нагрузку (количество методик, время обследования) на испытуемого с учетом его индивидуальных возможностей.
Анализ полученных результатов должен быть качественным, отражать особенности сформированности звукопроизносительной стороны речи у испытуемого.

Для оптимизации процедуры обследования должен быть продуман порядок предъявления диагностических заданий. Выстраивая диагностику от простого к сложному, от общего к частному, специалист выявляет проблемы в развитии речи ребенка. Затем эти проблемы рассматриваются пристальнее, подвергаются дальнейшему анализу [6, 21 — 22].
Большинство приведенных требований и условий реализуется на практике, однако не все диагностические комплексы построены на их основе. Среди рассматриваемых методик, как наиболее проработанные
с позиции обозначенных требований, можно выделить методики М.Е. Хватцева, О.Е. Грибовой, Г.А. Волковой.

Произносительная сторона речи объединяет такие компоненты речевой деятельности как звукопроизношение, фонационное дыхание, голосовые функции и просодика (темп, ритм, мелодика и интонация речи). Таким образом, диагностический комплекс должен включать не только схему обследования непосредственно особенностей звукопроизношения, а также выявление специфики всех выделенных компонентов. Помимо этого, необходимо с целью выявления механизмов нарушений звукопроизношения проводить обследование состояния артикуляционного аппарата, мимической мускулатуры, фонематических процессов (исследование фонематического слуха и восприятия, фонематического анализа, синтеза, представлений), исследование лексико-грамматического строя речи и связной речи.
Данный фактор реализован во всех рассматриваемых методиках. Лишь количество выделяемых компонентов для обследования различно. В основном приводится следующий перечень, необходимый при диагностике звукопроизношения и звукопроизносительной стороны речи в целом: строение артикуляционного аппарата, особенности мимической мускулатуры, дыхания, просодической стороны речи, фонематических процессов (фонематический слух, представления, анализ, синтез). М.Ф. Фомичева также предлагает обследовать у детей с нарушениями звукопроизношения, имеющих недостаточную сформированность артикуляционной моторики, особенности мелкой моторики рук. Г.А. Волкова [4, с.7-34] в представленных схемах обследования для детей с дислали-ей, дизартрией указывает на необходимость обследования у них особенностей словарного запаса, грамматического строя речи. Полученные результаты необходимы специалисту для планирования дальнейшей коррекционной работы. Причем, учитывая все, выше приведенные, факторы, диагностику лексико-грамматического строя речи мы можем осуществить в процессе диагностики звукопроизношения, реализуя комплексный подход.

Воздействовать на формирование просодических компонентов речи целесообразно при помощи комплекса упражнений логопедической ритмики. Который, направлен на обучение и воспитание детей дошкольного возраста с ОНР, посредством движения, слова и музыки, а так же на преодоление выделенных особенностей просодики у детей дошкольного возраста.

Логоритмические упражнения должны проводиться на разных этапах занятий: перед началом занятий, в процессе (физкультминутка), после занятий. А также на музыкальных занятиях, на занятиях по физической культуре, а также включаться во все режимные моменты, начиная с момента прихода ребенка в детский сад. Эта работа не должна заканчиваться даже тогда, когда ребенок уходит домой. Там эту работу продолжают родители, следуя рекомендациям логопеда.

Традиционную утреннюю гимнастику целесообразно заменить занятием продолжительностью 10-15 мин, включающим в себя элементы логопедической ритмики, что послужит в свою очередь базой для проведения логоритмических занятий.

Содержание занятия должно быть напрямую связано с изучаемой лексической темой, а также с программными требованиями по музыкальному и физическому воспитанию.

Формирование просодической стороны речи осуществляется в комплексе с формированием других сторон речи (звукопроизношение, лексико-грамматический строй речи, связная речь, и т.д.) и проводится на логопедических занятиях: по развитию речи, по коррекции звукопроизношения, на этапах постановки, дифференциации, автоматизации звуков и логоритмических занятиях.

Отдельной методики по формированию просодической стороны речи не существует, поэтому в коррекционной работе мы использовали приемы, предложенные Бабиной Г.В., Бабушкиной Р.Л., Власовой Т.М., Емельяновой Л.Ф., Лопатиной А.В., Серебряковой Н.В., Изучив предложенные методики по формированию просодической стороны речи, мы адаптировали приемы и методы коррекционной работы, разработанные разными авторами, для детей дошкольного возраста.

