Анализ моторики детей с онр

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp» , которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение оригинальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения оригинальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, РУКОНТЕКСТ, etxt.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии так, что на внешний вид, файл с повышенной оригинальностью не отличается от исходного.

курсовая работа Развитие мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Развитие мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Введение………………………………………………………… … ……………….
Глава I. Теоретические основы изучения состояния мелкой моторики у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Вы вод………………………………………………………………… …………….
Глава II. Исследование состояния мелкой моторики и координации у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
2.1. Характеристика детей исследуемой группы…………………………..
2.2. Методика проведения исследования…………………………………..
2.3. Обследование двигательной сферы. .
2.4 Анализ полученных данных . . .
Выводы……………………………………………………………… .
Заключение………… . . . .
Список ли тературы…………………………………………………… …………….
Приложения…………………………………………………… …………………….

Введение
Родителей и педагогов всегда волновал вопрос: как обеспечить полноценное развитие ребенка в дошкольном возрасте? Как подготовить его к школе? Остановимся на одном из аспектов этой проблемы — развитии мелкой моторики и координации движений пальцев рук.
Известно: уровень развития речи находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук. На основе обследования детей была выявлена следующая закономерность: если развитие движений пальцев рук соответствует возрасту, то и речевое развитие находится в пределах нормы; если развитие движений пальцев отстает, то задерживается и речевое развитие, хотя общая моторика при этом может быть нормальной и даже выше нормы.
Речь совершенствуется под влиянием кинетических импульсов от рук, точнее — от пальцев.Обычно ребенок, имеющий высокий уровень развития мелкой моторики, умеет логически рассуждать, у него достаточно развиты память, внимание, связная речь.
Как часто приходится слышать от учителей: «Интеллект первоклассников развит хорошо. Понимают причинно-следственные связи простых явлений, разбираются в азах грамоты и математики, немало знают об окружающем их мире. Вот только рука не развита. Пишут медленно, неуверенно». Родители первоклассников тоже порой приходят в отчаяние: «Чем больше строк пишет сын, тем хуже становится каллиграфия. Строчки не видит, интервалов между буквами не соблюдает, а бесформенные каракули, которые он выводит, даже буквами не назовешь».
Развитый мозг и неразвитая рука — вполне закономерное, при современном образе жизни, явление. Но это не должно ввергать педагогов и родителей в панику: слабую руку дошкольника можно и необходимо развивать.
Во время занятий нужно учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка, его возраст, настроение, желание и возможности. Главное, чтобы занятия приносили детям только положительные эмоции. Не надо вкладывать в еще неумелую и слабую руку ребенка карандаш и мучить его работой над прописями. Первые неудачи вызовут разочарование, и даже раздражение. Нужно заботиться о том, чтобы деятельность ребенка была успешной, — это будет подкреплять его интерес к играм и занятиям.
Умелыми пальцы становятся не сразу. Игры и упражнения, пальчиковые разминки, проводимые систематически – в детском саду, дома, во дворе, во время выездов на природу – с самого раннего возраста, помогают детям уверенно держать карандаш и ручку, самостоятельно заплетать косички и шнуровать ботинки, строить из мелких деталей конструктора, лепить из глины и пластилина, мастерить подарки своим близким, принося им и себе радость.
Цель исследования: выявить особенности развития мелкой моторики у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Объект исследования: развитие мелкой моторики у детей с общим недоразвитием речи.
Предмет исследования: специфические особенности мелкой моторики детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Задачи исследования:

Методы исследования: игры с мячами; графические упражнения: «Дорисуй картинку», «Дорожки», «Дорисуй картинку», «Штриховка»; последовательно организованные движения, одновременно организованные движения.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ СОСТОЯНИЯ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ.

1.1.Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи.

Общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и сохраненным интеллектом представляет собой специфическое проявление речевой аномалии, при которой нарушено или отстает от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. При этом типичными являются отклонения в смысловой и произносительной сторонах речи. Речевая недостаточность у дошкольников может варьировать от полного отсутствия у них общеупотребительной речи до наличия развернутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. В соответствии с этим принято условное деление на уровни развития, при которых общим является значительное отставание в появлении активной речи, ограниченный словарный запас, аграмматизм, недостаточность звукопроизношения и фонематического восприятия. Степень выраженности названных отклонений весьма различна.
Основной контингент дошкольников в группах с ОНР имеет II и III уровни речевого развития.
II уровень речевого развития детей характеризуется зачатками общеупотребительной речи. Дети используют в общении простые по конструкции или искаженные фразы, владеют обиходным — словарным запасом (преимущественно пассивным). В их речи дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно употребление местоимений, союзов, некоторых предлогов в их элементарных значениях. Дети могут отвечать на вопросы, беседовать по картинке, рассказывать о семье, о событиях окружающей жизни.
Приведем типичный рассказ ребенка с общим недоразвитием речи.
Тупия сима. Ипай сек. Сек идет, сек, делева. Соя тает Сину а санкам. (Наступила зима. Выпал снег. Снег идет, снег, деревья. Зоя катает Зину на санках).
Анализ детских высказываний и сопоставление с темпом и качеством усвоения речи детьми без отклонений в развитии убедительно показывают наличие резко выраженного недоразвития речи. Дети пользуются предложениями простой конструкции, состоящими из двух-трех, редко четырех слов. Словарный запас
Речевая недостаточность сказывается и на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической у таких детей заметно снижены вербальная память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-четырех ступенчатые), опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. Нередки ошибки дублирования при описании предметов, картинок.
Например, детям предлагается выполнить аппликацию: наклеить на бумагу макет домика (крыша — красного цвета, стена — квадратная, желтая) рядом елочку из трех зеленых треугольников. На столе перед детьми разложены пять зеленых треугольников, несколько треугольников и квадратов разных цветов. Как правило, дети выполняют такое задание частично: наклеивают домик из деталей других-цветов, а елочку—из всех имеющихся треугольников зеленого цвета, не придерживаясь точно инструкции. Подобные явления характерны для основной категории описываемых детей.
У ряда детей отмечается низкая активность припоминания, которая сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.
Связь между речевыми нарушениями детей и другими сторонами их психического развития обуславливает некоторые специфические особенности их мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением. Для многих детей характерна ригидность мышления.
Детям с недоразвитием речи, наряду с общей соматической ослаблённостью и замедленным развитием локомоторных функций, присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы. Этот факт подтверждается анализом анамнестических сведений. У значительной части детей двигательная недостаточность выражается в виде плохой координации сложных движений, неуверенности в воспроизведении точно дозированных движений, снижении скорости и ловкости их выполнения. Наибольшие трудности представляет для детей выполнение движений по словесной инструкции и особенно серии двигательных актов. Дети отстают от нормально развивающихся сверстников в точном воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, детям трудны движения перекатывания мяча с руки на руку, передачи его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием, прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку. Типичным является и недостаточный самоконтроль при выполнении задания.
У детей с ОНР наблюдаются особенности в формировании мелкой моторики пальцев рук. Это проявляется в недостаточной координации пальцев рук (например, при расстегивании и застегивании пуговиц, завязывании и развязывании шнурков, лент и т. д.). Названные отклонения в двигательной сфере наиболее ярко проявляются у детей с дизартрией*. Однако, нередки случаи, когда указанные трудности характерны и для детей с другими патологическими формами аномалий.
Чрезвычайно важной и во многом еще не совсем решенной проблемой является отграничение детей с ОНР и сохранным интеллектом от детей с первичным интеллектуальным дефектом. Это осложняется тем, что умственное недоразвитие часто также сопровождается речевой патологией, которая имеет ряд специфических проявлений.
У умственно отсталых детей также, как у детей с ОНР, отмечается позднее появление активной речи, но отличие состоит в том, что понимание речи окружающих наступает несколько позже, чем у детей с алалией. Отмечается также большой временной интервал между появлением первых слов и последующим пополнением словарного запаса. На ранних этапах развития наблюдается появление штампов, персеверации, эхолалии; на более высоких ступенях речевого развития отсутствуют словотворчество и звуковые поиски.
Мимикожестикулярное общение умственно отсталых детей отличается примитивностью и малой дифферецированностью. Несмотря на частые проявления речевой расторможенности умственно отсталые дети не испытывают потребности в направленном речевом общении, не избирательны в контакте и часто не критичны к своему дефекту.
При сравнительно благополучном овладении элементами фонетической стороны речи у умственно отсталых детей смысловая сторона речи развивается крайне медленно, не достигая нормы даже при успешном, освоении средств, языка.
У детей с первичным недоразвитием речи в более ранние сроки появляются понимание речи, интерес к игровой и предметной деятельности, эмоционально-избирательное отношение к окружающему миру Диагностическим признаком для отграничения их от умственно отсталых детей является диссоциация речевого и психического развития. Психическое развитие детей с ОНР, как правило, опережает развитие их речи. Их отличает также критичность к собственной речевой недостаточности. Первичная патология речи безусловно, тормозит формирование первоначально сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию интеллекта. Однако по мере коррекции словесной речи происходит выравнивание интеллектуальных процессов.
Тщательный анализ речевых навыков ребенка требуется в тех случаях, когда необходимо отграничить проявление ОНР от замедленного темпа речевого развития.
Замедленный тип речевого развития в большинстве случаев обусловлен негрубой родовой травмой, длительными соматическими заболеваниями в раннем детстве. В анамнезе не содержится обычно данных о грубых нарушениях центральной нервной системы, что обеспечивает большую сохранность моторных функций, психических реакций, поведения ребенка в целом. Неблагоприятное воздействие речевой среды, просчеты воспитания, дефицит общения также могут быть отнесены к факторам, тормозящим нормальный ход речевого развития. В этих случаях обращает на себя внимание прежде всего обратимая динамика речевой недостаточности.
У детей с задержкой речевого развития сам характер речевых ошибок менее специфичен. Преобладают ошибки типа смещения продуктивной и непродуктивной форм множественного числа (стулы, листы), наблюдается унификация окончаний родительного падежа множественного числа (карандашов, птичков, деревов). У этих детей отстает от нормы объем речевых навыков, для них характерны ошибки, свойственные детям более младшего возраста в процессе овладения речью.
Несмотря на отдельные отклонения от возрастных нормативов (в особенности в. сфере фонетики) речь детей обеспечивает коммуникативную функцию, а в ряде случаев является достаточно полноценным регулятором их поведения.
У таких детей более выражены тенденции к спонтанному речевому развитию, к переносу выработанных речевых навыков в условиях свободного общения, что, в конечном итоге, позволяет при ранней логопедической помощи полностью скомпенсировать речевую недостаточность до поступления в школу.

1.2. Освещение в литературе проблемы взаимосвязи мелкой моторики и состояния речи.

Многие учёные считают, что речевого центра в левом полушарии обусловлено ведущей ролью руки в трудовой деятельности. Ещё Ф. Энгельс писал «Только благодаря труду, благодарю приспособлению к новым операциям, благодаря передаче по наследству достигнуто путём особого развития мускулов, связок, костей, благодаря новому применению этих переданных по наследству усовершенствований и перехода всё более сложным операциям, только благодаря этому человеческая рука достигла той высокой степени совершенства, на которой она могла, как бы силой волшебства вызвать к жизни картины Рафаэля, музыку Паганини». Иными словами Ф. Энгельс рассматривал труд и членораздельную речь, как главные стимулы, под влиянием которых развивался человеческий мозг, в процессе труда совершенствовалась правая рука и механизм речи, тесно связанные с трудовыми процессами.
Взаимосвязь общей и речевой моторики изучена и подтверждена исследованиями многих крупнейших учёных, таких как И.П, Павлов, Л.А. Леонтьев, А.Р. Лурия.
Когда ребёнок овладевает двигательными умениями и навыками, развивается координация движений. Формирование движений происходит при участии речи. Точное, динамичное выполнения упражнений для ног, рук, головы подготавливает совершенствование движений артикуляционных органов: губ, языка, нижней челюсти и т.д.
Выдающийся русский просветитель 18 века Н.И. Новиков ещё в 1782 году утверждал, что «натуральное побуждение к действию над вещами» у детей есть основное средство не только для получения знаний об этих вещах, но и для всего их умственного развития.
Невропатолог и психиатр В.М. Бехтерев писал, что движение руки всегда были тесно связаны с речью и способствовали её развитию. В лаборатории высшей нервной деятельности ребёнка в электрофизиологическом исследовании, проведённом Т.П. Хризман и М.И. Звонарёвой, было обнаружено, что когда ребёнок производит ритмические движения пальцами, у него резко усиливается согласованная деятельность лобных и височных отделов мозга. Данные исследования прямо говорят о том, что речевые области формируются под влиянием импульсов, поступающих от пальцев рук.
Этот факт должен использоваться в работе с детьми там, где развитие речи происходит своевременно, и особенно там, где имеются отставание, задержка развития моторной речи детей.
И.М. Сеченов и И.П. Павлов придавали очень большое значение мышечным ощущениям, возникающим при артикуляции. Сеченов писал: « Мне даже кажется, что я иногда не думаю прямо словами, а всегда мышечными ощущениями». Павлов также говорил, что, речь, — это, прежде всего мышечные ощущения которые идут от речевых органов в кору головного мозга. Обращаясь к анатомическим отношениям, исследователи обратили внимание на то, что около трети всей площади двигательной проекции занимает проекция кисти руки, расположенная очень близко от речевой моторной зоны. Это навело на мысль о том, что тренировка тонких движений пальцев рук окажет большое влияние на развитие активной речи ребёнка.
Для изучения этого вопроса большую работу провела Л.В. Фомина. Она работала с детьми от 10 месяцев до 1г. 3 месяцев. Дети разделены на 3 подгруппы. В каждой из них занятия проводились по особому плану. В результате, звукопроизношение у детей при тренировке тонких движений пальцев рук не только удалось получить много раньше, (в 7 раз быстрее, чем в 1-ой группе) но оно оказалось и более совершенным.
Далее Л.В. Фомина обследовала более 500 детей в различных детских учреждениях и обнаружила, что уровень развития тонких движения пальцев рук (с уровнем же развития общей моторики он совпадал не всегда).
В невропатологии и дефектологии уже давно имелись наблюдения, говорившие о тесной связи функции руки и речи. При травме или кровоизлиянии в речевой моторной области в левом полушарии у человека утрачиваются не только речь, но и тонкие движения пальцев правой руки, хотя сама область двигательной проекции пальцев оставалась не затронутой.
Движение пальцев и кистей рук ребёнка имеют особое развивающее воздействие. У новорожденного кисти всегда сжаты в кулачке, и если взрослый вкладывает свои указательные пальцы в ладони ребёнка, тот их плотно сжимает. Малыша можно даже немного приподнять. Однако эти манипуляции ребёнок совершает на рефлекторном уровне, его действия ещё не достигли высокого контроля, который позволяет впоследствии сознательно выполнять движения.
Значение хватательного рефлекса состоит в способности ребёнка не выпускать из рук предмет. По мере созревания мозга этот рефлекс переходит в умение хватать и отпускать. Чем чаще у ребёнка действует хватательный рефлекс, тем эффективнее происходит эмоциональное и интеллектуальное развитие малыша. Влияние мануальных (ручных) действий на развитие мозга человека было известно ещё во 2 веке до н.э. В Китае. Специалисты утверждали, что игры с участием рук и пальцев, приводят в гармоничные отношения тело и разум, поддерживают мозговые системы в превосходном состоянии.
Японский врач Камикоси Токудзиро создал оздоравливающую методику воздействия на руки. Он утверждал, что пальцы наделены большим количеством рецепторов, посылающих импульсы в центральную нервную систему человека. На кистях рук расположено множество акупунторных точек, массируя которые можно воздействовать на внутренние органы, рефлекторно с ними связанные.
По насыщенности акупунктурными зонами кисть уступает уху и стопе. Восточные медики установили, что массаж большого пальца положительно повышает функциональную активность головного мозга, массаж указательного пальца положительно воздействует на состояние кишечника, среднего – на желудок, безымянного – на печень и почки. Мизинец – на сердце.
В Китае распространены упражнения ладоней с каменными и металлическими шариками. Популярность занятий объясняется их оздоравливающим и тонизирующим организм эффектом. Регулярные упражнения с шарами улучшают память, умственные способности ребёнка, устраняют его эмоциональные напряжение, развивают координацию движений, силу и ловкость рук, поддерживают жизненный тонус.
В Японии широко используются упражнения для ладоней и пальцев с грецкими орехами. Прекрасное оздоравливающее и тонизирующее воздействие оказывает перекатывание между ладонями шестигранного карандаша.
Исследования отечественных физиологов также подтверждают связь развития рук с развитием мозга. Простые движения рук помогают убрать напряжение не только с самих рук, но и с губ, снимают умственную усталость. Они способны улучшить произношение многих звуков, а значит – развивать речь ребёнка. Исследования М.М. Кольцовой доказали, что каждый палец руки имеет довольно обширное представительство в коре больших полушарий мозга. Развитие тонких движений пальцев рук предшествует появлению артикуляции слогов. Благодаря развитию пальцев в мозгу формируется проекция «схема человеческого тела», и речевые реакции находятся в прямой зависимости от тренировки пальцев. Схема Пенфилда показывает, что 1/3 всей области занимает проекция пальцев руки, и эта проекционная зона находится в непосредственной близости к речевому двигательному центру Брока.

