Анализ общения детей и педагога

На занятии речь педагога занимает большую часть времени, она принизывает все структурные части учебной деятельности, начиная от постановки целей и задач до оценки результатов учебного процесса.

Э. Стоун, анализируя речевое общение педагогов в учебном процессе, пишет о том, что 2/3 деятельности группы посвящено разговору, причем 2/3 этого разговора педагог ведет сам: это объяснение содержания занятия, замечания, пояснения, указания, разъяснение своих требований и т. д.

Но дело не в том, много или мало он говорит, а в том, что он говорит и когда использует речевые воздействия в процессе занятия.

Цель данного исследования: анализ речевых высказываний педагога с точки зрения создания условий на занятии для проявления инициативности, активности детей, их познавательных способностей, творческости, саморегуляции.

Разговор, происходящий на занятии, делится на 10 категорий:

• * 1 — 7 относятся к речи педагога;
• 4, 5, 6, 7 –прямое воздействие на детей,
• 1, 2, 3 — косвенное.
• Категория под № 4 разделена на две: 4-а – вопросы методически целесообразные и 4-б – вопросы методически нецелесообразные.
• Категория под № 6 тоже разделена на две части: 6-а – указания, необходимые в данной ситуации, даны они в спокойной форме; 6-б – распоряжения, сделанные в резкой, категоричной форме и педагогически нецелесообразные.
• * относятся к речи детей;
• 8– ответы детей на вопрос педагога, т. е речь, стимулированная взрослым, определенная по содержанию и по форме желанием педагога и сообразностью учебных задач.
• 9 – речь, возникающая по собственной инициативе детей, обусловленная их интересами и познавательными потребностями.
• * 10 указывает на ситуации, которые трудно понять наблюдателю.

Анализ категорий взаимодействия педагога с детьми на занятии

Способы анализа речевого взаимодействия педагога с детьми на занятии:

Количественный хронометраж обращений педагога к детям.

Количественный анализ проводится в зависимости от целей наблюдения.

Первый способ анализа позволяет выявить, как различные речевые категории сменяются во временной последовательности на занятии. С помощью этого способа анализа очень хорошо просматривается педагогическое мастерство использования речевых категорий педагога.

Например, такое сочетание категорий, как 1,5,4,8,9,2, говорит о поддержке педагогом детской познавательной активности, о возможностях детей проявлять собственную инициативу на занятиях.

У демократически направленного педагога на занятиях 9 категория имеет частое проявление и, самое главное, за ней следует в речи педагога либо 3, либо 2. Если в хронометраже за 9-й категорией появляется 7-я или 6-я категория, то это означает, что педагог порицает проявление детской активности, либо старается не замечать ее и уводит разговор детей в другое направление, отвлекает их от инициативы.

Вариант: категории 5, 4, 8 – характеризует формальность, стереотипность ведения занятия, не стимулируется самостоятельность высказываний детей, педагог ограничивается репродуктивной формой их речевой активности.

Такой способ анализа позволяет выявить типы деятельности детей на занятии, отношение педагога к проявлению детской инициативы.

Второй способ анализа позволяет выявить удельный вес разговора педагога и детей, то есть определить уровень речевой активности детей на занятии.

Оптимальным уровнем для занятия считается соотношение 2:3 (2-речевая активность педагога, 3-речевая активность детей).

Показательным для проявления познавательной активности детей является 9 категория. Если в процессе занятия она имеет довольно частое проявление, это означает, что педагог создал условия для детской инициативы, проявления любознательности, заинтересованности и активности детей на занятии.

Этот способ анализа позволят оценить мастерство педагога в создании условий для развития детской познавательной активности и инициативности в учебном процессе.

Третий способ анализа категорий взаимодействия позволяет оценить деятельность педагога с точки зрения создания мотивационной основы учебной деятельности детей.

Частое использование 6-й и 7-й категорий требует от детей исполнительности, создает напряженность, страх, ожидание порицания, неуверенность в себе, в своих действиях, полную зависимость от оценки педагога, создает дискомфортное состояние и отрицательно сказывается на развитие мотивационной основы учебной деятельности детей.

Особое внимание при анализе нужно обратить на использование 2-й категории. Распространенным является суждение о необходимости похвалы действий ребенка со стороны взрослых в учебном процессе в целях развития его желания учиться. При поверхностном взгляде это утверждение как будто действительно справедливо. Но возникает вопрос: «А если ребенок привыкнет ждать похвалу и будет активен в обучении при условии признания его успехов и снизит ее при отсутствии похвалы со стороны?»

В постоянной похвале таится опасность — развитие зависимости ребенка от взрослого: во-первых, похвала-это позиция «сверху», во-вторых, она делает человека зависимым от других.

Не получив однажды похвалы за что-нибудь, человек переживает тяжелое чувство неудовлетворенности, станет несчастным. Поэтому 2-я категория, ее количество и место использования должны стать особым предметом обсуждения при анализе речевых взаимодействий педагога с детьми.

Все вместе взятые способы анализа категорий взаимодействия позволяют сделать вывод о стиле педагогического общения педагога с детьми на занятиях.

Для авторитарного стиля общения характерно использование в основном категорий 4, 5, 6, 7. В речевой активности детей будет в основном проявляться только 8-я категория.