Формирование просодической стороны речи целесообразно проводить в три этапа, ежедневно в форме подгрупповых и индивидуальных занятий (Таблица 1).

Таблица 1. Этапы формирования просодической стороны речи у детей с ОНР третьего уровня

1 этап	2 этап	3 этап
Подготовительный	Основной	Заключительный
1. Работа над речевым дыханием. 2. Работа над голосом. 3. Формирование ритмической организации речи. 4. Формирование темповой организации речи.	1. Формирование общих представлений об интонации. 2. Знакомство с повествовательной интонацией. 3. Знакомство с вопросительной интонацией. 4. Знакомство с восклицательной интонацией. 5.Дифференциация интонационной структуры предложения.	1. Работа над интонацией повествовательного предложения. 2. Работа над интонацией вопросительного предложения. 3. Работа над интонацией восклицательного предложения. 4. Дифференциация интонационной структуры предложения.

Таким образом, в данной части мы рассмотрели основные методы работы по формированию просодической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР третьего уровня.

Выводы по главе 2.

Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохраненным интеллектом надлежит понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, касающихся как к звуковой, так и к смысловой стороне речи. Общее недоразвитие речи возникает при наиболее сложных, системных нарушениях речи – алалии и афазии.

Нарушения речи рассматриваются в логопедии в рамках клинико- педагогического и психолого-педагогического подходов.

Этиология общего недоразвития речи может быть разнообразна и соответствующе этому будет разнообразна и структура аномальных проявлений.

Зачастую причиной общего недоразвития речи является слабость акустико-гностических процессов. В данных случаях при сохранном слухе отмечается пониженная способность к восприятию речевых звуков. Прямой итог нарушения слухового восприятия – это недостаточное различение акустических признаков, свойственных каждой фонеме, вторично при этом страдает произношение звуков и воспроизведение структуры слова.

Таким образом, В основе каждого диагностического комплекса лежат свои принципы и подходы. Подбор лексического материала для изучения просодической стороны речи имеет тонкости и детали, структура выявляемых показателей нарушений звукопроизношения варьируется от развернутой до усеченной схемы обследования. Исходя из теоретического и эмпирического анализа авторских схем, методик перечисленных авторов и технологий обследования просодической стороны речи, мы выделили ряд факторов, учет которых необходим при составлении и использовании того или иного диагностического комплекса на практике.
В данной части работы мы привели перечень выделенных факторов с подробным их описанием, а также на их основании проведем анализ имеющихся диагностических комплексов.

Проанализировав методики можно сделать следующие выводы: в представленных методиках определены качественные показатели, но нет их детального описания; качественно-количественная оценка результатов обследования звукопроизношения приведена в схеме обследования детей в работе Е.Ф. Архиповой, а также имеется в тестовой методике Т.А. Фотековой; во многих методиках отсутствует протокол обследования; в имеющихся методиках, не стоит задача составления структуры нарушенного развития, на основании чего возможно составление рекомендаций и программы коррекции выявленных нарушений.

Интонация живой речи выполняет важную роль в общении: она позволяет нам точно и выразительно передавать свои мысли и чувства, помогает правильно понимать смысл высказывания речевого партнера, его истинные намерения, чувства и отношение к вам. Благодаря интонации мысль приобретает законченный характер. Мелодико-интонационные средства выразительности организуют устную речь в целом, делая процесс коммуникации более информативным.

В логопедии развитию интонационной стороны речи пока уделено значительно меньше внимания, чем формированию речевых звуков. Между тем особенности развития интонации при патологии речи необходимо изучать, так как она не только теснейшим образом связана со всеми компонентами языка, но и является существенным, относительно независимым элементом речевого поведения.

У детей с ОНРтретьего уровня нарушаются уже базовые компоненты речевой коммуникации, такие как дыхание, голос, интонация, что препятствует овладению навыками полноценной коммуникативной деятельности. Материалы исследования позволили сделать вывод, что у детей с данной патологией наблюдается нарушение просодической стороны речи. Это подтверждает данные исследований ученых, а также выдвинутую нами гипотезу о нарушении просодической стороны речи у детей, имеющих речевые нарушения. На основе полученных данных строится программа комплексного коррекционно-логопедического воздействия по формированию, как восприятия, так и воспроизведения интонации с учетом ведущего дефекта. Следовательно, у детей с ОНР тетьего уровня формирование просодической стороны речи должно быть включено в общее коррекционно-логопедическое воздействие по развитию речи.

