1) Наблюдение — наблюдение за поведением ребенка в определенной ситуации.
2) Тестирование — воспроизведение и измерение психических способностей с помощью специальных заданий.
3) Лонгиттюдное исследование – длительное изучение одних и тех же детей в разных возрастах, измерение каких-то психических процессов через значительные промежутки времени и сравнение с данными предыдущего этапа. Это сравнение испытуемого с самим собой, анализ кардинальных скачков в индивидуальном развитии (напр., памяти, самооценки в 5-летнем и подростковом возрасте).
4) Комбинированный метод — неоднократное на протяжении времени когортное исследование 2-х и более групп индивидов, развивающихся в разное время.
5) Сравнительный метод — сравнение истории индивидуального развития с выявленными обще-возрастными закономерностями.
6) Стратегия срезов Гизелла — изучение развития психики методом специальных проб (корректурные пробы внимания, восприятия и т.д.). Суть: одновременное исследование испытуемых разного возраста, у которых замеряют определенные психические процессы в различных состояниях. Затем выделяют средние показатели для каждого возраста и строится идеальный график возрастного явления. Индивидуальные графики отражают соотношение идеального и реального развития.
7) Метод «стратегия сочетания наблюдения и эксперимента» (Эльконин). Напр., экспериментальное исследование детей в одном классе с помощью подготовленного наблюдателя, вхожего в детский коллектив.
8) Генетический метод — метод исследования развития психической функции (Л.С. Выготский). В лабораторных условиях моделируют развитие функции психики или способности ребенка, которой он до этого не обладал. Это стратегия экспериментального развития психических способностей как процесс формирования конкретной способности. Например, формирование способности к опосредованному запоминанию.
9) Проективные методики (рисуночные, словесные – описание картинок, задачи, ситуации с элементом неопределенности, а ребенок должен продолжить).
10) Анализ индивидуальных случаев — сочетание наблюдения и интервью.
3. Современное понятие развития. Терминологические проблемы: дифференциация понятий «развитие», «созревания», «рост»
Развитие (филос.) — всеобщее свойство материи и сознания, способность объекта к обязательным множественным и направленным качественным изменениям в результате прогрессивного накопления факторов, которые изменяют структуру изначально заданного, усложняя и усиливая функции.
Основные характеристики развития:
— качественные изменения есть суть развития;
— направленность изменений может быть разной (прогресс или регресс);
— преодоление накопившихся противоречий через кризис;
— кризисное разрешение противоречий может носить позитивный и негативный характер (дуализм).
Свойства процесса развития: необратимость; направленность; протяженность во времени; закономерность изменений, происходящих в развивающемся объекте; преодоление противоречий через кризис.
Развитие (психол.) — это процесс необходимо направленных, закономерных изменений в психике, необратимых и последовательных, приводящий к количественным, качественным и структурно-функциональным преобразованиям (А. Реан).
Понятие «развитие» дифференцируют от других понятий, обозначающих изменения.
Рост — процесс количественных изменений организма и психики, которые имеют конечный результат, оптимальную точку роста (высота роста, объем головы, груди, размер кисти руки и ступни ноги, пр.).
Созревание — процесс, зависящий от наследственных свойств индивида. Это последовательная программа изменений в строении и функций сенсорных органов и функциональных систем (двигательной, нервной, сердечно-сосудистой, иммунологической, эндокринной, половой и т. д.).
Рост и созревание — количественные процессы.
Развитие — качественное изменение, т.е. более высокоорганизованный процесс системных структурно-функциональных преобразований.
Принципиален вопрос о соотношении биологического роста и созревания со становлением психики — познавательной сферы и психологических свойств личности. Рост связан преимущественно с количественными изменениями (увеличение количества ткани ГМ и пр.). Развитие подразумевает качественные преобразования — изменения в мироощущении, понимании себя и окружающих. Разделение роста и развития в психологии особенно сложно, т.к. становление психики тесно связано с ростом ее материального субстрата — ГМ.
Психическое развитие — это закономерное изменение психики во времени от менее совершенного состояния к более совершенному, от нерасчлененных, недифференцированных проявлений к специфически дифференцированным, выраженное в количественных, качественных и структурных преобразованиях.
Особенности развития психики — закономерная необратимость изменений и их направленность.
Основные признаки развития (Л.С. Выготский)
1. Дифференциация — расчленение на части ранее бывшего единым элемента (напр., разделение восприятия/внимания/памяти на непроизвольные и произвольные).
2. Появление новых сторон в самом развитии (напр., возникновение абстрактного, словесно-понятийного мышления).
3. Перестройка связей между сторонами объекта (напр., формирование зрительно-двигательной координации).
Общие закономерности психического развития в норме
1. Цикличность развития психики и поэтапность созревания психических функций:
а) сложная организация во времени;
б) наличие интенсивных (сензитивных, критических ) и относительно стабильных замедленных периодов формирования.
2. Гетерохропность — неравномерный темп психического развития:
а) активное созревание мозга в отдельные периоды жизни ребенка, т.е. изменение функций;
б) развитие отдельных функций психики на базе ранее сформированных (так, в раннем возрасте активно развивается восприятие и речь, где речь сопровождает восприятие, позже — речь перестраивает восприятие в произвольное);
в) психическое развитие сочетает процессы эволюции и инволюции (преобразование/отмирание).
г) объединение отдельных компонентов психики в системы межфункциональных связей (соотношение речи и мышления);
д) возрастная перестройка связей между психическими функциями и степень развития каждой функции через включение в систему межфункциональных связей.
3. Пластичность НС и способность к компенсации (чем меньше ребенок, тем более он раним, но в то же время его НС обладает высокими резервами пластичности и возможностями к компенсации).
4. Качественные и структурные преобразования психики (а не количественные изменения), которые зависят от обучения, воспитания и общения со взрослым.
5. Формирование и развитие психики проходит в различных видах деятельности.
6. Соотношение и взаимосвязь биологических и социальных факторов в процессе психического развития
Закономерно возникающий вопрос о границах и особенностях динамики психического развития ставит проблему типов развития.
4. Типы развития психики. Факторы развития психики
Дата добавления: 2014-01-07 ; Просмотров: 2238 ; Нарушение авторских прав? ;
Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет
источник
Одной из важных практических задач специальной психологии является выявление детей с нарушениями в развитии, их дифференциальная диагностика, разработка соответствующих психодиагностических методик. При этом определены принципы, которыми руководствуются при обследовании детей и подростков с ОВЗ. Основным является принцип комплексного изучения ребенка, который предполагает всестороннее обследование особенностей развития всех видов познавательной деятельности, эмоционально волевой сферы, личности, навыков и другие. Психологическое обследование сопровождается анализом состояния органов чувств (зрения, слуха и других), двигательной сферы, состояния нервной системы ребенка.
В обследовании ребенка кроме психолога принимают участие врачи (психоневролог, отоларинголог, офтальмолог и другие), педагоги (логопед, сурдопедагог, олигофренопедагог).