Для демократического стиля общения характерно использование педагогом 1, 2, 3, 4, 5 категорий. И особенно важно то, что процент разговора детей (8 и 9 категории) больше, чем разговор педагога.

Либерально-попустительский стиль общения характеризуется неустойчивостью использования всех категорий. Кроме того, характерно для такого стиля взаимодействия частое проявление 10-й категории.

источник

В качестве одного из основных психолого-педагогических требований к условиям реализации ООП ДО рассматривается организация профессионального взаимодействия педагогов с детьми. Представленный инструментарий позволяет не только оценить взаимодействие взрослого и детей в образовательном процессе, но и выявить причины низких результатов, а также определить пути повышения эффективности организации образовательной деятельности педагога.

В педагогической практике и методике организации образовательного процесса в ДОО в нашей стране наработан опыт по оценке воспитательно-образовательного процесса и предметно-развивающей среды. Данный опыт представлен в методической литературе такими авторами, как К.Ю. Белая, О.А. Скоролупова, С.Л. Новоселова и др. Проблема взаимодействия воспитателя с дошкольниками ставилась в контексте психологических исследований: выделение стилей и моделей педагогического взаимодействия (В.Г. Маралов), изучение стилей общения воспитателя с детьми в совместной деятельности (Т.Н. Репина, Л.Н. Башлакова). Т.И. Чирковой была модифицирована и адаптирована для ДОО система анализа категорий взаимодействия педагога с детьми на занятиях Н. Фландерса. Однако результаты данных исследований не получили распространения в широкой практике оценки и анализа эффективности организации воспитательно-образовательного процесса в детском саду.

В существовавшей долгое время учебной модели организации образовательного процесса основной формой работы с детьми выступало учебное занятие. Соответственно, и эффективность образовательного процесса оценивалась через анализ организации и результатов проведенного занятия. Для этого использовались различные методы, такие как оперативный контроль, экспертная оценка проведения занятий и др. В качестве инструмента оценки использовались различные карты анализа занятий, прогулок, досугов, праздников. Основными критериями анализа занятий, как правило, выступали: соответствие программного содержания развитию и возрасту детей, познавательный эффект, развитие психических процессов и воспитательная ценность занятия, выполнение гигиенических требований к организации, эстетика, использование наглядных пособий, разнообразие методов и приемов и др. Оценивались речь педагога, качество выполнения заданий (работ) детьми, поведение детей на занятии.

На сегодняшний день основными задачами, стоящими перед дошкольным образованием, являются формирование общей культуры воспитанников, комплексное развитие личности, включающее развитие физических, интеллектуальных и личностных качеств, обеспечивающих социальную успешность, формирование предпосылок учебной деятельности, сохранение и укрепление здоровья детей. В нормативных актах сформулирован ряд требований к условиям реализации ООП ДО, которые как раз направлены на то, чтобы создать условия для решения поставленных задач.

В соответствии с одним из психолого-педагогических требований к условиям реализации ООП ДО взаимодействие педагога с детьми должно основываться на субъектном отношении педагога к ребенку; индивидуальном подходе, учете его зоны ближайшего развития; мотивационном подходе; доброжелательном отношении к ребенку.

На смену учебной модели организации образовательного процесса в детском саду, в которой определяющим являлось педагогическое воздействие воспитателя на дошкольников, приходит новая образовательная модель, предполагающая совместную деятельность взрослого и детей в процессе овладения образовательным содержанием. В связи с этим, с одной стороны, встает вопрос о принципах организации и содержании эффективного взаимодействия взрослого с детьми в детском саду, с другой стороны – об оценке его эффективности, которая позволила бы дать качественную характеристику деятельности воспитателя.В рамках современной модели организации образовательного процесса в детском саду проблема разработки инструментария, направленного на оценку взаимодействия воспитателя с детьми в процессе реализации ООП ДО, является очень актуальной.

ВАЖНО! В полной версии статьи, опубликованной в журнале Справочник педагога-психолога. Детский сад №10 читайте:

• Определение взаимодействия воспитателя с детьми
• Инструментарий оценки взаимодействия воспитателя с детьми
• Параметры оценки
• Критерии и показатели параметров, их обработка
• Интерпретация результатов оценки
• а также Приложение Оценка взаимодействия воспитателя с детьми в ходе непосредственно образовательной деятельности

ГДЕ ПРОЧИТАТЬ СТАТЬЮ ПОЛНОСТЬЮ?
Статью Оценка взаимодействия воспитателя с детьми в ходе непосредственно образовательной деятельности читайте в №10- 2015 г. журнала Справочник педагога-психолога. Детский сад . Подпишитесь на это издание прямо сейчас!

Педагогическое общение – это взаимодействие преподавателя с учащимися в учебно-воспитательном процессе, направленное на создание благоприятного психологического климата, способствующего более полному развитию личности. (Функции педагогического общения: познание, обмен информацией, организация деятельности, обмен ролями, сопереживание, самоутверждение).