В настоящее время отдельной методики работы по формированию интонации не существует, поэтому в коррекционной работе можно использовать приемы, предложенные Лопатиной А.В., Сорокиной В.Т., Смирновой И.А., Емельяновой Л.Ф. и др.

Целенаправленная работа по развитию просодической стороны речи, проводимая по предложенной выше системе, окажет положительное влияние на расширение речевых навыков детей, а использование ряда упражнений, направленных на развитие компонентов просодики будет способствовать формированию просодической стороны речи. Кроме того, предполагается совершенствование и развитие слуховой памяти, эмоционального восприятия, накопление эмоционально-нравственного опыта. Дети становятся более активными и общительными. А это, в свою очередь, способствует развитию коммуникативной функции речи.

Список литературы

1. Александрова Т.В. Живые звуки, или Фонетика для дошкольников / Т.В. Александрова. — СПб.: Детство-пресс, 2005. — 48 с.

2. Алтухова Н.Г. Научитесь слышать звуки / Н.Г. Алтухова — СПб.: Издательство «Лань», 2012. — 112 с.

3. Бабина Г.В., Идес Р.Е. «Лингвистические и психолингвистические аспекты организации работы над произносительной стороной речи у детей с дизартрией»./ М., 2013г. – 340 с.

4. Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. – СПб., 2001. -230 с.

5. Белякова Л. И., Дьякова Е. А. Логопедия: Заикание: Учебник для студ. высш. пед. учеб. Заведений. — М.,2003 г.

6. Власенко И.Т Чиркина Г.В. Методы обследования речи у детей. / И.Т. Власенко, Г.В. Чиркина — М.,2013.- 230с.

7. Волкова Л.С. Рекомендации к системе обследования фонетической стороны речи у дошкольников с ЗПР/ Л.С. Волкова, Г.Г. Голубева // Дефектология. – 200 5. — №2, С. 18-25

8. Волкова Л.С. Обучение и воспитание детей с общим недоразвитием речи // Логопедия. — М.: Гуманитарный изд. ценр ВЛАДОС, 2004. — С. 513 — 524.

9. Вопросы логопедии. Недостатки речи, чтения и письма у учащихся младших классов / Под ред. Р.Е. Левиной. — М.: Издательство академии педагогических наук РСФСР, 1959. — 322 с.

10. Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи / В.К. Воробьева. — М.: АСТ: Астрель: ХРАНИТЕЛЬ, 2007. — 158 с.

11. Генинг М.Г. Воспитание у дошкольников правильной речи / М.Г. Генинг, Н.А. Герман. — Чебоксары: Чувашское книжное издательство, 1971. — 132 с.

12. Голубева Г.Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников: Методическое пособие. — СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена: Союз, 2000

13. Дарвиш О.Б. Возрастная психология / Под ред. В.Е. Клочко. — М.: Издательство ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. — 264 с.

14. Дурова Н.В. Особенности просодической стороны речи дошкольников / Н.В. Дурова. — М.: Мозаика-Синтез, — 112 с.

15. Ермакова И.И. Коррекция речи и голоса у детей и подростков: Кн. для логопеда. — 2-е изд., перераб. — М.: Просвещение: АО «Учеб. лит.», 1996. — 143 с.

16. Карельская Е. Поможем Буратино заговорить // Дошкольное воспитание, 2002, №5, с. 44-49

17. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — Кн. 5: Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи: нарушения речи у детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточностью. — 480 с.

18. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 680 с.

19. Максаков А.И. Воспитание звуковой культуры речи у дошкольников. Пособие для педагогов дошкольных учреждений. 2-е изд. — М.: Мозаика-Синтез, 2005. — 64 с.

20. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях / С.А. Миронова. — М.: Просвещение, 1991. — 208 с.

21. Обухова Л.Ф. Возрастная психология / Л.Ф. Обухова. — М.: Педагогическое общество России, 2001. — 442 с.

22. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб.пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / М.Ф. Фомичева, Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутепова и др.; Под ред. Т.В. Волосовец. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 200 с.

23. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Под общ.ред. д.п.н., проф. Г.В. Чиркиной. — 2-е изд., испр. — М.: АРКТИ, 2003. — 240 стр.