Следующим принципом является принцип целостного системного изучения ребенка. Целостный анализ предполагает обнаружение не отдельных проявлений нарушения психического развития, а установление связей между ними, определение их причин.
Целостное изучение ребенка осуществляется в процессе его деятельности – предметно-манипулятивной, игровой, учебной или трудовой.
Принцип диагностического изучения ребенка, помогает выяснить не только то, что дети знают и умеют, но их возможности в обучении. Реализация принципа динамического изучения предполагает не только применение диагностических методик, соответствующих возрасту, нотакже методик, позволяющих выявить его потенциальные возможности, т.е. определить зону ближайшего развития.
Принцип качественно-количественнго подхода при анализе данных. Предлагается не только учитывать конечный результат деятельности, но и анализировать процесс его выполнения – способ, рациональность, логическую последовательность операций, настойчивость в достижении цели, отношения к избранным способом решения и другие. При этом количественные и качественные показатели выступают во взаимосвязи. Отсюда следует необходимость применения при диагностике многих методик, приводящих к сочетанию количественных и качественных подходов, к анализу результатов.
Таким образом, на основе полученных данных строится система обучения, воспитание и социальной адаптации людей, имеющих различные типы нарушений психологического развития, определяются наиболее эффективные методы обучения, строится система профессиональной консультации и профессиональной ориентации.
Методы психологического изучения детей с нарушениями развития: метод наблюдения, метод беседы, метод опроса педагогов (родителей), метод экспериментального изучения ребенка (психологический эксперимент). Экспериментально-психологические методики для обследования детей и подростков. Тесты (Тест Векслера, Тест «Прогрессивные матрицы Равенна», Тест структуры интеллекта Амтхауэра). Графические методы тестирования.
С помощью метода наблюдения можно выявить и оценить такие составляющие деятельности ребенка, как навязчивые или стереотипные действия, выраженные аффективные и эмоциональные реакции, проявления тревожности. Наблюдения позволяют выяснить, насколько развиты у ребенка навыки самообслуживания, опрятность в одежде, как он относится к поручениям, какой фон настроения у него преобладает, каковы особенности его двигательного развития. Такая информация становится основанием для последующего углубленного изучения ребенка.
По результатам наблюдения, выявив признаки нарушенного развития, делаются предположения о качественной стороне и уровне имеющихся у ребенка проблем, что позволяет оптимально подобрать диагностический инструментарий и правильно организовать дальнейшее психологическое изучение ребенка.
Наблюдение всегда начинается с постановки цели, которая помогает определить основные параметры наблюдения. В рамках психологического исследования целью наблюдения является изучение ребенка как носителя тех или иных психолого-педагогических особенностей и сопоставление результатов наблюдения с известными признаками имеющихся у детей нарушений развития.
Беседа предполагает получение психологом информации об особенностях психического развития ребенка в результате обсуждения их с родителями (педагогами). Часто инициаторами беседы в рамках обследования выступают сами родители или педагоги, обращаясь к психологу за консультативной помощью. Цель беседы — обмен мнениями о психическом развитии ребенка, обсуждение характера, степени и возможных причин проблем, с которыми сталкиваются родители и педагоги в процессе его воспитания и обучения.
Метод опроса педагогов (родителей)
Метод опроса в отношении проблем развития ребенка осуществляется с применением опросников, т.е. методик, содержащих вопросы, на которые родители и педагоги должны ответить в свободной форме (открытый тип опросника) или выбрать из вариантов, предлагаемых в опроснике (закрытый тип). Опросники также могут содержать утверждения, с которыми родитель или педагог может согласиться или не согласиться.
Метод экспериментального изучения ребенка
Этот метод — более «молодой» по сравнению с методом наблюдения. При его использовании возможно многократное повторение процедуры исследования; проводится статистическая обработка данных; он требует меньших затрат времени на проведение. Метод эксперимента предполагает сбор фактов в специально созданных условиях, обеспечивающих активное проявление изучаемых явлений. Эксперимент осуществляется с помощью специально подобранных экспериментальных методик. Их выбор и количество определяются задачей, которую необходимо решить исследователю с обязательным учетом требований по организации и проведению экспериментального изучения психического развития ребенка. Остановимся на этом подробнее.
Экспериментально-психологический подход является наиболее традиционным в психодиагностике нарушенного развития. Он предполагает изучение ребенка с отклонениями в развитии в ходе психологического эксперимента. Психологический эксперимент — это изучение нарушенных психических процессов и личности в специально созданных условиях, обеспечивающих максимальное проявление имеющихся нарушений. Патопсихологический эксперимент осуществляется с помощью конкретных приемов изучения психических функций — экспериментально-психологических методик. Разнообразные экспериментально-психологические методики, апробированные многолетней практикой применения в клинике и специальном образовании, описаны в работах С.Я. Рубинштейн, Б.В. Зейгарник, С.Д. Забрамной, Е.А. Стребелевой и др.
При организации эксперимента важно соблюдать следующие правила:
— эксперимент должен моделировать психическую деятельность, осуществляемую ребенком в игре, в труде, учебе, общении;
— эксперимент должен помочь обнаружить структуру не только нарушенных, но и оставшихся сохранными психических функций;
— построение экспериментальных приемов должно предоставить психологу возможность учитывать поиски решений обследуемым ребенком, а также вмешаться в его деятельность, чтобы выяснить, как он воспринимает помощь и может ли ею воспользоваться;
— экспериментально-психологические приемы должны быть направлены на раскрытие качественной характеристики психических нарушений;
— результаты экспериментально-психологического исследования должны точно и объективно фиксироваться в протоколе.
Особенно внимательно надо отнестись к подбору методик для психологического обследования ребенка. В этом случае выбор определяется возрастом ребенка, социальными условиями его воспитания (семья, детский дом, длительная депривация), уровнем его интеллектуального развития, наличием или отсутствием речевых, двигательных или сенсорных нарушений.
Специфической особенностью психологического изучения детей является использование обучающего эксперимента. Как известно, с помощью констатирующих методов исследования нельзя получить долговременного прогноза развития ребенка.
Важным условием применения экспериментально-психологических методик является оказание ребенку дозированной помощи во время обследования.
Разнообразные виды такой помощи описаны в работах С.Я. Рубинштейн:
— простое переспрашивание, т.е. просьба повторить то или иное слово, поскольку это привлекает внимание ребенка к сказанному или к сделанному;
— одобрение или стимуляция дальнейших действий, например, «хорошо», «дальше»;
— вопросы о том, почему испытуемый совершил то или иное действие (такие вопросы помогают ему уточнить собственные мысли);
— наводящие вопросы или критические возражения экспериментатора;
— подсказка, совет действовать тем или иным способом;
— демонстрация действия и просьба самостоятельно его повторить;
— обучение тому, как надо выполнять задание.