1.3. Особенности развития речи и мелкой моторики у детей с общим недоразвитием речи.

Движения детей с общим недоразвитием речи отличается неловкостью, плохой координированностью, чрезмерной замедленностью или, напротив, импульсивностью. Это служит одной из причин, затрудняющих овладение простейшими, жизненно необходимыми умениями и навыками самообслуживания. Ребенок, вышедший из младенчества, долго не умеет пользоваться чашкой и ложкой. Он разливает их содержимое, не успев донести до рта, и пачкая стол и свою одежду.
В дошкольном возрасте многие дети, с которыми специально не проводилась длительная, целенаправленная работа, не могут самостоятельно одеться и раздеться, правильно сложить свои вещи. Особую сложность представляет для них застегивание и расстегивание пуговиц, а также зашнуровывание ботинок. Эти умения обычно специально отрабатываются в учебных учреждениях с использованием тренажеров (спецпособий).
Неловкость движений дошкольников обнаруживается в ходьбе, беге, прыжках, во всех видах практической деятельности. Они ходят неуклюже, шаркая ногами. С трудом овладевают такой детской забавой, как прыгалки. Нередко предметы непроизвольно выпадают из их рук. Поливая комнатные растения, они, расплескивают воду или льют ее в слишком больших количествах.
Слабое развитие моторики сказывается на других видах деятельности у детей с общим недоразвитием речи. Так, их рисунки выполнены нетвердыми, кривыми линиями, отдаленно передающими контур предмета.
Недостаточностью моторики в определенной мере обусловлены свойственные детям с общим недоразвитием речи нарушения произносительной стороны речи. Фонетически правильная устная речь предполагает точную координацию движений органов речи. Нарушения моторики, проявляющиеся в походке и ручной деятельности детей, находят свое отражение и в их речевой деятельности.
В школьные годы недостатки моторики детей с общим недоразвитием речи существенно сглаживается под влиянием коррекционно-воспитательной работы, систематически осуществляемой на всех уроках и во внеурочное время. Движения учеников, постепенно приобретают четкость, координированность и плавность. К старшим годам обучения многие школьники легко и красиво ходят, танцуют, бегают на лыжах, играют в мяч, выполняют довольно сложные трудовые задания как бытового, так и производственного характера.
Организация учебной деятельности как особой формы активности ребенка, направленной на изменение самого себя – субъекта обучения, тесно связана с проблемой развития его речи. Процесс обучения предполагает анализ и обобщение признаков изучаемого предмета, в частности – родного языка как знаковой системы.
В то же время коммуникативные навыки опираются на свойство языка как средства общения и речемыслительной деятельности в целом. Поэтому формирование полноценной учебной деятельности возможно лишь при достаточно высоком уровне развития речи, который предполагает определенную степень сформированности средств языка (произношение и различение звуков, словарный запас, грамматический строй), а также умений и навыков свободно и адекватно пользоваться этими средствами в целях общения.
Однако контингент общеобразовательных школ за последние годы претерпел значительные изменения. С каждым годом среди учащихся, поступающих в начальные классы, увеличивается число детей с различными отклонениями в речевом развитии, что препятствует формированию их полноценной учебной деятельности в контексте развивающего обучения. Некоторые из них могут быть преодолены в условиях обучения в специальных школах для детей с тяжелыми нарушениями речи; другие можно устранить и в условиях общеобразовательной школы, на специально созданных при таких школах логопедических пунктах.
Учеными доказано, что развитие руки находится в тесной связи с развитием речи и мышлением ребенка.
Уровень развития мелкой моторики один из показателей интеллектуальной готовности к школьному обучению. Обычно ребенок, имеющий высокий уровень развития мелкой моторики умеет логически рассуждать: у него достаточно развиты память и внимание, связная речь. Учителя отмечают, что первоклассники часто испытывают серьезные трудности с овладением навыка письма. Техника письма требует сложной работы мелких мышц кисти и всей руки, а также хорошо развитого зрительного восприятия и произвольного внимания.
Нарушения моторики, как артикуляционной, так и мелкой может создать трудности в овладении письменной речью, привести к возникновению негативного отношения к учебе, к осложнениям в адаптационный период к школьным условиям.
Поэтому в дошкольном возрасте важно развивать механизмы, необходимые для овладения письмом, создать условия для накопления ребенком двигательного и практического опыта, развитие навыков ручной умелости.
Работа по развитию мелкой моторики должна начаться задолго до поступления ребенка в школу. Уделяя должное внимание упражнениям, играм, различным заданиям на развитие моторики и координации движения рук, родители и педагоги решают сразу две задачи:
во-первых, косвенным образом влияют на общее интеллектуальное развитие ребенка;
во-вторых, готовят к овладению навыков письма, что в будущем поможет избежать многих проблем школьного обучения.
Важность решения этих вопросов и определило актуальность выбора темы.