24. Садовникова И.Н. Дизартрия и ее преодоление: Учебное пособие. — М.: Изд-во «ВЛАДОС», 1997. — 256 с.

25. Семенович А.В. Введение в нейропсихологию детского возраста: Учебное пособие. — М.: Издательство Генезис, 2005. — 319 с: ил.

26. Симерницкая Э.Г., Иншакова О.Б. Нарушения памяти у детей с дизартрией. Учитель-дефектолог: Современные проблемы подготовки и совершенствования работы. — М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1990. С. 212-223.

27. Сиротик М.В. Дизартрия- миф или реальность? // Дефектология. — 2006. — №2. С. — 26.

28. Спирова Л.Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями письма // Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учреждений: В 2 тт. Т. II / Под. ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. — М.: Издательство «ВЛАДОС», 1997. — 656 с: ил

29. Специальная дошкольная педагогика / Е.А. Стребелева, А.Л. Венгер, Е.А. Екжанова и др.; Под ред. Е.А. Стребелевой. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 312 с.

30. Спирова Л.Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями письма. // Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — Кн. 5: Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи: нарушения речи у детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточностью. — С. 10-18 480 с.

31. Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом / Под ред. Ф.А. Сохина. — М.: Мозаика-Синтез, 2006. — 144 с.

32. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология / Г.А. Урунтаева. — М.: Издательский центр «Академия», 1999. — 336 с.

33. Филичева Т.Б. Программа обучения и воспитания детей с общим недоразвитием / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. — М.: МГОПИ, 1993. — 72 с.

34. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения / М.Ф. Фомичева. — М.: Просвещение, 1989. — 239 с.

35. Шаховская С.Н. Формирование культуры речидетей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием / С.Н. Шаховская, В.П. Глухов. — М.: АРКТИ, 2002. — 144 с.

источник

Анализ материалов логопедического обследования ребенка с ОНР.

Правильный ответ:

Логопедическое обследование детей
с общим недоразвитием речи

Логопедическое обследование проводится в первые две недели пребывания ребенка в детском саду.

Основная цель состоит в следующем:

— изучить условия воспитания и развития ребенка (круг общения, характер взаимоотношений со взрослыми и сверстниками в семье и в дошкольном учреждении) на основе беседы с родителями и анализа документов;

— выявить уровень развития ведущей деятельности (игры, рисования, конструирования, элементов труда) и оценить в соответствии с возрастными нормативами (совместно с воспитателем);

— выявить характерные особенности эмоционально-личностной и познавательной сферы общего психического развития ребенка;

— оценить состояние связной речи с точки зрения предметно-смыслового и лексико-синтаксического ее оформления;

— определить степень овладения компонентами языковой системы.

Непосредственному обследованию самого ребенка предшествует беседа с родителями.

При всех нарушениях речи необходимо выяснить: знает ли ребенок о своем дефекте, как на него реагирует; испытывает ли трудности в общении с окружающими; как вступает в контакт с близкими, знакомыми и незнакомыми взрослыми, с товарищами в детском саду, во дворе; поведение ребенка дома. Следует. выяснить, в чем заключаются жалобы самих родителей: беспокоит ли неправильное произношение отдельных звуков, грамматическое оформление речи, недостаточность словаря, ошибки в построении предложений, темп речи и др.

Цель беседы с ребенком состоит в том, чтобы выявить его общий кругозор, возможности связных высказываний, наблюдать за поведением обследуемого. В ходе беседы логопед отмечает, какими ответами пользуется ребенок: односложными или развернутыми, правильны ли они по содержанию, как оформлены грамматически и фонетически.

Если ребенок отвечает на каждый вопрос одним словом, то после некоторых таких ответов необходимо задать дополнительные вопросы, чтобы стимулировать ребенка к более распространенному ответу.

Обследование связной речи включает: составление рассказа по картинке, по серии картин; составление рассказа из личного опыта; пересказ.

Составлению рассказа по картине и по серии картин предшествует вступительная беседа, в ходе которой выясняется, понятно ли ребенку содержание картины, уточняется значение отдельных слов. Затем даётся ребенку небольшой план, по которому он должен составить рассказ.

Если ребенку предлагается составить рассказ по серии картин, то ведется наблюдение и за тем, как он их раскладывает (самостоятельно, после объяснения и показа, с помощью логопеда).