Стили педагогического общения и руководства

Важной характеристикой профессионально-педагогического общения является стиль. Стиль – это индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога и учащихся. Он учитывает особенности коммуникативных возможностей учителя, уровень взаимоотношений педагога и воспитанников, творческую индивидуальность педагога, особенности ученического коллектива. Стиль общения педагога с детьми – это категория социальная и нравственная.
В педагогической литературе выделяют следующие стили общения:
Общение на основе увлеченности совместной деятельность. Этот тип общения складывается на основе высоких профессионально-этических установок педагога, это общая творческая деятельность воспитанников вместе с воспитателями и под их руководством.
Общение на основе дружеского расположения. Продуктивный стиль педагогического общения. Вместе с увлеченностью совместным делом может иметь и деловую направленность. Но нельзя превращать ее в панибратские отношения с учащимися.
Общение – диалог предполагает сотрудничество педагога и воспитанников на основе взаимного уважения.
Общение – дистанцирование. Распространенный стиль общения, который ведет к формализации системы социально-психологического взаимодействия учителя и учеников и не способствует созданию атмосферы творчества. Дистанция должна существовать, но она диктуется логикой учебного процесса в системе отношений ученик-педагог.
Общение – устрашение. Негативная форма общения. К ней прибегают учителя, не умеющие организовать продуктивную совместную деятельность с учениками. Такое общение разрушает творческую деятельность.
Общение – заигрывание в работе с детьми играет отрицательную роль. Стиль общения отвечает стремлению завоевать ложный дешевый авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики.
Правильный стиль общения создает атмосферу эмоционального благополучия, которая во многом определяет результативность учебно-воспитательной деятельности. Верно найденный стиль общения, соответствующий индивидуальности педагога, способствует решению многих задач.
Стили педагогического руководства:
Авторитарный стиль. Педагог единолично определяет деятельность группы, пресекает всякую инициативу. Основные формы взаимодействия: приказ, указание, инструкция, выговор, наказание. Преобладает начальственный тон.
Демократический стиль. Проявляется в опоре педагога на мнение коллектива. Учитель подключает каждого к участию в обсуждении хода работы. Развивается самоуправление. Основные способы общения: просьба, совет, информация.
Либеральный стиль (анархический, попустительский). Учитель старается не вмешиваться в жизнь коллектива, не проявляет активности, легко подчиняется, устраняется от ответственности, неавторитетен.
В общении с учащимися, родителями, с коллегами, администрацией учитель занимает определенные коммуникативные позиции.
А-позиция – «над». Учитель выступает активным субъектом общения, он проявляет инициативу, управляет, контролирует, планирует, реализует свои цели.
Б-позиция – «наравне». Происходит общение двух равных партнеров, оба проявляют инициативу, стараются учитывать интересы друг друга.
В-позиция – «под». Учитель занимает подчиненное положение по отношению к партнеру по общению.
Для успешного выполнения педагогической деятельности учитель должен уметь занимать эффективную коммуникативную позицию.

Этапы педагогического общения

1. Прогностический этап общения (моделирование педагогом предстоящего общения с классом в процессе подготовки непосредственной деятельности) включает в себя работу над содержанием урока или воспитательного дела, планирование. На этапе идет коммуникативное прогнозирование предстоящей деятельности.
2. Начальный период общения (организация непосредственного общения с классом в момент начального взаимодействия с ним (от 2 до 5 минут)). Его условно называют «коммуникативной атакой», во время которой учитель завоевывает инициативу в общении. На этом этапе нужны: техника быстрого включения в работу, владение приемами самопрезентации и динамичного воздействия.
3. Управление общением. На этом этапе педагог решает коммуникативные задачи, поддерживает инициативу учеников, организовывает диалогическое общение, корректирует свои замыслы с поправкой на реальные условия.
4. Анализ осуществленной системы общения и моделирование системы общения на предстоящую деятельность. На этом этапе учитель должен выявить сильные и слабые стороны общения; осмыслить, в какой мере он удовлетворен процессом взаимодействия с детьми; спланировать систему предстоящего общения с учетом необходимых корректив.

Основные принципы общения с ребенком

1. Безусловное принятие ребенка – исходное положительное отношение к ребенку, принятие его со всеми особенностями, недостатками, промахами, бедами. Принимать, значит проявлять к нему терпимость, стремиться понять его и помочь ему.
2. Проявление уважения к личности и поддержание чувства собственного достоинства в каждом.
3. Осознание и признание права личности быть непохожей на других, терпимость.
4. Предоставление права на свободу выбора.
5. Оценка не личности ребенка, а его деятельности.
6. Владение способностью чувствовать (эмпатия), понимать (идентификация) каждого ребенка, смотреть на проблему его глазами, с его позиции.
1. Возможность учитывать индивидуально-психологические и личностные особенности ребенка.

Основные правила педагогического общения

• Проявлять педагогический такт.
• Уметь: по внешним признакам определять состояние ребенка; поддерживать мимикой, позой высказывание собеседника; выслушивать с вниманием и уважением; не прерывать собеседника; владеть культурой речи (доступность, образность, логичность, лаконичность); управлять голосом (интонация, дикция); управлять мимикой, жестами; уменьшать монологическую речевую деятельность в диалоге.
• Уметь: управлять своим состоянием, чувствами (вытеснение отрицательных мыслей и желаний из сознания); установка на положительное восприятие собеседника; владение приемами длительного включения положительных эмоций; «свечение» (В.Л.Леви) – излучение тепла, любви, доброжелательности.