При описании отдельных методик обычно приводятся указания на то, какие виды помощи в данном случае уместны. Выбор адекватных способов помощи остается одним из трудных моментов экспериментальной работы, требующих опыта и квалификации.
Еще одним направлением в изучении детей и подростков с отклонениями в развитии является метрический подход, предполагающий количественное измерение тех или иных показателей психического развития. Этот подход осуществляется с использованием тестов.
Тесты представляют собой стандартные наборы заданий и материалов, с которыми работает испытуемый. Стандартна и процедура предъявления заданий: они даются в определенной последовательности, время выполнения и оценка результатов.
В связи с тестированием необходимо остановиться на двух понятиях — надежность и валидность, — относящихся к психодиагностическим методикам. Надежность теста — это независимость его результатов от действия всевозможных случайных факторов (таких, как условия тестирования, личность экспериментатора и испытуемого, предыдущий опыт тестирования или его отсутствие и т.д.). Валидность теста — это соответствие получаемой информации измеряемому психическому свойству или процессу.
источник
Остановимся более подробно на методах исследования, используемых в возрастной и педагогической психологии, обратив особое внимание на специфику их применения в работе с детьми. Эта специфика определена тем, что психологические исследования в возрастной психологии направлены на поиск движущих сил и раскрытие закономерностей динамического процесса развития и формирования психологических состояний, процессов и свойств человека, установления зависимости этих явлений от условий общения, деятельности, обучения и воспитания человека.
Классификация методов.Психическая деятельность всегда получает свое объективное выражение в тех или иных действиях, речевых реакциях, в изменении работы внутренних органов. Очень важно изучать психическую жизнь в процессе деятельности человека, исследуя его поступки, поведение, общение и др.
В отечественной психологии выделяются четыре группы методов. Кпервой группе методов, которые условно принято называть организационными, относятся сравнительный, лонгитюдный и комплексный методы. Сравнительный метод в настоящее время широко применяется в общей психологии (сопоставление разных групп испытуемых, или выборок), в социальной психологии (сопоставление различных типов малых групп и т.д.), в патопсихологии и дефектологии (сравнение больных со здоровыми и т.п.). В психологии развития сравнительный метод выступает в двух основных формах: в виде метода возрастных, или поперечных, срезов и лонгитюдных (продольных) исследований. Сравнительно-возрастной метод представляет собой сопоставление отдельных особенностей по возрастам с целью выявления динамики изучаемого психического процесса. При использовании процедуры поперечных срезов изучаемое психическое явление диагностируется с помощью одного и того же психологического инструмента у различных возрастных групп испытуемых (но близких по социально-психологическим характеристикам). Лонгитюдные исследования предполагают длительное исследование одних и тех же людей на протяжении ряда лет, не случайно их называют продольными исследованиями. При этом применяется как наблюдение, так и экспериментальные и тестовые методики. Лонгитюдные исследования дают возможность выявить индивидуальные особенности развития.Вариантом сравнительного метода, специфичным для возрастной и педагогической психологии, считается генетический метод. Этот метод применяется в вариантах: 1)генеалогическое исследование (изучение родственников); 2) исследование приемных детей и родителей; 3) исследование близнецов (сравнение близнецов из монозиготных и дизиготных пар). Интересные исследования с помощью близнецового метода проведены при сравнении близнецов, каждый из которых проходил свою систему обучения или при проживании в различных семьях. Когда делается несколько срезов, подключается сравнительный метод: данные по каждой группе сравниваются между собой и делаются выводы о том, какие тенденции развития здесь наблюдаются и чем они обусловлены. В примере с изучением интеллекта мы можем выявить возрастные тенденции — сравнивая особенности мышления дошкольников из группы детского сада (5 лет), младших школьников из начальной школы (9 лет) и подростков из средних классов (13 лет). Если же задача состоит в том, чтобы определить зависимость развития интеллекта от типа обучения, мы подбираем и сравниваем другие группы — детей одного возраста, но обучающихся по разным учебным программам. В этом случае мы делаем другой вывод: там, где получены лучшие данные, обучение более эффективно; дети, обучающиеся по определенной программе, быстрее развиваются интеллектуально, и можно говорить о развивающем эффекте этого типа обучения.
Конечно, подбирая группы по какому-то признаку для проведения срезов, психологи стараются «уравнивать» другие существенные различия между детьми — следят, чтобы в группах было одинаковое количество мальчиков и девочек, чтобы дети были здоровы, без значительных отклонений в психическом развитии и т.д. Остальные многочисленные индивидуальные различия не принимаются во внимание. Те данные, которые мы имеем благодаря методу срезов, являются средними или среднестатистическими.
В современных условиях психологические исследования все чаще включаются в комплексные исследовательские программы, в которых участвуют представители других наук. Эти программы, как правило, создаются для решения практических задач. В комплексном исследовании при одном изучаемом объекте имеет место разделение функций между отдельными подходами. Такого рода изыскание позволяет устанавливать связи и зависимости между явлениями разного рода (например, физического, физиологического, психического, социального развития личности и др.).
Вторую, самую обширную, группу составляют эмпирические методы добывания научных данных. К этой группе относятся наблюдение (включая самонаблюдение), экспериментальные методы; психодиагностические (тесты, анкеты, опросники, социометрия, интервью и беседа); анализ процессов и продуктов деятельности (рисунков, лепки, ученических работ различного рода); биографические методы (анализ событий жизненного пути человека, документов, свидетельств и т.д.). Наблюдение особенно активно используется при изучении детского развития, бесспорный приоритет этого метода отмечал, например, известный французский психолог Анри Валлон, подчеркивая его исключительность для изучения раннего детства. Эмпирические методы с детьми и подростками чаще всего проводят в привычных условиях детского сада, школы и др. Поэтому в возрастной и педагогической психологии нередко используется вариант естественного эксперимента, осуществляемый в рамках игровой, трудовой и учебной деятельности растущего человека. Спецификой возрастной и педагогической психологии следует признать так называемый формирующий эксперимент, в рамках которого создаются специальные условия изучения динамики развития психологических особенностей в процессе их целенаправленного формирования.
Эксперимент часто является одним из самых надежных методов получения достоверной информации о психологии и поведении ребенка. Включение ребенка в экспериментальную игровую ситуацию позволяет получить непосредственные реакции ребенка на воздействующие стимулы и на основе этих реакций судить об особенностях психики ребенка. Эксперимент с детьми проводится в обстановке, как можно более приближенной к привычным для них условиям. В возрастной психологии применяют два типа экспериментов — констатирующий эксперимент и формирующий эксперимент. В констатирующем эксперименте определяется уровень и особенности развития детей, присущие им в настоящее время. Это касается как личностного развития и отношений ребенка с окружающими, так и интеллектуального развития. Наряду с разного рода констатирующими экспериментами, в возрастной психологии применяется формирующий эксперимент. Благодаря созданию специальных условий, в нем прослеживается динамика развития определенной психической функции. Л.С. Выготский наблюдал таким образом процесс становления у ребенка понятий (экспериментально-генетический метод). В настоящее время строятся сложные формирующие эксперименты, по существу — обучающие, в ходе которых в течение года или нескольких лет у дошкольников развивается восприятие (создание системы развивающих заданий и игр), у младших школьников — теоретическое мышление (разработка экспериментальных учебных программ). Психодиагностические методы. Каждое направление экспериментального исследования предполагает свой набор более конкретных методов. Выбирая ту или иную методику, психолог исходит из задачи, стоящей перед ним, возраста детей (разные методики рассчитаны на разный возраст) и условий проведения эксперимента, которые он может обеспечить.