При задании составить рассказ из личного опыта проводится вступительная беседа и задается ряд вопросов: «Что тебе подарили на день рождения? Как называется эта машина? Из чего сделана? Какого она цвета и размера? Как ты будешь в нее играть?»

Навык связного рассказа можно выявить путем пересказа доступного текста сказки, рассказа после чтения их и разбора содержания по вопросам.

При оценке состояния связной речи следует иметь в виду, что в норме к трем годам жизни дети овладевают простыми распространенными предложениями. Довольно рано, примерно к трем-четырем годам, дети начинают употреблять сложноподчиненные и сложносочиненные предложения. На пятом году жизни количество сложных предложений, встречающихся в детской речи, уже составляет 11 % по отношению к общему числу предложений.

После четырех лет дети могут пересказать знакомую сказку, охотно рассказывают стихотворения, к пяти годам пересказывают только что прочитанные короткие тексты, прослушав их два раза.

После пяти лет дети способны довольно подробно и последовательно рассказать о виденном или услышанном, объяснить причину и следствие, составить рассказ по картине, отличить фантастическое содержание сказки от рассказа.

После, шести лет дети могут сами придумать рассказ или сказку.

У детей, зачисленных в группу, состояние связной речи характеризуется обычно наличием простых предложений, бедностью и однообразием синтаксических конструкций. Отмечаются большие трудности, а иногда и полное неумение распространять предложения, самостоятельно конструировать сложносочиненные и сложноподчиненные предложения.

При оценке связных высказываний детей логопед получает представление об уровне словарного запаса детей.

Тем не менее логопед должен применить специальные приемы, позволяющие более тщательно обследовать лексическое развитие ребенка. Уточняется понимание и умение правильно употреблять слова, обозначающие названия действий, предметов и их частей, признаков предметов и действий, профессии. Важно выяснить, умеет ли ребенок образовывать новые слова суффиксально-префиксальным способом. Проверяются слова, близкие по лексическому значению, например, глаголы: льет, поливает, выливает; шьет, вяжет; режет, мнет, отрывает и т.д.

Для обследования словарного запаса можно использовать следующие приемы:

— показ по называнию, а затем называние предметов и их частей, действий, признаков;

— выполнение ребенком названных логопедом действий;

— добавление в предложение недостающего слова в нужной форме, подходящего по смыслу;

— подбор слов-синонимов, антонимов.

Обследование словарного запаса проводится в объеме тем из окружающей жизни; например: «Одежда», «Посуда», «Транспорт», «Домашние и дикие животные».

Логопед получает представление об объеме словарного запаса и его качественных особенностях. При этом нужно проанализировать, какие замены лексических значений, нарушения лексической сочетаемости, неоправданные контекстом употребления слов имеют место у обследуемого ребенка. При оценке лексических возможностей следует помнить, что при нормальном развитии речи активный словарь ребенка увеличивается очень быстро. Словарь четырехлетнего ребенка колеблется в пределах 2000 слов и распределяется между различными грамматическими категориями следующим образом: преобладают существительные — 50,2% и глаголы — 27,4%.

У детей в норме рано формируется навык словообразования: четырехлетние дети свободно образуют существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами (например, пальчик).

Дошкольники пяти-шести лет свободно выполняют упражнения на словообразование. Они изменяют основу слова для образования слов различных категорий (существительных, глаголов, прилагательных).

Например: красный, краснеть, краснота; плавать, пловец, плавучий.

Дети с нормальной речью справляются с заданиями на образование прилагательных от существительных, причем не только обиходных слов (железо — железный, стеклянный, деревянный), но и менее употребительных в быту слов: ситцевый, снежный, бумажный, песочный, картонный, пластмассовый.

Дети с ОНР пользуются в основном общеизвестными, наиболее часто употребляемыми в обиходе словами и выражениями; часто наблюдаются нарушения лексической сочетаемости; многие слова называют в приблизительном, неточном значении; часто слова заменяют близкими по ситуации, назначению.

Однако следует помнить, что данные об ограниченности словарного запаса не могут быть использованы в качестве единственного показания недоразвития речи.

Отставанию от возрастной нормы в овладении словарным запасом могут способствовать неблагоприятные условия воспитания, микросреды, двуязычие и ряд других причин.