Статьи и лекции:
Теория и методика физической культуры
Основы спортивной тренировки
Биомеханика
Теория и методика избранного вида спорта
Гигиена
Массаж в реабилитации
История развития лыжных гонок
Физиология спорта
Анатомо-физиологические основы физической культуры и спорта по разделам: Сердце. печень. допинг. иммунитет. гормоны. дыхание

Новости спорта: Футбол. Хоккей. Баскетбол. Волейбол. Бокс. Автоспорт .

источник

анжелика никитина
Анализ характера общения детей с воспитателем и со сверстниками в младшей группе

1. Общение с воспитателем. Дети обращаются к воспитателю на вы. Они хорошо знают имя и отчество воспитателя и помощника воспитателя (Надежда Николаевна; Надежда Петровна). Дети не четко формируют свои желания и просьбу, иногда забывают про слова вежливости и воспитатель напоминает им об этом. Например: Надежда Николаевна-воды! При сильно эмоциональном состоянии ребенок не спокойно выражают то что ему нужно и воспитателю трудно понять что он хочет. На отказ взрослого дети реагируют нормально, т. к воспитатель объясняет причину такого отказа. Дети употребляют основные вежливые слова такие как: «Здравствуйте», «Спасибо», «Пожалуйста», «До свидания». Вежливые слова дети используют утром, когда приходят в детский сад; за столом говорят «Спасибо», когда воспитатель пожелает им «Приятного аппетита»; когда в группу приходят другие воспитатели все дети хором говорят «Здравствуйте», а когда воспитатель уходит говорят «До свидания».

Дети спокойно разговаривают с воспитателем, они внимательно слушают его, глядя ему в лицо, не всегда дожидаются своей очереди и вскакивают с места чтобы что то сказать. Некоторым детям не интересно это и они отвлекаются на игрушки или дразнят других детей.

Дети внимательны к воспитателю, если попросить помощи у детей, то они выполняют его с радостью. На просьбу взрослого реагируют положительно. Поручения выполняю сразу и без всяких вопросов. Например когда воспитатель попросила убрать игрушки в группе, дети сразу перестали играть и все дружно стали собирать игрушки на свои места. Когда воспитатель сказала детям что ему грустно, дети не сразу стали утешать ее. Некоторые отошли в сторону, а более смелые дети подошли и стали ласкать ее, обнимать. За ними стали приходить и другие дети дружно следуя примеру других детей.

2. Общение со сверстниками. В группе приветливое взаимоотношения между сверстниками. Громко и дружно встречают каждого ребенка, знают друг друга по имени. Например, утром когда приходят дети, другие сверстники кричат «Камилла пришла!», потом с напоминания воспитателя говорят «Здравствуйте». Дети во время общения со сверстниками не все используют вежливые слова, обычно их говорят когда что-то нужно или хотят вместе поиграть.

В группе дети внимательны друг к другу. Они дружно жалеют детей, у которых плохое настроение. Например утром когда дети плачут и не хотят заходить в группу сверстники стараются отвлечь их, предлагают вместе играть. Но они не умеют слушать друг друга, мешают во время выполнения деятельности. Не всегда считаются с мнением друг друга и каждый стоит на своем.

Конфликты возникают во время игры. Дети не в состоянии самостоятельно решить конфликт и на помощь приходит воспитатель. Она объясняет что надо играть дружно и находит компромисс.

Развитие у детей дошкольного возраста навыков общения познавательно-исследовательского характера Дошкольники – прирожденные исследователи. И тому подтверждение – их любознательность, постоянное стремление к эксперименту, желание самостоятельно.

Азбука общения. Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками Уважаемые коллеги! Мир детского сознания сложен и строится из других миров. Мир общения ребенка с людьми, мир социальных взаимоотношений.

Детская дружба и проблемы общения со сверстниками Быть родителем – тяжелая работа, которую мамы и папы выполняют, зачастую не имея специальных навыков и подготовки. И если справиться с проблемами.

Формирование адекватной самооценки у детей дошкольного возраста через оптимизацию общения со сверстниками Детство – это уникальный период в жизни человека, в процессе которого формируется здоровье и осуществляется развитие личности. Одной из.

Формирование у детей культуры речевого общения со взрослыми и сверстниками С развитием речи у детей возникает потребность в общении. Расширяется круг людей, с которыми контактирует ребенок. Дети осваивают новые.

Культура общения детей с взрослыми и сверстниками — составляющая основа культуры поведения. Человек, как существо социальное постоянно взаимодействует с другими людьми. Ему необходимы контакты самые разнообразные: внутрисемейные,.

Описание форм, средств и методов, используемых воспитателем для развития у детей младшего возраста навыков общения Описание форм, средств и методов, используемых воспитателем для развития у детей младшего возраста навыков общения. Одна из главных задач.

Развитие общения ребёнка со взрослыми и сверстниками Развитие общения ребёнка со взрослыми и сверстниками. Варлакова Ю. В. педагог-психолог МБДОУ г. Кургана «Детский сад №110 «Краски» «Умение.

источник

Цель: изучить особенности общения, эмоционального отношения и средств воздействия воспитателя на детей.