Взаимосвязь движений пальцев рук и развитие речи ребенка.
Усвоение ребенком любых необходимых ему в жизни умений и навыков протекает значительно легче, если они являются для него привлекательными, представляющими какой-то интерес. В подобных случаях он сам активно старается овладеть этими навыками, а не воспринимает их «в штыки» как нечто идущее вразрез с его собственными желаниями и интересами.
Это обстоятельство особенно важно учитывать при формировании у детей сложных и жизненно важных навыков, к числу которых, несомненно, принадлежит и речь. Поэтому Л.С. Выготский не случайно говорит о том, что обучение письму должно быть естественным, что «письмо нужно не навязать ребенку», а постараться «вырастить у него в процессе игры потребность в письме». Того же самого мнения придерживался и Е.В. Гурьянов.
Но что такое «письмо» для маленького ребенка? Оно может быть воспринято им лишь в его внешней, хорошо видимой части – в виде движений пишущей руки. Значит, ребенка раннего возраста можно и заинтересовать только этой «двигательной» частью сложного процесса письма. И это обязательно нужно постараться сделать, поскольку именно правильные, кординированные и достаточно быстрые движения руки обеспечивают скорость и разборчивость письма, без чего письменная речь не может быть полноценным средством общения. А, заинтересовав ребенка этой стороной вопроса, мы получим прекрасную возможность еще в дошкольном возрасте хорошо подготовить его руку к процессу письма, то есть развить у него тонкую ручную моторику.
При этом родителям необходимо знать, что развитие мелкой моторики рук важно не только для процесса письма, но и для полноценного формирования у ребенка устной речи. Существование такой зависимости имеет свое историческое объяснение.
На заре развития человечества в процессе общения людей очень широко использовались ручные различные жесты – указывающие, призывающие, отталкивающие, угрожающие, оборонительные и другие. Эти жесты невольно сочетались с какими-то эмоциональными возгласами и другими голосовыми реакциями. Проявившаяся в дальнейшем словесная речь также долгое время сопровождалась почти постоянной жестикуляцией, что в остаточном виде сохраняется и до сих пор. А поскольку как жестикуляция и ручная деятельность вообще, так и начавшая развиваться речь имели для первобытного человека жизненно важное значение, то обе эти функции получили свое представительство и в коре головного мозга. При этом области коры, управляющие движениями пальцев рук и области, «отвечающие» за движения органов речи, по понятным причинам оказались расположенными в ближайшем соседстве. А это значит, что идущие в кору головного мозга нервные импульсы от движущихся рук (в особенности от пальцев рук) «тревожат» и расположенные по соседству речевые зоны коры, как бы стимулируя их к активной деятельности.
Таким образом, развитие функций рук и речевой функции рук, выполнявших все более тонкую и дифференцированную работу, увеличивалась и площадь их представительства (особенно представительства кисти руки) в коре головного мозга. Параллельно с этим, не без стимулирующего влияния активных движений рук, развилась и совершенствовалась и речевая функция человека. Прямая зависимость между уровнем сформированности речи и развитием тонкой моторики рук отчетливо прослеживается и в ходе индивидуального развития каждого ребенка (это уже убедительно доказано как специальными научными исследованиями, так и многолетней практикой работы дефектологов). Поэтому развитые, усовершенствованные движения пальцев рук способствует более быстрому и полноценному формированию у ребенка речи, тогда как неразвитая ручная моторика, наоборот, тормозит такое развитие. Многие игры и упражнения, направленные на развитие у детей ручной умелости, дошли к нам из глубины веков. И это не простая случайность. В те далекие времена, когда еще не существовало письменности, люди хорошо понимали большое значение «ловкости рук». Всем нам хорошо известны такие выражения, как «мастер золотые руки», «большой умелец» или, наоборот, «руки крюки», «не руками сделано», «не руками сшито».
Дошкольник может заблаговременно овладеть и рядом важных для письма двигательных навыков, которые позволят ему постепенно войти в школьную жизнь и успешнее овладеть письмом. Так, в процессе рисования, раскрашивания картинок, обводки трафаретов и контурных изображений ребенок научится соразмерять свои усилия, ограничивать движения, овладеет навыком легкого прикосновения карандаша к бумаге и скольжения по ней, навыком плавного «хода» руки при выполнении волнистых непрерывных линий и пр. Положительную роль этих умений трудно переоценить – ведь некоторые первоклассники, не владеющие ими и не соразмеряющие по этой причине своих усилий, буквально насквозь прорывают карандашом тетрадный лист.
Одновременно нужно привлечь внимание ребёнка к самому пространству листа, научить его «писать» начиная с верхней его части и в направлении слева направо. (Нередко даже ученики 1 класса начинают писать с середины листа или с середины строки, причём в направлении справа налево).
Особое значение в овладении свободой движении кисти руки имеет плавное выписывание ребёнком непрерывных, волнистых линий. Это наилучшим образом способствует предупреждению у него скованности и напряжённости движений руки при письме.
В вопросах подготовки ребёнка к школе вообще и к овладению письмом – в частности, нет, и не может быть мелочей. То, что представляется неважным или несущественным в дошкольный период, в дальнейшем может обернуться самой серьёзной проблемой.