Лексические развитие ребенка следует рассматривать не изолированно, а в совокупности с другими проявлениями речевого недоразвития.

Беседуя с ребенком, не всегда удается выявить имеющийся у него аграмматизм. Поэтому логопед должен, используя ряд специальных приемов, обследовать грамматический строй речи.

Необходимо выявить правильность употребления в самостоятельной речи следующих грамматических категорий:

— число существительных и глаголов;

— родовую принадлежность предметов;

— употребление падежных окончаний в единственном и множественном числе;

— согласование прилагательных и числительных с существительными в роде, числе, падеже;

— употребление простых и сложных предлогов.

Для обследования грамматического строя речи используются следующие методические приемы:

— ответы на вопросы по картине, по демонстрации действий или по представлению;

— самостоятельное составление предложений по картине, демонстрации действий;

— добавление недостающего в предложении слова в нужном падеже, числе, роде.

При оценке степени сформированное™ грамматического строя необходимо помнить, что к трем-четырем годам дети с нормальным речевым развитием в основном правильно употребляют в самостоятельной речи все простые предлоги (у, в, на, под, с, из, к, за, но, после), свободно пользуются ими в своих высказываниях. При нормальном развитии речи дети к пяти годам овладевают всеми типами склонений, т.е. правильно употребляют существительные,, прилагательные во всех падежах единственного и множественного числа. Отдельные трудности, которые встречаются у детей, касаются редко употребляемых существительных в родительном и именительном падежах множественного числа (стулы, деревы, колесов, деревов).

К пяти годам дети усваивают основные формы согласования существительных с прилагательными всех трех родов, существительных с числительными в именительном падеже.

У детей с общим недоразвитием речи часто встречаются ошибки, указывающие на недостаточно полное овладение точными падежными формами, на смешение форм склонения, на неправильное согласование, управление и т.д.

Наряду с обследованием экспрессивной стороны речи выявляется и понимание лексико-грамматических отношений: слов, близких по значению (ствол-дерево-корни; дверь-стена-подъезд-дом; красит стену-раскрашивает картинку и т.д.); категории числа и рода существительных, глаголов, прилагательных (покажи, про что можно сказать «голубой», «голубая», «голубое», «голубые» и т.д.); пространственного расположения предметов, выраженных разными предлогами (покажи, кто выглядывает из-за стола, из-под стола, что лежит между столами, за столом и т.д.). Выясняется понимание ребенком причинно-следственных связей, а также предложений, имеющих подчинительную связь (как правильно: стало тепло, потому что распустились ласточки на -деревьях; распустились листочки, потому что стало тепло?).

При нормальном речевом развитии дети старшего дошкольного возраста свободно справляются с предъявляемыми заданиями.

Обследование строения артикуляционного аппарата, его сохранности и подвижности важно для выявления возможных причин дефекта звуковой стороны речи ребенка, а также для определения приемов коррекционных упражнений при последующем обучении.

Дефекты анатомического характера включают в себя: расщепление верхней губы, послеоперационные рубцы, деформацию (укорочение) верхней губы, неправильный прикус и аномальное расположение зубов; наличие укороченной подъязычной связки; расщепление твердого нёба; наличие субмукозной расщелины; укороченное мягкое нёбо; его расщепление; раздвоение маленького язычка или его отсутствие.

Обследование моторики артикуляционного аппарата включает предварительное наблюдение за состоянием мимической мускулатуры в покое. При этом отмечается выраженность носогубных складок и их симметричность; характер линии губ и плотность их смыкания; устанавливается, есть ли насильственные движения (гиперкинез) мимической мускулатуры. Проверяется умение держать рот закрытым, закрывать глаза (оба и изолированно один глаз), нахмурить брови, наморщить лоб. Отмечается появление сопутствующих движений (синкинезий), симметричность носогубных складок при оскаливании.

Обследование двигательных функций артикуляционного аппарата предполагает неоднократное повторение заданных движений для выявления малозаметных нарушений. При этом отмечается качество каждого движения, время включения в движение его истощаемость, изменение темпа и плавности, объем, появление со дружественных движений. Таким образом, могут быть выявлены стертые формы пареза. В легких случаях, дизартрии-при такой нагрузке может появиться слюнотечение (саливация).

Одновременно логопед уточняет у родителей, как ребенок жует и глотает твердую и жидкую пищу, не наблюдалось ли в раннем детстве расстройства глотания.