Наблюдение проводится за воспитателем в разных видах его деятельности.

Анализ протокола проводится по схеме:

1. Эмоциональное отношение воспитателя к детям.

1.1. Положительное эмоциональное отношение ярко выражено. Оно проявляется в постоянной заботе, внимании к детям, в тактичной помощи при затруднениях. Воспитатель с помощью вербальных и невербальных средств общения дает ребенку понять, что он ему небезразличен.

1.2. Воспитатель положительно относится к детям, доброжелательно реагирует на их вопросы, просьбу о помощи. Однако он не проявляет в этом отношении инициативы. Воспитателю не хватает чуткости к детям, педагогического такта.

1.3. При общей положительной эмоциональной окраске для отношений воспитателя к детям характерны нестабильность, ситуативность его поведения.

1.4. Отсутствует положительная эмоциональная окраска отношения воспитателя к детям. Характерна сухость в общении с ними. Воспитатель проявляет заботу лишь при необходимости, нечувствителен к настроению, переживаниям, эмоциональному неблагополучию детей.

2. Оценочное отношение воспитателя к детям – какие оценки детей преобладают.

2.1. По содержанию: дисциплинирующие оценки (не мешал, сидел тихо);

дидактические оценки (научился, постарался, справился);

воспитательные оценки (помог, поделился).

2.2. По модальности: положительные оценки;

2.3. По форме: похвала‑одобрение;

2.4. По характеру: общие оценки;

3. Требования воспитателя к детям.

3.1. По содержанию: дисциплинирующие;

3.3. По модальности: положительные;

4. Вопросы воспитателя к детям.

4.2. По характеру: констатирующие;

Отмечается также педагогическая целесообразность и психологическая обоснованность высказываний воспитателя; учет им возрастных и индивидуальных особенностей детей; анализируются ситуации при выборе определенного вида воздействия.

На основании этого делаются выводы об особенностях общения и эмоционального отношения воспитателя к детям, о предпочитаемых им средствах воздействия.

Приложение 15

Наблюдение за речевым общением на занятии

Цель:изучить речевое общение между педагогом и детьми на занятии.

План наблюдения

Записываются количественные показатели и дается качественная оценка‑характеристика речевого общения педагога и детей на занятии.

Приложение 16

коммуникативными умениями педагога

Цель:изучить умения педагога создавать благоприятный социально-психологический климат в учебно-воспитательном процессе.

При наблюдении используется следующая шкала оценки:

— показатель проявляется постоянно;

— показатель проявляется иногда;

На основании полученных данных дается характеристика коммуникативных умений педагога.

источник

Исследование проводилось в МОУГ № 4 г. Тулы (курсы подготовки к школе) Выборку составили 20 детей старшего дошкольного возраста, по 10 человек в экспериментальной и контрольной группах.

Список детей в экспериментальной и контрольной группах представлен в таблице 3.

Таблица 3 Список детей в экспериментальной и контрольной группах

1. Комплексное наблюдение за детьми в естественных условиях

Результаты диагностики комплексного наблюдения за детьми в естественных условиях в экспериментальной и контрольной группах на констатирующем этапе эксперимента представлены в таблице 4.

Таблица 4 Результаты комплексного наблюдения за детьми в естественных условиях на констатирующем этапе эксперимента в экспериментальной и контрольной группах

Уровни развития навыков культуры общения у дошкольников

Экспериментальная группа (количество детей в %)

Контрольная группа (количество детей в %)

Из таблицы 4 видно, что высоким уровнем развития навыков культуры общения обладают по 1 ребёнку (10% ) в экспериментальной и контрольной группах. Дети этой категории проявляют внимание к сверстнику, обращаются по имени, использует доброжелательный тон; по собственной инициативе (без напоминания взрослых) приветствуют, благодарят сверстника и прощаются с ним; в конфликтных ситуациях не оскорбляют собеседника (пытаются разрешить конфликт сами или обращаются за помощью взрослого). Средним уровнем обладают 4 детей (40%) в экспериментальной группе и 7 детей (70%) в контрольной группе, т.е. эти дети не всегда проявляют внимание к сверстникам, не всегда обращаются по имени, редко замечают настроение другого ребёнка, не всегда здороваются и прощаются, недостаточно употребляют вежливые слова; преобладают ровные взаимоотношения. Низким уровнем развития навыков культуры общения обладают 5 дошкольников (50%) в экспериментальной группе и 2 детей (20%) в контрольной группе. Дети этой категории очень редко обращаются по имени, не считаются с мнением других детей; при общении со сверстниками преобладает открыто негативное, избирательное взаимоотношение.

2. Методика «Выявление уровня развития диалогического общения детей (беседа по предложенной ситуации) (методика Е.И.Радиной)»

Результаты диагностики по методике «Беседа по предложенной ситуации» на констатирующем этапе эксперимента представлены в таблице 5.