Развитие личности изучается с помощью бесед с детьми, письменных опросов и косвенных методов. К последним относятся так называемые проективные методы.
Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:
источник
Наблюдение— преднамеренное, систематическое и целенаправленное восприятие внешнего поведения человека с целью его последующего анализа и объяснения.
Лонгитюдные (лонгитюдинальные) наблюдения, позволяющие проводить наблюдения за одним (или несколькими) испытуемым длительное время. Разновидностью наблюдения -самонаблюдение в форме словесною отчета о том, что видит, чувствует, переживает, проделывает человек. Другим вариантом наблюдения является психологический анализ продуктов деятельности, успешно применяемый на всех возрастных ступенях. В этом случае изучается не процесс деятельности, а ее результат (детские рисунки и поделки, дневники и стихи подростков, рукописи, конструкции, художественные произведения взрослых и пр.).
Биографический метод— использования его в отношении младенцев и не говорящих детей раннего возраста.
Экспериментальные методы, предполагающие активное вмешательство исследователя в деятельность испытуемого с целью создания условий, в которых выявляется искомый психологический факт.
эксперимента — естественный и лабораторный. В констатирующем эксперименте выявляются определенные психологические особенности и уровни развития соответствующего психического качества или свойства. Формирующий эксперимент предполагает целенаправленные воздействия на испытуемого с целью создания, выработки определенных качеств, умений. Тренинги, которые адаптируются или специально разрабатываются для детей разных возрастов.В качестве разновидностей объективных экспериментальных методов психологии выступают близнецовый метод, социометрия, анализ результатов деятельности, моделирование, анкетирование и тестирование (с целью диагностики или прогноза).
тестирование— краткое, стандартизованное, обычно ограниченное во времени испытание, предназначенное для установления в сравниваемых величинах индивидуальных различий.
Понятие и сущность процесса развития.
Развитие – процесс перехода из одного состояния в другое, более совершенное, переход от старого к новому.
Психическое развитие – процесс необратимых, направленных и закономерных изменений, приводящих к изменению количественных, качественных и структурных преобразований психики и поведения человека.
Свойства псих.развития:
1. необратимость-способность к накапливанию изменений,надстраиванию новых над старыми.
2. Направленность- способность системы к проведению единой , внутренне взаимосвязанной линии развития.
3. Закономерность – способность системы к воспроизведению однотипных изменений у разных людей.
Развитие как рост.понитие роста охватывает вес, объём, рост, длину, ширину.
Развитие как созревание – проц.внутреннего биологического развёртывания генетической программы.
Развитие как совершенствование- наличае цели и её достижение.
Развитие как универсальное изменение- все изменения особенно в личностной сфере, не могут быть универсальны (как у всех)
Развитие как качественное структурное изменение- между 2 качественными есть масса количественных изменений.
Развитие как изменение влекущее за собой новые изменения-лавинообразный характер.
Изменения в ходе развития:
Основные виды и сферы психического развития
1. Филогенез – от момента рождения до сегоднешнего состояния и другого развития человека
2. Антропогенез – от момента развития человека как вида и до сегодняшнего др развития
3. Онтогенез – начальная точка зачатия до смерти
4. Микрогенез – самая небольшая дистанция
5. Функционогенез – развитие какой-либо функции
1. Психофизическая – развитие человека как индивида
Цель – достижение биологической зрелости
2. Когнитивная – развитие человека как субъекта практической и умственной деятельности
Цель – достижение им трудовой и умственной деятельно
3. Психосоциальная(личностная)
включает развитие: самосознание, эмоциональные, мотивационные потребности
Факторы развития.
Наследственность (Гегель) – происходит развёртывание генетической программы
Активность — человеку присуще изночально , способность человека к самополаганию ( Маслоу, Роджерс)
Обучение (Занков, Давыдов , Ольховский)
Принципы развития.
Принципы развития:
1) принцип устойчивого динамического не равновесия, как источник развития системы;
2) принцип взаимодействия тенденций к сохранению и изменению (наследственность, изменчивость), как условие развития системы;
3) принцип дифференциации и интеграции, выступающий критерием развития структуры;
4) принцип цельности, как критерий развития функции.
первый принцип — без неустойчивости нет развития. Устойчивая — развиваться не
Второй принцип — об условиях развития — приспособления к среде обитания. Генотип почти не изменился за сорок тысяч лет.
Третий принцип — развитие системы идёт от состояния относительной глобальности к состояниям большей дифференцированности и иерархической интеграции. Результат дифференциации — формирование новой автономной системы либо становление новых взаимоотношений . Интеграция — формирование новых связей между отдифференцировавшимися системами — централизация и иерархизация.
Показатели уровня системы:
1) количество входящих элементов (степень разнообразия);
2) количество уровней (степень иерархизации);
3) количество и разнообразие связей между элементами и уровнями.
Четвёртый принцип — цельность — интегральная, функциональная характеристика, связанная с единством цели и средств достижения. Цельность показывает меру связанности элементов целого (взрослый может подчинить своё поведение определённой цели (в отличие от ребёнка)).
Закономерности развития.
1.неравномерность и гетерохронность
3.сенсетивность (сенсетивные периоды развития чувств)
4.комулятивность(человк развивается и каждый слой результат предыдущего)
5.дивергентность / конвергентность (по мере развития усиливается избирательность развития)
Первая закономерность — неравномерность — это неодинаковость,непостоянство в развитии психических функций.
Гетерохромность — разновременность, асинхронность, несовпадение во времени физического развития отдельных функций и органов.
Каждая функция имеет фазу развития и спада. Развитие психических функций имеет колебательный характер. Показатели: темп, направленность, длительность происходящих изменений. Экспериментально установлено, что максимальная интенсивность колебаний падает в момент максимальных достижений. В хорошо развитых функциях — колебания чаще. За счёт этих колебаний система становится саморегулирующейся.
Гетерохромность связана с особенностями структуры. Чем нужнее та или иная функция для выживания организма, тем она быстрее созревает (пример, раньше у ребёнка созревает ориентация в пространстве, чем во времени; после двадцати пяти лет падает чувствительность к синему цвету, а жёлтый и зелёный – одинаков всю жизнь). Установлено, что максимальное развитие функций попадает на момент максимальных достижений. За счёт частых спадов и подъёмов система становится саморегулирующейся. Гетерохромность связана со сложностью структуры человека.