При обследовании подвижности артикуляционного аппарата предлагаются следующие упражнения: смычка, Оскал и вытягивание губ вперед; открывание и закрывание рта; движение языка вперед-назад, вверх-вниз, вправо-влево, чередование распластывания языка и языка в форме «жало».

Движения языка при нормальном функционировании артикуляционного аппарата во время выполнения этих заданий должны быть достаточной силы, четко фиксироваться в заданной позе.

Важно отмстить повышение тонуса языка: выраженное напряжение, выдвижение кончика языка, его подергивание при произвольных движениях.

Подвижность мягкого нёба выясняется путем произнесения гласного звука при твердой атаке (рот при этом широко открыт).

Важно учитывать, что различные неблагоприятные факторы (возбуждение, утомление) могут усилить артикуляционные трудности в спонтанной речи. Поэтому рекомендуется обследование проводить в удобное для ребенка время, чередуя различные приемы и соблюдая соответствующие паузы.

Обследование фонетической стороны речи включает проверку изолированного произношения всех звуков (как в мягком, так и в твердом вариантах). Многократное повторение одного звука, повторение вразбивку двух звуков или слогов (сначала резко отличающихся, затем близких) помогает выявить возможности переключения (так — как, бап — пат). При этом нередко отмечаются случаи персеверации, «усредненной» артикуляции. Последующие задания (проговаривание слов, предложений и текстов, насыщенных заданным звуком) дают возможность выявить, как ребенок пользуется этими звуками в самостоятельной речи.

Специальные упражнения помогают определить трудности в воспроизведении слов различной слоговой структуры и звуконаполняемости. Сюда входит повторение ряда слогов, типа па-пта, то-кто; ста-сва-сма-ства; слов — «троллейбус», «ткачиха», «гимнаст», «хоккеист»; предложений — «физкультурники идут на парад», «библиотекарь выдает книги» и т.д. (слова произносятся сначала отраженно, а спустя некоторое время — самостоятельно).

В процессе логопедического обследования попутно фиксируется: как долго ребенок может сосредоточить внимание на определенном объекте, каков перекос внимания с одного предмета на другой, как длительно удерживается внимание именно на этом объекте, а также возможности удержания в поле активного внимания одновременно нескольких объектов. При этом необходимо отметить, при каких условиях меняются такие качества внимания, как объем, переключение, распределение и устойчивость.

Обследование детей проводится индивидуально и маленькими подгруппами в беседе, а также при использовании различных видов игровой и учебной деятельности.

Важно выявить особенности памяти у детей с общим недоразвитием речи в процессе выполнения сложных инструкций, включающих два-три элементарных задания; запоминания последовательного ряда из нескольких картинок с логической связью и без нее; при определении изменений в ряду из двух картинок, при заучивании стихотворения, текста и т.д.

Логопед отмечает скорость запоминания, прочность сохранения и легкость воспроизведения.

Результаты обследования фиксируются в речевой карте, приводятся примеры образцов детской речи. Логопедическое заключение аргументируется данными первичного обследования. Заполнение речевых карт заканчивается к 5 сентября.

Одновременно воспитатель группы обследует умения и навыки каждого ребенка в различных видах учебной деятельности, а также получает представление о готовности детей к усвоению знаний и представлений по математике. Опираясь на программные требования соответствующих и нижестоящих возрастных групп, воспитатель определяет отставание детей в игровой, физической, изобразительной деятельности от нормально развивающихся сверстников. Кроме того, он выявляет и анализирует индивидуальные особенности детей.

Характеристика воспитателя не должна быть односторонней и отражать только недостатки ребенка. Важно отметить положительные стороны личности ребёнка и его поведения, отношение к коллективу, к труду, а также приемы индивидуального подхода, которые оказались наиболее эффективными. В характеристику в течение, года вносятся новые данные о развитии ребенка под влиянием коррекционного обучения.

В случае затруднений в установлении речевого диагноза и усвоении программного материала характеристики отдельных детей обсуждаются педагогическим коллективом.

Данные комплексного обследования детей используются при планировании всего коррекционного обучения.

В конце учебного года составляется сводная характеристика логопеда и воспитателя на каждого ребенка, в которой должны найти отражение результаты коррекционного обучения и остаточные проявления речевого недоразвития.

источник