Таблица 5 Результаты диагностики по методике «Беседа по предложенной ситуации» на констатирующем этапе эксперимента

Показатели развития диалогического общения

Количество испытуемых (в %) в экспериментальной группе

Количество испытуемых ( в %) в контрольной группе

Доброжелательный тон общения

Недоброжелательный тон общения

Внимательны к речи собеседника

Невнимательны к речи собеседника

Не перебивают собеседника

Используют речевой этикет

Не используют речевой этикет

Анализ результатов, представленных в таблице , показывает, что доброжелательный тон общения наблюдался у 40% детей, как в экспериментальной, так и в контрольной группах, недоброжелательный тон общения — у 60% испытуемых в обеих группах, спокойный тон общения у 30% испытуемых в экспериментальной группе и у 40% детей в контрольной группе, крикливый тон общения — у 70% в экспериментальной группе и у 60% испытуемых в контрольной группе, проявляют внимание к речи собеседника -30% испытуемых экспериментальной группы и 40% детей контрольной группы, невнимательны к речи собеседника — 70% детей экспериментальной группы и 60% контрольной группы, перебивают собеседника — 70% дошкольников экспериментальной группы и 80% контрольной группы, не перебивают собеседника — 30% детей в экспериментальной группе и 20% испытуемых в контрольной группе , используют речевой этикет — 40% испытуемых в обеих группах и не используют речевой этикет по 60 % детей в каждой группе.

Таким образом, большинство испытуемых в выборке (70% в экспериментальной группе и 60% детей в контрольной группе) имеют низкий уровень развития диалогического общения. Для детей с низким уровнем развития диалогического общения характерны односложные ответы, свидетельствующие о нежелании или неумении строить полные речевые конструкции, задавать вопросы, использовать в речи формулы речевого этикета. Для детей этой категории характерен недоброжелательный, крикливый тон общения, невнимательность к речи собеседника.

Средний уровень характерен для 20% испытуемых в экспериментальной группе и 30% детей в контрольной группе. Для детей со средним уровнем развития диалогического общения характерны неполные ответы детей, свидетельствующие о желании вступить в общение, самим задавать вопросы, использовать в разговоре формулы речевого этикета. Дети этой категории не всегда используют доброжелательный, спокойный тон общения, не всегда внимательны к речи собеседника, часто не используют речевой этикет.

Только 10% испытуемых в выборке(и в экспериментальной, и в контрольной группах) имеют высокий уровень развития диалогического общения. Для детей с высоким уровнем развития диалогического общения характерны полные ответы, свидетельствующие о желании вступить в общение, самим задавать вопросы; эти дети используют в разговоре формулы речевого этикета, доброжелательный, спокойный тон общения, внимание к речи собеседника.

3. Методика «Изучение речевых коммуникативных навыков» (по Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной)

Результаты диагностики по методике «Изучение речевых коммуникативных навыков» (по Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной) на констатирующем этапе эксперимента в контрольной и экспериментальной группах представлены в таблице 6.

Таблица 6 Результаты диагностики по методике «Изучение речевых коммуникативных навыков» на констатирующем этапе эксперимента в экспериментальной и контрольной группах

Количество испытуемых ( в %) в экспериментальной группе

Количество испытуемых (в %) в контрольной группе

Анализ результатов по методике «Изучение речевых коммуникативных навыков», представленных в таблице, показал, что 60 % испытуемых (6 детей) в экспериментальной группе и 30 % испытуемых (3 детей) в контрольной группе имеют низкий уровень развития речевых коммуникативных навыков. Дети с низким уровнем развития речевых коммуникативных навыков малоактивны, малоразговорчивы в общении с детьми и педагогом, невнимательны, редко пользуются формами речевого этикета, не умеют последовательно излагать мысли, точно передавать их содержание. Слишком громкий или тихий голос, речь прерывистая, частое использование ненужных слов. Зрительный контакт с собеседником отсутствует; во время общения поза напряженная, неудобная; полное отсутствие движений руками и головой; отсутствие каких-либо изменений в выражении лица во время разговора.

30% детей (3 человека) в экспериментальной группе и 50% дошкольников (5 человек) в контрольной группе имеют средний уровень развития речевых коммуникативных навыков. Дети со средним уровнем развития речевых коммуникативных навыков умеют слушать и понимают речь, участвуют в общении чаще по инициативе других; сила звучания голоса не всегда соответствует норме, речь плавная, непрерывная, частое употребление ненужных слов, расслабленная, удобная поза при общении, используются непринужденные, адекватные беседе жесты; жесты слишком часто сменяют друг друга, иногда затрудняя общение.

Только 10% испытуемых (1 человек) в экспериментальной группе и 20% испытуемых (2 человека) в контрольной группе имеют высокий уровень развития речевых коммуникативных навыков. Дети этой категории активны в общении; умеют слушать, понимают речь; общение строится с учётом ситуации; эти дети легко входят в контакт с детьми и педагогом; ясно и последовательно выражают свои мысли, умеют пользоваться формами речевого этикета. Сила звучания голоса соответствует норме, речь плавная, непрерывная, употребление ненужных слов отсутствует. Зрительный контакт с собеседником присутствует, постоянно расслабленная, удобная поза при общении, используются непринужденные, адекватные беседе жесты; выражение лица говорит о заинтересованности общением.