Методики развития мелкой моторики и координации движения.
Развитие тонкой ручной моторики ребёнка должно начинаться с раннего детства. Сначала упражнения могут носить пассивный характер. Уже начиная с полугода можно производить осторожное сгибание и разгибание пальчиков рук ребёнка, а также слегка поглаживать его руки в направлении от пальцев к запястью.
В более позднем возрасте для развития мелкой моторики рук могут использоваться все задания. Рекомендованные для обследования. Основная задача тренировочных упражнений будет состоять в том, чтобы сделать все эти упражнения доступными и легко выполнимыми для ребёнка. Достигнуть этого можно будет лишь путём постепенного развития ручной умелости, достигаемого в результате перехода к всё более и более сложным для ребёнка заданиям по мере овладения менее сложными.
Дополнительно можно рекомендовать следующие упражнения и виды занятий:

Перечень возможных видов занятий для развития у ребёнка ручной моторики можно продолжать до бесконечности. Неограниченный простор в этом отношении даёт сама жизнь, нужно только умело и своевременно привлекать ребёнка к доступным для него видам деятельности (прополка на огороде, сбор лесных и садовых ягод с последующей их «переборкой», чистка и резка варёных овощей, не требующая использования острого ножа, и многое другое). Благодаря всем этим систематическим и разнообразным упражнениям руки ребёнка постепенно приобретут ту точность, силу и дифференцированность движений, которая необходимая для письма.
Для развития мелкой моторики активно применяются дидактические игрушки. Данные пособия вызывают у ребёнка желание экспериментировать, выполнять различные конструктивные действия. Кроме того, игры с предметами ставят ребёнка перед необходимостью запоминать и воспроизводить способы действий, которые были показаны взрослым, т.е. развивают память и воображение. Поэтому дидактические игры не только развивают и обогащают чувственный опыт ребёнка, но и учат их мыслить.
В таких практических действиях, как соединение, разъединение, нанизывание предметов развиваются мыслительные операции анализа, синтеза, обобщения и т.д. Поэтому для ребёнка крайне необходимы игрушки:

Эту роль прекрасно выполняют народные игрушки (матрёшки, яйца, бочки и др. ). Кроме того, для постепенного развития в игре сюжета необходимы разнообразные сюжетные игрушки (куклы, машины, животные, предметы быта и др.). При этом хотелось бы предостеречь родителей от ранней покупки детям различных роботов, военных игрушек, «страшилок» (преобладающих в настоящее время на рынке) и др.
При организации игр детей с предметами необходимо придерживаться двух основных принципов:

Иначе говоря, если для самых маленьких требуется в основном наглядный показ взрослого, совместные действия родителей с ребёнком, то чем старше он становится, тем больше следует побуждать его действовать по слову взрослого, по воображению.
«У ребёнка есть страсть к игре, и её надо удовлетворять. Надо не только дать ему время поиграть, но и пропитать этой всю его жизнь». – подчёркивал А. Макаренко. Таким образом, игра определяет дальнейшее психическое развитие ребёнка.
Родителям необходимо больше уделять внимание детям с нарушениями развития: больше общаться, разговаривать, обсуждать с ребёнком разные вопросы. При любом действии с ребёнком самое главное – это доброжелательное общение с ним. От взрослого требуется не только дать ребёнку какие-либо знания, умения и навыки, но и обеспечить ему чувство психологической защищённости, доверия.

Вывод

Дошкольники с ОНР не испытывают трудностей в практическом различении свойств предметов, однако их сенсорный опыт долго не закрепляется и не обобщается в слове. У детей с ОНР отмечается репродуктивный характер деятельности. Замедлен процесс формирования мыслительных операций.
У детей с ОНР оказываются не сформированными ручная моторика. Так на основе проведенных опытов и обследований большого количества детей была выявлена следующая закономерность: если развитие движений пальцев соответствует возрасту, то и речевое развитие находится в пределах нормы. Если же развитие движений пальцев рук отстает, то задерживается и речевое развитие, хотя общая моторика, при этом может быть в норме и даже выше нормы.

Глава II. ИССЛЕДОВАНИЕ СОСТОЯНИЯ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ И КООРДИНАЦИИ ДВИЖЕНИЙ У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ.

2.1. Характеристика детей исследуемой группы.

Исследоваемую группу составили 6 детей с общим недоразвитием речи
Аня: девочка спокойная, застенчивая, контактная, логопедическое заключение общее недоразвитие речи lll уровня.
Тагир: мальчик гиперактивный, синзетивный, логопедическое заключение общее недоразвитие речи lll уровня.
Рома: мальчик гиперактивный, агрессивный, тяжело идет на контакт, логопедическое заключение общее недоразвитие речи lll уровня.
Регина: девочка застенчивая, спокойная, тяжело идет на контакт, логопедическое заключение общее недоразвитие речи lll уровня.
Амина: девочка спокойная, легко идет на контакт, логопедическое заключение общее недоразвитие речи ll уровня.
Артем: мальчик с внутричерепной травмой, спокойный, легко идет на контакт, логопедическое заключение общее недоразвитие речи ll уровня.

2.2. Методика проведения исследования
и т.д.

источник

Актуальность изучения моторики ребёнка и систем, обеспечивающих мышечную деятельность, состоит в том, что именно эти исследования позволяют более успешно решать задачи дальнейшего совершенствования физического воспитания и трудового обучения детей с целью подготовки молодого поколения к деятельности в различных сферах жизни. Психомоторика непременно присутствует в самых различных проявлениях человеческой активности: речи (сокращения мышц гортани и полости рта, жестикуляция), письма, эмоциональной экспрессии (мимика, поза), локомоции (ходьба, бег), инструментальных двигательных действий.

Потребность в двигательной активности, которую проявляет ребёнок дошкольного возраста обусловлена физиологически, вызывая положительные изменения физического и психологического развития, совершенствование всей функциональной системы организма. Именно психофизические качества влияют не только на укрепление здоровья, но и на физическое совершенствование дошкольников, на овладение различных движений.

В исследованиях Е.Н. Вавиловой, В.А. Муравьева, Н.Н. Назаровой, М.Ю. Кистяковского рассматриваются особенности развития моторных функций у дошкольников. Авторы считают, что в развитии моторики большую роль играет физическое воспитание дошкольников, которое способствует проявлению самостоятельности и активности.

Л.П. Матвеева даёт определение ловкости как способности быстрого овладения новыми движениями (способность к обучению), быстрого пристраивания деятельности, соответствующие требованиям в быстро меняющейся обстановке.

Физиологу Н.А. Бернштейну принадлежат более глубокие исследования ловкости. Автор считает, что ловкость – это не психофизическое качество, а способность, считая ловкость особым качеством индивида. Н.А. Бернштейн отмечает, что ловкость является двигательной способностью при выходе из любого положения, т.е. способностью, которая сможет справиться с возникшими двигательными задачами, найти правильное, быстрое, рациональное и находчивое решение.

«Программа воспитания в детском саду» содержит раздел по физическому воспитанию, в который включены различные действия и упражнения с мячом. Такие занятия включены уже с 2-х лет, и усложняются при последующем обучении.

Роль речи в формировании произвольных движений изучал А.Р. Лурия, который отмечал, что речь ребенка, сопровождая его двигательные реакции, упорядочивает их, преодолевает их диффузный, импульсивный характер, делает их более организованными и дифференцированными.

По данным Р.Е. Левиной, большинство детей с общим недоразвитием речи как в речевом, так и в психологическом плане не готовы к школьному обучению, поскольку у них отмечается выраженное отставание в развитии психомоторики, речи и эмоционально-волевой сферы.

Наличие особенностей моторного развития у детей с общим недоразвитием речи, значимость двигательной системы в нервно-психическом развитии ребенка, необходимость специальной коррекционно-педагогической работы по развитию у детей моторных функций являются в настоящее время актуальными.

Решение данной проблемы определяет цель исследования:

Цельюисследования — выявление состояния общей моторики у детей дошкольного возраста с нарушениями речи.

Объект исследования — общая моторика у детей с нарушениями речи.

Предмет исследования — состояние общей моторки у детей с нарушениями речи.

Задачи исследования:

Определить степень изученности проблемы исследования состояния общей моторики у детей с нарушениями речи.