Вторая закономерность — развитие всегда проходит через кризис. Развитие характеризуется:
Третья закономерность — сенситивный период — наиболее благоприятный для развития психических функций. Ограничен во времени. Если сенситивный период упущен в дальнейшем психические функции, развиваются трудно. Сенситивный период хорошо изучен на животных.
Четвёртая закономерность — чтобы результат развития каждой предшествующей стадии, включался в последующие определённым образом, трансформируется подготовка и качественное преобразование психики.
Пятая закономерность — дивергентность развития — многообразие, проявляющееся в ходе развития признаков и свойств действительности и способов развития на основе их дальнейшего постоянного расхождения.
Конвергенция развития — сходство, сближение, синтез, усиление избирательности в ходе развития психических процессов и свойств, действий и способов. Процесс развития включает две эти противоречивые тенденции.
Дата добавления: 2018-04-05 ; просмотров: 540 ; ЗАКАЗАТЬ РАБОТУ
источник
А теперь перейдем к характеристике методов изучения этих психологических фактов. Наиболее реальным и эффективным методом является метод наблюдения. Чем он хорош?
Во-первых, собираются факты реального поведения ребенка. Ребенок ведет себя свободно, и потому можно получать правдивые факты.
Во-вторых, каждый ребенок предстает перед наблюдателем как целостная личность. Все, что мы видим и слышим, воспринимается не изолированно, но в связи с другими действиями, словами или поступками ребенка.
В-третьих, если наблюдатель (педагог, психолог или врач) имеет возможность наблюдать ребенка с родителями, он получает представление о характере взаимоотношений между ними.
Как сделать наблюдение максимально эффективным?
Первое и, может быть, главное условие – это выработка в себе способности к наблюдению. Наблюдательность, вообще говоря, необходимое профессиональное качество педагога, воспитателя или врача. Быть наблюдательным значит активно смотреть и слушать, действительно обращать внимание на то, что ребенок делает и говорит, что пытается делать или говорить, что он уже усвоил и что пока выше его способностей или понимания.
Второе условие эффективности наблюдения состоит в соотнесении ваших наблюдений с вашими знаниями о развитии ребенка. Отсутствие последних делает невозможным сопоставление видимого с известными вам эталонами, а без этого трудно делать обоснованные выводы.
Третье условие – это организация наблюдения. Понятно, что, например, у врача-педиатра возможности для детального и обширного наблюдения за поведением ребенка невелики. Поэтому способность к оперативному, всестороннему и глубокому наблюдению приходит с годами тренировки. Для повышения эффективности наблюдения желательна его элементарная организация, что возможно с помощью различных средств.
Одно из них (самое простое) – составление карточек развития ребенка . С их помощью вы сможете установить, что ребенок уже умеет делать, а следовательно, определить его уровень достижений. В разных карточках развития используют следующие рубрики:
– общение и развитие речи (к примеру, выразительность речи, ее понимание и т. д.);
– социальное развитие и игра (под этой рубрикой отмечаются игры с взрослыми и со сверстниками; как ребенок играет, его интересы и т. д.);
– самостоятельность и независимость, т. е. умение обходиться без помощи взрослых во время приема пищи, одевания и раздевания, пользования туалетом и т. п;
Структура карточки – это перечень отдельных пунктов по каждому аспекту развития ребенка. Ниже приводится пример карточки физического развития (Лешли Дж., 1991).
Какие советы следует дать наблюдателю?
1. Обосновывайте свое мнение (вы должны отвечать за свои слова).
2. Придерживайтесь своих наблюдений – не старайтесь обобщать.
3. Воздерживайтесь от оценочных суждений. Например, можно сказать: «Петя капризничает, потому что мама не задерживается с ним, когда приводит его в детский сад» (в высказывании содержится скрытый упрек матери). А можно и так: «Кажется, Петя быстрее успокаивается в те дни, когда маме удается задержаться с ним на несколько минут».
Фрагмент карточки физического развития
Фрагмент карточки развития, фиксирующей поведение ребенка
Можно порекомендовать и родителям вести такие карточки наблюдения.
Значимая информация может быть извлечена из беседы с ребенком, которую обычно рекомендуют при работе с детьми в возрасте от 6 до 15 лет. По мнению Н. А. Русиной и В. А. Урываева, темами для беседы могут быть:
– семья: ее члены и отношения между ними, терпимость, предпочтения, интимность, доминантность, зависимость, агрессия, интенсивность – экстенсивность и активность – пассивность отношений, ревность, зависть, конфликт и т. д.;
– родители: воспитательные методы и родительские позиции, взгляды, интересы, перспективы ребенка;
– участие в домашней работе: ее содержание, систематичность и самостоятельность;
– свободное время : количество и качество проведения, под присмотром родителей, спонтанное или в группе; друг противоположного пола; интересы, увлечения;
– самооценка: общая самооценка, внешний вид, способности; надежды, идеалы; удовлетворенность собой, ожидания;
– школа: ход обучения, как оно протекает, смена школы, привязанность к школе. Учеба: успеваемость, поведение, предпочитаемые предметы, отношение к экзаменам (уровень напряжения). Уровень притязаний. Одноклассники: статус в классе, друзья и враги, взаимоотношения. Учителя: восприятие учеником отношения учителей к себе и другим ученикам, степень популярности, наличие конфликтов;
– cтрахи и опасения: наличие и объекты страхов, ночные страхи)
– cостояние здоровья: хронические заболевания, самооценка состояния здоровья (Русина Н. А., Урываев В. А., 1998).
По результатам наблюдения и беседы с ребенком можно сделать обоснованные заключения о его психологических особенностях. При этом следует дать оценку темпераменту ребенка и его характеру. Оценивая характер, обращайте внимание на отношения ребенка к другим людям, сверстникам, взрослым, к делу, к самому себе.
Другая группа методов изучения ребенка – это эксперимент .
Для врача и педагога наиболее приемлемой формой эксперимента может стать исследование с помощью тестов. Тест – это стандартизированное задание для определения развития у ребенка различных психических процессов. К положительным сторонам тестирования обычно относят:
– возможность определения нормы развития;
– возможность проведения повторных, то есть сравнительных испытаний;
– возможность одномоментного сбора большого объема материала;
– отсутствие длительной специальной подготовки.
В то же время у тестов есть свои недостатки, ограничивающие их применение. Детская и возрастная психология богата разнообразными тестовыми процедурами. Среди них немало надежных, хорошо зарекомендовавших себя. Однако чаще всего практически применимыми могут быть только экспресс-методики. Они просты в употреблении, не требуют длительной обработки данных, сложного и развернутого анализа полученных сведений.