4. Социометрический анализ

Результаты диагностики социометрического анализа на констатирующем этапе эксперимента в экспериментальной и контрольной группах представлены в социоматрицах (см.приложение)

По результатам социометрического анализа 60 % детей (6 человек — Андрей С., Алексей В., Витя Л., Настя Н., Наташа С., Полина К.) в экспериментальной группе и 70% детей (7 человек — Алина Л., Аня М., Костя Б., Маша О., Марина Д., Олег К., Яна Ч. ) в контрольной группе относятся к статусной категории «принятые» и имеют более или менее благоприятный статус в группе, что означает благополучие этих детей в системе межличностных отношений, их удовлетворенность в общении, признании сверстниками. 40% дошкольников (4 человека) в экспериментальной группе и 30% детей (3 человека) в контрольной группе имеют неблагоприятный статус в группе: 20% детей как в экспериментальной, так и в контрольной группах (по 2 человека — Катя О., Юра Г. (эксп.гр.), Даша М., Кирилл К. (контр.гр.)) относятся к статусной категории «непринятые»; 20% детей (2 человека — Наташа Т., Оля М.) в экспериментальной группе и 10% испытуемых (1 человек — Миша П.) в контрольной группе имеют статусное положение «изолированные».

На основании социоматриц можно также сказать о характере взаимоотношений в группах. . Прослеживается недостаточная сплоченность внутри коллективов обеих групп, также в классе прослеживается разобщенность по половому признаку: в основном дети разделились на группы девочек и мальчиков, причем внутри каждой из групп существуют сплоченные микрогруппы — дети в основном дружат между собой по 2 — 3 человека. Хотя наблюдаются взаимные симпатии также между некоторыми мальчиками и девочками. Также по результатам таблиц был определен уровень благополучия взаимоотношений в группах (УБВ). Как в экспериментальной, так и в контрольной группах УБВ достаточно высокий, т.к. количество детей, имеющих благоприятный статус превышает количество детей с неблагоприятным статусом. Важным показателем УБВ также является «индекс изолированности», который не должен превышать 15-20%; в экспериментальной группе он равен 20%, а в контрольной 10%.

5. Включенное наблюдение в ходе проблемных ситуаций

Результаты диагностики включенного наблюдения в ходе проблемных ситуаций на констатирующем этапе эксперимента в экспериментальной и контрольной группах представлены в таблице 7.

Таблица 7 Результаты включенного наблюдения в ходе проблемных ситуаций на констатирующем этапе эксперимента в экспериментальной и контрольной группах

Степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника

Характер участия в действиях сверстника

Характер и степень выраженности сопереживания сверстнику

Характер и степень проявления просоциальных форм поведения

На основании результатов, представленных в таблице 7 можно сделать следующие выводы:

1. По шкале «Степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника» высокий уровень имеют 20% детей (2человека) в экспериментальной группе и 30% детей (3 человека) в контрольной группе — эти дети проявляют интерес к сверстнику, пристально наблюдают и активно вмешиваются в действия сверстника; 50% испытуемых (5 человек) в экспериментальной группе и 60% детей (6 человек) в контрольной группе относятся к среднему уровню. Дети этой категории периодически пристально наблюдают за действиями сверстника, отдельные вопросы или комментарии к действиям сверстника. По данному показателю 30% детей (3 человека) в экспериментальной группе и 10% испытуемых (1 человек) в контрольной группе имеют низкий уровень, что свидетельствует о том, что дети этой группы имеют либо полное отсутствие интереса к действиям сверстника (не обращает внимания, смотрит по сторонам, занимается своими делами, заговаривает с экспериментатором), либо бросают лишь беглые заинтересованные взгляды в сторону сверстника.

2. По шкале «Характер участия в действиях сверстника» 10% детей (1 человек) в экспериментальной группе и 40% детей (4 человека) в контрольной группе имеют высокий уровень, т.е. эти дети позитивно оценивают действия сверстника — одобряют, дают советы, подсказывают, помогают; Средний уровень имеют по 50% испытуемых (по 5 человек) как в экспериментальной, так и в контрольной группах. Дети этой категории имеют демонстративные оценки к действиям сверстника — сравнивают с собой, говорят о себе. 40% детей (4 человека) в экспериментальной группе и 10% детей (1 человек) в контрольной группе по данному показателю относятся к низкому уровню. Эти дети либо вообще не имеют оценок к действиям сверстника, либо их оценки негативные — ругают, насмехаются.

3. По шкале «Характер и степень выраженности сопереживания сверстнику», которые ярко проявляются в эмоциональной реакции ребенка на успех и неудачу другого, порицание и похвалу взрослыми действий сверстника, высокий уровень имеют 20% детей (2 человека) в экспериментальной группе и 30% испытуемых (3 человека) в контрольной группе. Эти дети имеют адекватную реакцию — радостное принятие положительной оценки и несогласие с отрицательной оценкой. Здесь ребенок как бы стремится защитить сверстника от несправедливой критики и подчеркнуть его достоинства. Этот вариант реакции отражает способность к сопереживанию и состраданию. К среднему уровню по данному показателю относятся 20% детей (2 человека) в экспериментальной группе и 60% детей (6 человек) в контрольной группе. Дети этой категории имеют частично адекватную реакцию — согласие как с положительными, так и с отрицательными оценками взрослого. Этот вариант реакции отражает скорее отношение ребёнка к взрослому и его авторитету и попытку объективной оценки результата действий партнера. 60% дошкольников (6 человек) в экспериментальной группе и 10% детей (1 человек) в контрольной группе относятся к низкому уровню, т.е. эти дети имеют либо индифферентную реакцию, которая заключается в безразличии как к положительным, так и к отрицательным оценкам партнера со стороны взрослого, либо неадекватную реакцию — безусловная поддержка порицания взрослого и протест в ответ на его поощрение.