Осуществить подбор диагностического инструментария направленного на выявление состояния общей моторики у детей с нарушениями речи.

Осуществить экспериментальное исследование для выявления особенностей общей моторики в сравнении со сверстниками с нормой речевого развития.

Проанализировать полученные результаты и выявить особенности общей моторики у детей с нарушением речи в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.

Гипотезой исследования является предположение о том, что у старших дошкольников с нарушениями речи наблюдается снижение уровня сформированности моторных показателей в сравнении с возрастной нормой, что предполагает необходимость применения дифференцированного подхода в организации и определении содержания коррекционного воздействия.

Методы исследования определялись в связи с задачами курсовой работы:

1. Теоретический: анализ литературы по теме исследования.

2. Организационные: сравнительный, комплексный.

3.Экспереминтальный: констатирующий эксперимент включающий беседу, метод экспериментальных оценок.

4.Статический: таблицы, гистограммы.

Исследование проводилось на базе МДОУ «Детский сад №102 комбинированного вида» и МБДОУ «Детский сад №46 комбинированного вида». В исследовании приняли участие 5 детей с нарушениями речи, которые составили экспериментальную группу, а также 5 детей с нормальным развитием речи, которые составили контрольную группу. Средний возраст детей на момент исследования составил 6,5-7 лет.

Структура и объем курсовой работы:

Курсовая работа состоит из оглавления, введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений. В приложениях приведены описания контингента детей, стимульный материал, протоколы обследования.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ОБЩЕЙ МОТОРИКИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

1. Понятие и общая характеристика ловкости

Объективным показателем развития двигательной функции дошкольников является координация движений. В развитии психофизических качеств дошкольников ловкость занимает особое место. Н.А. Бернштейн даёт определение ловкости как способности выхода из любого положения, т.е. способности, которая сможет справиться с любыми возникшими двигательными задачами. Автор выделяет существенные признаки ловкости, к которым относит:

— правильность (точность и адекватность),

— рациональность (экономичность и целесообразность) [3].

На неоднородность ловкости по уровневой структуре обращают внимание такие авторы как Н.А. Бернштейн и Л.П. Матвеев.

В исследованиях Н.А. Бернштейна говорится о 2-х «разрядах» ловкости. Автор выделяет телесную и предметную (ручную) ловкость [3].

В работах Л.П. Матвеева в понятие ловкости состоит из большего количества компонентов в зависимости от её проявления:

— «телесная ловкость», проявляется при смене позы,

— ловкость которая связана с усложнением и сменой обстановки,

— «ручная» или «предметная» ловкость, проявляется в упражнении с различными предметами,

— ловкость, которая требует согласования усилий нескольких участников,

— ловкость, которая проявляется в командных играх и требует тактического согласования действий, а также в играх на тактическое противодействие и взаимодействие участников [16].

Л.П. Матвеев определяет, что ловкость является способностью к быстрому обучению, к быстрой перестройке двигательной деятельности в быстро меняющейся обстановке [16].

Ю.Ф. Курамшин, рассматривая ловкость как интегральное проявление координационных способностей, выделяет различие координационных способностей и ловкости. Автор считает, что координационные способности могут проявляться в различных видах деятельности, которые связаны с удержанием позы и согласованностью движений, а ловкость проявляется там, где есть неожиданность, внезапность, отмечается находчивость, быстрота, переключаемость движений [11].

Ю. Ф. Курамшин и О. А. Двейрина, говоря о многообразии проявления координационных способностей, рассматривают три группы.

— движения, которые способны к регулированию пространственных, временных и динамических параметров,

— движения, которые способны поддержать равновесие как статическое, так и динамическое,

— движения, которые способны к мышечному расслаблению [11].

К показателям ловкости Ю. Ф. Курамшин и О. А. Двейрина, относят такие факторы, как быстрое обучение, использование двигательного опыта, быстрое реагирование на изменение ситуации [11].

Таким образом, термин «ловкость» применяется для определения координации движения человека, следовательно, ловкость — это сложно координированное качество, которое необходимо ребенку для успешного использования двигательного опыта.

1. Характеристика и состояние общей моторики у детей в дошкольном возрасте

Исходя из исследований Н.А. Бернштейна, следует, что в зависимости от того, какую информацию несут сигналы обратной связи (сообщают ли они о степени напряжения мышц, об относительном положении частей тела, о скорости или ускорении движения рабочей точки, о ее пространственном положении, о предметном результате движения), афферентные сигналы приходят в различные чувствительные центры головного мозга и, соответственно, переключаются на моторные пути на разных уровнях. Каждый уровень имеет специфические, свойственные только ему моторные проявления движений.

Н.А. Бернштейн отмечает, что «координация движений есть преодоление избыточных степеней свободы движущегося органа, иными словами, превращение его в управляемую систему. Или координация есть организация управляемости двигательного аппарата» [3].

Таким образом, Н.А. Бернштейн доказал, что двигательный акт представляет собой сложную функциональную систему, работа которой обусловлена многими факторами, любой двигательный акт обеспечивается суммарной деятельностью анализаторов, представленных в сложном сплетении в коре головного мозга. В процессе выработки двигательного динамического стереотипа человеком совершаются различные по сложности движения, и в связи с совершенствованием движений в двигательном акте участвует целая иерархия уровней. Уровень, берущий на себя реализацию основных смысловых коррекций, — ведущий. Подчиненные ему нижележащие уровни, обеспечивающие выполнение вспомогательных технических коррекций, — фоновые. В каждом двигательном акте в поле сознания попадает содержание только ведущего уровня, коррекции фоновых уровней остаются за порогом сознания.

И.П. Павлов в своих работах о системности, динамическом стереотипе объясняет процесс образования и совершенствования двигательных навыков. Раннее развитие моторики грудного ребенка проявляется в первых движениях при крике и дыхании, в поворотах головы к груди матери, к пальцу, касающемуся его щеки, в рефлексах сосания [18].

С 4 — 5 месяцев появляются попытки схватывать предмет самостоятельно. Эта реакция сжатия кулачка протекает по типу спинального рефлекса: двигательные возбуждения приводят к тому, что ладонь сама сталкивается с предметом и удачно его захватывает. В 5-6 месяцев наступает переход от синкинезий к синергиям (Синкинезии – одновременные движения, лишенные смысловой связи. Синергии – содружественные движения или их компоненты, направленные к совместному разрешению определенной двигательной задачи) [18].

К 7 месяцам ребенок обретает позу. При вставании наблюдается четвероногий синдром: поворот со спины на живот, вставание на ноги. Созревание системы красного ядра, а также прижизненное совершенствование моторики дают возможность ребенку сидеть, садиться, ложиться, поворачиваться, а несколько позднее – вставать и стоять.

Второе полугодие (с 7 месяцев) является прелокомоторным периодом: период подготовки к ходьбе и бегу. Двуногая локомоция развивается к началу 2-го года жизни. В 12-18 месяцев у ребенка имеются только два взаимообратных (реципрокных) импульса: один -прямого, другой — попятного направления. Полный комплект динамических волн ходьбы заполняется только к 5 годам. Неспособность к точности зависит от недоразвития корковых механизмов и от недостаточно выработанных двигательных стереотипов. Таким образом, в возрасте 3-7 лет преобладает выразительная, изобразительная и обиходная моторика [18].