Развитие личности
Развитие человека как личности происходит в общем контексте его «жизненного пути» (С. Л. Рубинштейн), который определяется как история «формирования и развития личности в определенном обществе, развития человека как современника определенной эпохи и сверстника определенного поколения». По Б. Г. Ананьеву, жизненный путь имеет определенные фазы, связанные с изменениями в образе жизни, системе отношений, жизненной программе и т. д. «Фазы жизненного пути накладываются на возрастные стадии онтогенеза, причем в такой степени, что в настоящее время некоторые возрастные стадии обозначаются именно как фазы жизненного пути, например преддошкольное, дошкольное и школьное детство» (Ананьев Б. Г., 1977, с. 266).
Развитие личности как процесс «социализации индивида» осуществляется в определенных социальных условиях семьи, ближайшего окружения, в определенных социально-политических, экономических условиях региона, страны, в этносоциокультурных, национальных традициях того народа, представителем которого он является. Это макроситуация личностного развития.
В то же время на каждой фазе жизненного пути, как подчеркивал Л. С. Выготский, складываются определенные социальные ситуации развития как своеобразное отношение ребенка к окружающей его социальной действительности. По Л. С. Выготскому, социальная ситуация развития «определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые свойства личности, черпая их из социальной действительности как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным» (Выготский Л. С., 1984, с. 258–259).
Социальная ситуация развития, включающая систему отношений, различные уровни социального взаимодействия, различные типы и формы деятельности, рассматривается в качестве основного условия личностного развития. Эта ситуация может быть изменена человеком подобно тому, как он старается изменить свое место в окружающем мире, осознав, что оно не соответствует его возможностям. Если этого не происходит, то возникает открытое противоречие между образом жизни ребенка и его возможностями (А. Н. Леонтьев).
Согласно А. В. Петровскому, сама социальная ситуация развития, или шире – социальная среда, может быть стабильной или изменяющейся, что означает относительную стабильность и изменения в той социальной общности, в которой находится ребенок, человек.
Вхождение ребенка как социального существа в жизнь этой общины предполагает прохождение трех фаз: адаптации к действующим в этой общности нормам, формам взаимодействия, деятельности; индивидуализации как удовлетворения «потребности индивида в максимальной персонализации» и интеграции личности в этой общности.
Если индивидуализация характеризуется «поиском средств и способов для обозначения своей индивидуальности», с тем чтобы снять противоречие между этим стремлением и результатом адаптации («стал такой же, как все в общности»), то интеграция «детерминируется противоречиями между сложившимся на предыдущей фазе стремлением субъекта быть идеально представленным своими особенностями и значимыми для него отличиями в общности и потребностью общности принять, одобрить и культивировать лишь те демонстрируемые им индивидуальные особенности, которые ей импонируют, соответствуют ее ценностям, способствуют успеху совместной деятельности и т. д.» (Петровский А. В., 1984). Совместная деятельность, осуществляемая в рамках ведущей деятельности, заданной «конкретной социальной ситуацией развития, в которой совершается его (ребенка) жизнь» (А. Г. Асмолов), является одним из основных условий развития личности в любой социальной ситуации.
Адаптация, индивидуализация, интеграция (по А. В. Петровскому) выступают как механизмы взаимодействия человека и общности, механизмы его социализации и личностного развития, которое происходит в процессе разрешения возникающих в этом взаимодействии противоречий. Личностное развитие человека соотносится с формированием его самосознания, образа «Я» («Я»-концепции, «Я»-системы), с изменением сферы потребностей и мотиваций, направленности как системы отношений, с развитием личностной рефлексии, механизма самооценки.
Все стороны личностного развития характеризуются внутренней противоречивостью, неоднородностью. Так, на примере изменения самооценки младшего школьника показано, что личностное развитие асинхронно в структурных компонентах как в количественном, так и в качественном отношении. Было отмечено, что только к концу этого возраста процесс самооценивания ребенка приводит к формированию у него самооценки как личностного образования. При этом, по данным А. В. Захаровой, с возрастом во всех видах деятельности уменьшается количество завышенных самооценок и увеличивается число заниженных, что свидетельствует о росте у детей критического отношения к себе. Однако это не повышает адекватности самооценки. Количество учащихся с адекватной самооценкой не превышает 40–50 %.
Факторы развития
Произвольность и саморегуляция – основа интеллектуально-личностного развития ребенка. Произвольность поведения основывается на постепенном переходе от внешней регуляции к саморегуляции.
В личностном, как и в интеллектуальном, плане развитие ребенка идет от непроизвольности, импульсивности, ситуативности поведенческих реакций и поведения в целом к его произвольности, регулируемости. Эта тенденция проявляется в умении ребенка управлять своим поведением, сознательно ставить цели, преднамеренно искать и находить средства их достижения, преодолевая трудности и препятствия. Произвольность и саморегуляция – стержневая линия интеллектуально-личностного развития ребенка. Произвольность поведения основывается на постепенном переходе от внешней регуляции к саморегуляции. Особенно отчетливо эта тенденция прослеживается в становлении самоконтроля, являющегося производным от внешнего контроля и оценивания. Опытные учителя всегда принимают во внимание эти особенности возрастной психологии, когда необходимо организовать проверку и оценку знаний школьников. От внешнего к внутреннему, от деятельности, организуемой учителем, к ее самоорганизации учеником – вот магистральный путь личностного развития и саморазвития школьника.
В исследованиях Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, Л. И. Божович было показано, что развитие ребенка как личности определяется последовательным формированием личностных новообразований. Л. И. Божович проводит их анализ внутри 5 возрастных периодов личностного развития ребенка (Божович Л. И., 1978, с. 30–34). «Центральным, то есть личностным, новообразованием 1-го года жизни является возникновение аффективно заряженных представлений, которые и побуждают поведение ребенка вопреки воздействиям внешней среды». Л. И. Божович называет эти представления «мотивирующими». Их действие освобождает ребенка от «диктата внешних воздействий». Хотя он сам этого еще не осознает, но начинает становиться субъектом. К 3-му году жизни, то есть к концу раннего детства, «центральным новообразованием… является „система Я“ и рождаемая этим новообразованием потребность действовать самому», что выражается в формуле «Я сам». «Потребность в реализации и утверждении своего Я… является доминирующей». В этот период развития сталкиваются две силы – «хочу» и «надо». Происходит формирование самосознания.
Период до 7–8 лет соотносится Л. И. Божович со становлением ребенка как «социального индивида»: «У него возникает потребность в новой жизненной позиции и общественно значимой деятельности, обеспечивающей эту позицию». К 12–14 годам формируется «способность к целеполаганию», то есть к определению и постановке сознательных целей, а к 15–16 годам – «жизненная перспектива».
Рассмотренные Л. И. Божович возрастные периоды совпадают с периодами кризисов 1-го и 3-го года жизни, с кризисом 7 лет и подросткового возраста. Основной, важнейший для педагогической практики вывод, учитывающий приведенные ранее положения Л. С. Выготского, состоит в том, что педагогу необходимо учитывать эти особенности личностного развития учащегося. Это поможет снять остроту возрастных кризисов у школьников, предотвратить возникновение фрустрации (психического напряжения, тревожности и др.), нервных срывов.
Для правильного понимания развития личности ребенка особый интерес представляют ранние периоды (до 7 лет). Это в собственном смысле слова «персоногенез», то есть становление и индивидуальное развитие личности. Один из ведущих исследователей этой проблемы В. С. Мухина рассматривает развитие личности как уровневое, последовательное формирование структуры самосознания ребенка.
Механизмы развития
Механизмами развития личности, по В. С. Мухиной, являются: идентификация, обособление и их взаимодействие.
В этой структуре пять звеньев: имя собственное и тело, притязание на признание, половая идентификация, психологическое время и социальное пространство личности. Механизмами развития личности, по В. С. Мухиной, являются: идентификация, обособление и взаимодействие между ними (Мухина В. С., 1997, с. 56–97). Как подчеркивает автор, «общезначимой ценностью для общества и личности является структура человеческого самосознания, которую формируют имя собственное, самооценка и притязание на признание, представление себя как представителя определенного пола, представление себя во времени (в прошлом, настоящем и будущем), оценка себя в отношении прав и обязанностей» (Мухина В. С., 1986, с. 58). Проведенные В. С. Мухиной и ее учениками многочисленные исследования показывают, как внимателен должен быть учитель к школьнику. Выбирая формы обращения к первокласснику, тем более к шестилетке, он должен помнить, что фамилия ребенка «отчуждает» его – он привык к своему имени. В. С. Мухина советует в начале обучения обращаться к детям (особенно из неблагополучных семей) по имени и не бояться положительно оценить действия ребенка: «Петя, ты молодец!», «Маша сегодня умница» и т. д. Осознавая себя мальчиком или девочкой, ребенок при помощи учителя, семьи формирует свою половую (социальную) позицию. Мальчик должен быть сильнее, он должен брать на себя заботу о девочке, быть внимателен к ней. В. С. Мухина справедливо отмечает, что постоянно объединять детей под общим обращением «Дети!» или «Ребята!» не совсем правильно. Необходимо подчеркивать, фиксировать специфичность того, на что при формировании личности ребенка направляется внимание девочек (женственность, сдержанность, мягкость, доброта, чистоплотность, аккуратность, гуманность, внимательность, сострадание и т. д.) и мальчиков (смелость, решительность, ответственность, великодушие, честность и т. д.). Существенна мысль В. С. Мухиной об особенностях формирования жизненной перспективы ребенка на основе управления его представлениями о себе в прошлом, будущем и настоящем. Жизненную позицию первоклассников можно сформулировать так: сегодняшний день ради завтрашнего. Ее исследование показало, что подавляющее число детей обращено не в свое прошлое, а в будущее. Это положение относится прежде всего к нормальному, а не к депривированному развитию (то есть развитию, в процессе которого не удовлетворяются такие потребности, как притязание на признание и др.). Его особенно важно учитывать учителю, работающему во время перестройки социальных структур общества, изменения сложившихся мнений, стереотипов в индивидуальном сознании людей, и в частности – детей. Учитель должен целенаправленно формировать оптимистическое представление ребенка о будущем, укреплять позитивные жизненные перспективы, противостоять пессимизму.
Разрабатывая общую концепцию гуманного воспитывающего обучения, направленного на формирование полноценной активной личности (Я. Корчак, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский, В. А. Сухомлинский, В. В. Давыдов и многие другие), В. С. Мухина особое внимание обращает на формирование у ребенка отношения к правам и обязанностям, принятым в обществе. Автор предлагает плодотворную идею обращения обязанностей детей в их права, осознание, понимание которых «поднимает» самоуважение ребенка. Сравним привычное нам обращение: «Ребята, вы должны сидеть тихо», «Вы должны работать на уроке самостоятельно» и предлагаемую В. С. Мухиной форму: «Дети, вы имеете право на тишину, на самостоятельную работу – воспользуйтесь этими правами».
Разработанная В. С. Мухиной структура самосознания личности ребенка: «Я Петя – хороший – мальчик – был, есть, буду – имею право, должен» «представляет ту основу, которая просматривается у всего человека, обретая содержательное наполнение в зависимости от традиций, социального устройства, с одной стороны, и индивидуального пути развития личности – с другой» (Мухина В. С., 1986, с. 64). Компоненты этой структуры представлены в самосознании каждого школьника, и конечно, в зависимости от уровня его личностного и возрастного развития они определяют его позицию как ученика, его отношение к учению, учителю, школе.
Согласно А. В. Петровскому, развитие личности может быть представлено как единство непрерывности и прерывности. «Непрерывность в развитии личности (как системы) выражает относительную устойчивость в закономерности ее перехода от одной фазы к другой в данной общности, для нее референтной. Прерывность характеризует качественные изменения, порождаемые особенностями включения личности в новые конкретно-исторические условия, которые связаны с действием факторов, относящихся к ее взаимодействию с „соседними“ системами, в данном случае с принятой в обществе системой образования» (Петровский А. В., 1987, с. 21). По А. В. Петровскому, личностное развитие человека, проходящего состояния адаптации, индивидуализации и интеграции как макро– и микрофаз этого процесса, определяет вся ситуация социального развития.
Приведенная трактовка развития личности, разрабатываемая прежде всего отечественной психологией (А. Н. Леонтьев, Б. Г. Ананьев, А. В. Петровский, Л. С. Выготский), находится в русле концепции, согласно которой, по Л. С. Выготскому, «развитие есть непрерывный процесс самодвижения, характеризующийся в первую очередь непрестанным возникновением и образованием нового, не бывшего на прежних ступенях… единством общественного и личного при восхождении ребенка по ступеням развития» (Выготский Л. С., 1984, с. 248).
Другая трактовка развития, согласно Л. С. Выготскому, находит воплощение в теориях творческой эволюции, направляемой автономным, внутренним, жизненным порывом целеустремленно саморазвивающейся личности, волей к самоутверждению и самосовершенствованию (Выготский Л. С., 1984, с. 248).
Проведенный С. Д. Смирновым анализ движущих сил и условий развития личности, представленный в широко известных зарубежных концепциях, показывает, как трактуются эти силы и условия:
– по З. Фрейду, основой индивидуального и личностного развития являются врожденные влечения или инстинкты, где единственным источником психической энергии признаются биологические влечения;
– по К. Юнгу, развитие есть «индивидуализация» как дифференциация от общности. Конечная цель индивидуализации – достижение высшей точки «самости», целостности и полного единства всех психических структур;
– по А. Адлеру, человеку от рождения присуще «чувство общности», или «общественное чувство», которое и побуждает его войти в общество, преодолеть чувство собственной неполноценности, обычно возникающее в первые годы жизни, и добиться превосходства за счет разного рода компенсаций;
– по К. Хорни, основной источник энергии для развития личности – чувство беспокойства, неуютности, «коренной тревоги» и порождаемое им стремление к безопасности и т. д.