Оформление моторного динамического стереотипа до степени развития, свойственного взрослому, завершается только после полового созревания, т.е. намного позже, чем заканчивается анатомическое формирование центральной нервной системы.

Таким образом, сущность развития моторики в онтогенезе заключается не в биологически обусловленном дозревании морфологических субстратов, а в накоплении на основе этих субстратов и с их помощью индивидуального опыта человека. В течение всей жизни индивид продолжает пополнять этот психомоторный опыт, приобретать новые навыки, умения и координационные комбинации.

Развитие психомоторики ребенка в 5-7 лет достигает своего пика, как «возраста грации», когда ребенок особенно чуток к двигательным действиям, а тело приобретает гармоническую стройность. В этом возрасте ребенок может научиться использовать и развивать двигательные пути для более тонких и сложных действий: писать, рисовать, шить и играть на каком-нибудь музыкальном инструменте, срисовывать с данной схемы и т.д. Развитие психомоторики определяется формированием общей моторики, навыков поведения, развитием тонкой моторики рук, зрительно-моторной координации и кинестезии, что в целом обеспечивает возможность выполнения произвольных движений и действий [6].

Таким образом, необходимость развития психомоторики обусловлена дальнейшими перспективами обучения ребенка в школе, где в начальных классах основная деятельность его уже связана с движениями мелкой моторики рук. В этом возрасте очень важно научиться управлять своими мышцами пальцев и кистей рук, так как излишнее напряжение в организме ведет за собой к ряду закономерных телесно-психических отклонений.

1. Развитие общей моторики у детей с нарушениями речи

Как отмечают многие ученые (Л.В. Лопатина, Е.М. Мастюкова и др.), у детей с ОНР часто имеется нарушение не только речевого, но и психомоторного развития. У них отмечается неустойчивое внимание, незначительный объем памяти. Присутствует также и неврологическая симптоматика, усугубляющая общую картину психоречевого развития. Повышенная возбудимость, расторможенность, неустойчивость эмоционального фона у таких детей влечет за собой быструю утомляемость, неспособность долго сосредотачиваться на одном задании и, как следствие, потерю интереса к выполняемому заданию. Все это необходимо учитывать в работе и выстраивать методику занятий с учетом специфики эмоционально волевой сферы данной категории детей [14, 15].

В своей работе Н. Н. Трауготт отмечала, что у всех детей с моторной алалией выявляются следующие особенности общей моторики, такие как симптомы пирамидной недостаточности (изменение тонуса) и недоразвитие моторики, которые выражаются в нарушениях походки, сутулости [25].

У детей с сенсорной алалией выявляются нарушения двигательной сферы: общее двигательное беспокойство, иногда легкий хореатозный гиперкинез.

Нарушение моторики проявляется и в такой речевой патологии как стёртая дизартрия. Общая моторная сфера детей со стертой формой дизартрии характеризуется неловкими, скованными, недифференцированными движениями. Может встречаться небольшое ограничение объема движений верхних и нижних конечностей, при функциональной нагрузке возможны содружественные движения (синкенезии), нарушения мышечного тонуса. Часто при выраженной общей подвижности движения ребенка со стертой формой дизартрии остаются неловкими и непродуктивными [15].

Наиболее ярко недостаточность общей моторики проявляется у дошкольников с данным нарушением при выполнении сложных движений, требующих четкого управления движениями, точной работы различных мышечных групп, правильной пространственной организации движений. К примеру, ребенок со стертой формой дизартрии несколько позднее своих сверстников начинает захватывать и удерживать предметы, сидеть, ходить, прыгать на одной и двух ногах, неуклюже бегает, лазает на шведской стенке. В среднем и старшем дошкольном возрасте ребенок долго не может научиться ездить на велосипеде, кататься на лыжах и коньках [12].

В настоящее время среди детей дошкольного возраста одним из преобладающих речевых нарушений является общее недоразвитие речи. Системное изучение двигательной сферы детей с общим недоразвитием речи показывает, что у большинства из них несовершенство движений наблюдается во всех компонентах моторики: в общей, лицевой, артикуляционной, а также в тонких движениях кистей и пальцев рук [12].

Таким образом, состояние психомоторных и сенсорных функций у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи значительно ниже возрастной нормы; у детей отмечается дефицит таких процессов, как внимание и память, общая и мелкая моторика, зрительно-пространственная ориентация и речеслуховое восприятие.

Ловкость является способностью к быстрому обучению, к быстрой перестройке двигательной деятельности в быстро меняющейся обстановке.

Развитие психомоторики ребенка в старшем дошкольном возрасте достигает своего пика, когда ребенок особенно чуток к двигательным действиям, а тело приобретает гармоническую стройность.

Общая моторная сфера детей с ОНР характеризуется неловкими, скованными, недифференцированными движениями. Может встречаться небольшое ограничение объема движений верхних и нижних конечностей, при функциональной нагрузке возможны содружественные движения (синкенезии), нарушения мышечного тонуса.

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ СОСТОЯНИЯ ОБЩЕЙ МОТОРИКИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР 2.1. Цель, задачи, организация исследования

Цельюисследования является выявление состояния общей моторики у детей с нарушениями речи.

Объектисследования — общая моторика у детей с ОНР (3 уровень).

Предмет исследования – состояние общей моторки у детей с ОНР (3 уровень).

Осуществить подбор диагностического инструментария направленного на выявление состояния общей моторики у детей с ОНР (3 уровень).

Проанализировать полученные результаты и выявить особенности общей моторики у детей с ОНР (3 уровень) в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.

Этапы проведения эксперимента:

1.Ориентировочный этап. Изучение специальной литературы, подборка методики и практического материала для проведения эксперимента.

2.Диагностический этап. Процедура исследования моторной сферы у детей с ОНР и с нормальным речевым развитием.

3.Аналитический этап. Обобщение результатов эксперимента.

Исследование проводилось в 2016 учебном году на базах:

— МДОУ «Детский сад №102 комбинированного вида», находящегося по адресу: г. Череповец, ул. Партизана Окинина, 10

Телефон: +7 (8202) 29-10-49, 29-73-11

Заведующий: Беланова Людмила Анатольевна.

— МБДОУ «Детский сад №46 комбинированного вида», находящегося по адресу: г.Череповец, пр-т Шекснинский, 9.

Заведующий: Кузнецова Нэля Васильевна

В нём приняло участие 10 детей старшего дошкольного возраста.

Экспериментальную группу (ЭГ) составили 5 дошкольников с общим недоразвитием речи (третий уровень).

В контрольную группу (КГ) вошли 5 сверстников без речевых нарушений.

Включение в исследование детей с одинаковым уровнем речевого развития одного возраста позволило выяснить особенности развития моторной сферы после проведения эксперимента в экспериментальной (ОНР 3 уровень) и контрольной (без речевых нарушений) группах.

Методика исследования состояла из четырёх серий заданий:

1 серия: Выявление особенностей общей моторики

1.1. Процедура: Ребёнок попеременно стоит то на правой, то на левой ноге (свободная нога согнута под прямым углом в коленном суставе, левое бедро параллельно правому, слегка отведено, руки вдоль туловища).