Очевидно, что личностное развитие, становление человека как личности, социального существа столь многопланово, что его могут одновременно определять как внешние, так и внутренние условия. «Два основных противоречия определяют сущность человека, его развитие и многообразие его сущностных качеств и их сочетаний в характерологические комплексы. Это: а) отчужденность от природы и связь с ней; б) отчужденность от общества, группы, других людей и связь с ними» (Шадриков В. Д., 1993, с. 27). К сожалению, многие теории и основанные на них методы психологии развития абсолютизируют роль отдельных условий развития.
Жизненный путь – история формирования и развития личности в определенном обществе, развития человека как современника определенной эпохи и сверстника определенного поколения.
Дата добавления: 2016-11-02 ; просмотров: 681 | Нарушение авторских прав
источник
При изучении развития психики ребенка в основном применяются те же методы, которые использует и общая психология, — это наблюдение и эксперимент. Однако эти методы в детской психологии приобретают некоторые специфические особенности. Такой широко применяемый в детской психологии метод исследования, как наблюдение, должен удовлетворять ряду требований.
Во-первых, до начала наблюдения нужно четко сформулировать его цель, т. е. определить, какие именно стороны деятельности или поведения детей следует наблюдать. Наблюдение за поведением в целом очень трудно, почти невозможно. Поэтому без ясной цели, поставленной перед наблюдением, все исследование становится отрывочным, случайным, путаным.
Во-вторых, наблюдение должно быть объективным. Ошибка недостаточно опытного наблюдателя обычно состоит в том, что объективная фиксация наблюдаемого процесса подменяется необоснованным толкованием субъективных состояний ребенка.
В-третьих, наблюдение должно проводиться систематически, без больших перерывов, ибо только так можно получить данные, характеризующие именно процесс развития, а не отдельные состояния ребенка.
В-четвертых, наблюдение нужно проводить таким образом, чтобы ребенок о нем не знал. Если он замечает, что за ним наблюдают, то это может коренным образом изменить всю картину его поведения, которое из естественного и непринужденного становится нарочитым и искусственным.
В-пятых, наблюдение позволяет собрать полноценные материалы только тогда, когда исследователь владеет техникой достаточно быстрой записи (фиксации) наблюдаемых фактов.
Метод наблюдения имеет свои недочеты, в частности невозможность повторно воспроизводить с достаточной точностью условия, в которых наблюдался тот или иной процесс, невозможность варьировать условия протекания наблюдаемого явления. Это в значительной степени ограничивает возможности применения наблюдения как метода психологического исследования.
Основным методом изучения психического развития ребенка является эксперимент. Именно этот метод позволяет изменить условия протекания психических процессов, дает возможность вычленять отдельные его элементы и подвергать их более детальному анализу.
Применение эксперимента к исследованию детей имеет свои особенности. Прежде всего экспериментирование с детьми связано с существенными трудностями, так как при включении ребенка в экспериментальную ситуацию его поведение может приобрести черты, которые не свойственны ему в естественных условиях. Особенно это относится к изучению таких видов деятельности, как, например, игра. Экспериментальное исследование игры затруднено тем, что при вмешательстве со стороны взрослых она теряет присущие ей специфические черты, превращаясь лишь в своеобразные занятия со взрослым-экспериментатором. То же следует сказать и о других видах деятельности ребенка (изобразительная и конструктивная деятельность, учение и т. д.).
А. Ф. Лазурским [111] был разработан метод естественного эксперимента, при котором деятельность ребенка и условия ее протекания остаются по возможности естественными, т. е. такими, какими они являются в жизни. Задача экспериментатора состоит в том, чтобы, целенаправленно изменяя естественное поведение ребенка, вскрыть психологические особенности его протекания. Например, вместо искусственного эксперимента по исследованию
памяти дошкольников можно организовать такую игру, естественное и непринужденное участие в которой требует от ребенка запоминания и воспроизведения ряда слов (такая ситуация была создана в исследовании З. М. Истоминой, когда детям давалось в игре поручение «купить» разные предметы в «магазине»). В школьном возрасте исследование памяти может быть проведено в форме урока, на котором запоминание и воспроизведение какого-либо особого материала будет естественно входить в обычную учебную работу школьников.
В отечественной детской психологии исследователи при проведении экспериментов стремятся к тому, чтобы их условия по возможности наиболее соответствовали условиям естественного протекания изучаемых форм деятельности ребенка того или иного возраста.
При проведении экспериментов с детьми особо стоит вопрос о степени надежности получаемых фактов. Дело в том, что психологический эксперимент часто связан с решением испытуемым той или иной задачи, предлагаемой экспериментатором. Взрослые испытуемые в большинстве случаев правильно понимают и принимают эту задачу. Иначе ведут себя дети. Как показало специальное исследование В. И. Ленина [10], существенным условием эксперимента с детьми являются отношения, которые в ходе его возникают между взрослым-экспериментатором и ребенком-испытуемым, а также отношение ребенка к самой задаче, мотивы его действий при ее решении. Так, в этом исследовании было обнаружено, что одна и та же задача решалась младшими детьми и не решалась более старшими только потому, что старшие дети единственно возможный способ решения считали слишком простым и легким, не выявляющим их умений, ловкости и сообразительности. В силу этого дети не применяли его, а пускались в поиски других, более сложных способов и не решали задачу даже тогда, когда им давали подсказку. На основании этого исследования В. И. Ленин пришел к правильному выводу о том, что анализ внутренних, психологических условий эксперимента имеет решающее значение для установления степени надежности получаемых данных.
В последнее время в детской психологии разрабатываются новые экспериментальные приемы изучения психического развития детей. Их особенность состоит в том, что экспериментатор специально создает условия, приводящие к возникновению новых психических качеств или к изменению старых, специально организует процесс приобретения детьми новых знаний, умений и навыков. В ходе таких экспериментов изучаются адекватные условия самого процесса формирования психики ребенка. Тем самым эксперимент создает как бы модель реального процесса воспитания и обучения ребенка. Такому виду эксперимента, несомненно, принадлежит будущее, так как он не только позволяет устанавливать
наличие тех или иных особенностей поведения и психики ребенка, но и показывает сам процесс их формирования.
Для создания максимально благоприятных условий экспериментирования и наблюдения за детьми, а также в целях более тщательной фиксации экспериментальных данных в современной детской психологии применяется ряд приспособлений и аппаратов. Речь ребенка чаще всего записывается посредством магнитофона; движения, жесты детей фиксируются киноаппаратом. Все это позволяет уловить и сохранить для последующего анализа такие детали поведения, которые при простом наблюдении могут ускользнуть (например, интонация речи, изменение мимики, характер мелких движений рук или глаз и т. п.). Наблюдения за обычным поведением ребенка или за выполнением им экспериментального задания проводятся часто через телевизионную установку или через полупрозрачный зеркальный экран. Эти приспособления обеспечивают определенную изоляцию испытуемого от экспериментатора, а тем самым и более естественные условия для поведения ребенка.
источник