— «Внимательно посмотри, как делаю я, и сделай так же».

— «Подними левую ногу и постой на правой, пока я считаю до 10».

1.2. Процедура: Ребёнок стоит на цыпочках.

— «Внимательно посмотри, как делаю я, и сделай так же».

— «Встань на цыпочки и постой, пока я считаю до 10».

4 балла – позу удерживает. По образцу выполняет с первой попытки. Так же выполняет без ошибок по словесной инструкции. Движения достаточного объёма, силы, поза удерживается без напряжения. При исследовании статики схождения с места нет, балансирование минимально

3 балла – позу удерживает, но корпус тела покачивается. Правильно выполняет с 1-2 попыток по образцу. Допускает неточности в выполнении по словесной инструкции. Движения достаточной силы, объема, но удерживает позу недостаточно длительно, с напряжением, отмечаются поиски нужной позы

2 балла – трудности удерживания позы на левой ноге. Выполняет с ошибками на пространственное расположение по образцу. Затрудняется в нахождении нужной позы при выполнении по словесной инструкции. Поза удерживается плохо, напряженное выполнение, тремор. При нахождении и формировании пальцевой позы отмечается помощь другой рукой. При исследовании статики общих движений сильно раскачивается из стороны в сторону, балансирует руками, туловищем, головой

1 балл – на цыпочках позу удерживает, не может стоять на одной ноге. Допускает ошибки (на расположение в пространстве) при выполнении по образцу. По словесной инструкции самостоятельно не воспроизводит. При исследовании статики общих движений отмечается схождение с места, касается пола другой ногой или падает. Отсутствует удержание позы, отмечаются наличие разнообразных синкинезий при выполнении

0 баллов – с заданием не справился

2.1. Процедура: Ребёнок прыгает с места через верёвку, которая находится на расстоянии 20 см от пола.

— «Встань ровно, ноги вместе, перепрыгни через верёвку».

2.2. Процедура: Ребёнок прыгает попеременно то на правой, то на левой ноге (руки на бёдрах)

Инструкция: — «Встань ровно, ноги вместе, руки на бёдра. Подпрыгни сначала на одной ноге, а потом на другой».

4 балла – правильно воспроизводит с 1-2 попытки, после 1 показа (допускается 5 показов). Не испытывает затруднений при выполнении словесной инструкции. Задания выполняет плавно, точно, одновременно. При исследовании динамики общих движений приседания выполняются правильно, не касаясь пятками пола, прыжок производится свободно

3 балла – правильно выполняет задание с 2-3 попыток (1-2 показа). Допускает неточности при воспроизведении по словесной инструкции. Движения выполняются с недостаточным объёмом, силой. Движения не всегда одновременные, недостаточно точные. При исследовании динамики общих движений прыжок неловкий, нет толчка двумя ногами, при выполнении броска в цель отмечается напряжение рук, тела

2 балла – правильно выполняет задание с 3-й и более попытки (4-5 показа). Испытывает трудности при переключении с одного движения на другое. Движения выполняются с недостаточным объёмом, силой. Отмечается не одновременное выполнение упражнений. При исследовании динамики общих движений, при прыжке сильные взмахи руками, не удаётся оттолкнуться двумя ногами; при приседании отмечается напряжение, тремор, частые остановки.

1 балл – не воспроизводит после 5 показов. Допускает ошибки при выполнении по словесной инструкции. Отмечается чрезмерное напряжение мышц, истощаемость движений, множественные синкинезии. При исследовании динамики общих движений неправильная техника выполнения, прыжок через верёвку не удаётся.

0 баллов — с заданием не справился

3.1. Процедура: Ребёнок садится и встаёт по команде

Инструкция: «По моей команде ты должен быстро сесть, а потом встать» быстро по команде сесть на пол и так же быстро встать»

3.2. Процедура: Ребёнок садится и ложится на пол

Инструкция: «По моей команде сесть на пол, лечь, снова сесть и встать»

4 балла – выполняет всё быстро и ловко

3 балла – замедляет движение при выполнении задания лёжа

2 балла – выполняет медленно вторую, более объёмную команду

1 балл – обе команды выполняет очень медленно

0 баллов — с заданием не справился

4.1. Процедура: Ребёнок выполняет три приседания.

— «Сделай, не останавливаясь, три плавных приседания».

4.2. Процедура: Ребёнок попадает мячом в мишень, помещённой на расстоянии 1,5м от ребёнка; предлагается по 3 попытки для правой и левой руки.

— «Возьми мячик в правую руку, попади им в мишень. Теперь попробуй ещё раз»;

— «Поменяй руки, теперь возьми мячик в левую руку, хорошо прицелься и попробуй попасть в мишень».

4.3. Процедура: Ребёнок выполняет одновременные движения руками и ногами. Предлагается катушка ниток; маршируя, он должен сматывать с катушки нитку и наматывать её на указательный палец сначала правой, затем левой руки (в течении 15 сек).

— «Возьми катушку в левую руку. А теперь одновременно с ходьбой сматывай нитку с клубка и наматывай на указательный палец правой руки. Когда скажу стоп, остановись»;

— «Поменяй руки, теперь возьми катушку в левую руку, а нитку наматывай на палец правой руки. Не забудь, ты должен всё это время маршировать».

4 балла – правильно воспроизводит с 1-2 попытки, после 1 демонстрации (допускается 5 демонстраций). Не испытывает затруднений при выполнении словесной инструкции. Задания выполняет плавно, точно, одновременно. При исследовании динамики общих движений приседания выполняются правильно, не касаясь пятками пола, прыжок производится свободно

3 балла – правильно выполняет задание с 2-3 попыток (1-2 демонстрации). Допускает неточности при воспроизведении по словесной инструкции. Движения выполняются с недостаточным объёмом, силой. Движения не всегда одновременные, недостаточно точные. При исследовании динамики общих движений прыжок неловкий, нет толчка двумя ногами, при выполнении броска в цель отмечается напряжение рук, тела

2 балла – правильно выполняет задание с 3-й и более попытки (4-5 демонстраций). Испытывает трудности при переключении с одного движения на другое. Движения выполняются с недостаточным объёмом, силой. Отмечается не одновременное выполнение упражнений. При исследовании динамики общих движений, при прыжке сильные взмахи руками, не удаётся оттолкнуться двумя ногами; при приседании отмечается напряжение, тремор, частые остановки.

1 балл – не воспроизводит после 5 демонстраций. Допускает ошибки при выполнении по словесной инструкции. Отмечается чрезмерное напряжение мышц, истощаемость движений, множественные синкинезии. При исследовании динамики общих движений неправильная техника выполнения, прыжок через верёвку не удаётся.

0 баллов — с заданием не справился

2.2 Результаты экспериментального изучения особенностей общей моторики у детей дошкольного возраста с ОНР (3 уровень)

При исследовании общей моторики были получены результаты, которые отражены в таблице (см. таблицу 1).

Состояние общей моторики детей экспериментальной и контрольной групп

Дошкольники с нарушениями речи

Дошкольники с нормальным речевым развитием

источник