4. По шкале «Характер и степень проявления просоциальных форм поведения» в ситуации, когда ребенок стоит перед выбором действовать «в пользу другого» или «в свою пользу», к высокому уровню относятся 10% детей (1человек) в экспериментальной группе и 20% дошкольников (2 человека) в контрольной группе. Дети этой группы оказывают безусловную помощь сверстнику, не предполагая никаких требований и условий: ребенок предоставляет другому возможность пользоваться всеми своими элементами. 40% детей (4 человека) в экспериментальной группе и 60% испытуемых (6 человек) в контрольной группе относятся к среднему уровню. Что свидетельствует о прагматической помощи сверстнику этой категории детей — в этом случае дети не отказываются помочь сверстнику, но только после того, как выполнят задание сами. К низкому уровню по данному показателю относятся 50% испытуемых (5 человек) в экспериментальной группе и 20% (2 человека) в контрольной группе. Эти дети либо отказываются помогать сверстнику — не поддаются ни на какие уговоры и не уступают партнеру своих деталей, либо оказывают провокационную помощь — дети неохотно, под давлением сверстника уступают свои детали. При этом они дают партнёру один элемент мозаики, явно ожидая благодарности и подчеркивая свою помощь, заведомо понимая, что одного элемента недостаточно, и провоцируя тем самым следующую просьбу сверстника.

Результаты диагностики по методике «Угадай эмоцию» на констатирующем этапе эксперимента в экспериментальной и контрольной группах представлены в таблице 8.

Таблица 8 Результаты диагностики по методике «Угадай эмоцию» на констатирующем этапе эксперимента

Умение ребенком понимать эмоциональное состояние человека

Количество испытуемых (в%) в экспериментальной группе

Количество испытуемых (в%) в контрольной группе

Анализ результатов методики «Угадай эмоцию» показал, что большинство испытуемых — 50% испытуемых (5человек) в экспериментальной группе и 40% детей (4человека) в контрольной группе относятся к низкому уровню умения понимать эмоциональное состояние другого человека. Дети этой категории не справляются с заданиями: в большинстве случаев неправильно называют эмоции, изображенные на картинке и не могут охарактеризовать состояние человека, испытывающего указанную эмоцию; дети не понимают настроение людей, не правильно дифференцируют и оценивают их поступки и действия. Для этих ребят характерны трудности в описании испытываемого эмоционального состояния собеседника по выражению его лица, позе, эмоциям, жестам, давать неразвернутые ответы в описании ситуаций, в которых возникает указанное состояние человека.

К среднему уровню относится по 40% испытуемых (по 4человека) из обеих групп. Эти дети справляются не со всеми заданиями: не всегда правильно называют эмоции, изображенные на картинках и характеризуют состояние человека, испытывающего указанную эмоцию; эти дети не очень хорошо понимают настроение людей, дифференцируют и оценивают их поступки не всегда правильно.

Только 10% детей (1человек) в экспериментальной группе и 20% детей (2человека) в контрольной группе относятся к высокому уровню. Эти дети справились с заданием: безошибочно понимают эмоциональное состояние собеседника по выражению его лица, позе, эмоциям, жестам, дают развернутые ответы в описании ситуаций, в которых возникает указанное состояние человека, дети легко понимают настроение людей, дифференцируют их поступки, оценивают действия.

Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента позволяет сделать следующие выводы:

1. Большинство дошкольников в экспериментальной группе (50%) имеют низкий уровень развития навыков культуры общения. Дети этой категории очень редко обращаются по имени, не считаются с мнением других детей; при общении со сверстниками преобладает открыто негативное, избирательное взаимоотношение.

Большинство дошкольников в контрольной группе (70%) имеют средний уровень развития навыков культуры общения. Эти дети не всегда проявляют внимание к сверстникам, не всегда обращаются по имени, редко замечают настроение другого ребёнка, не всегда здороваются и прощаются, недостаточно употребляют вежливые слова; преобладают ровные взаимоотношения.

2. 70% детей в экспериментальной группе и 60% в контрольной группе имеют низкий уровень развития диалогического общения. Для детей с низким уровнем развития диалогического общения характерны односложные ответы, свидетельствующие о нежелании или неумении строить полные речевые конструкции, задавать вопросы, использовать в речи формулы речевого этикета.

3. Большая часть детей (60%) в экспериментальной группе относятся к низкому уровню развития речевых коммуникативных навыков. Дети с низким уровнем развития речевых коммуникативных навыков малоактивны, малоразговорчивы в общении с детьми и педагогом, невнимательны, редко пользуются формами речевого этикета, не умеют последовательно излагать мысли, точно передавать их содержание. Для этих детей характерен слишком громкий или тихий голос, прерывистая речь, частое использование ненужных слов; зрительный контакт с собеседником отсутствует; во время общения поза напряженная, неудобная; полное отсутствие движений руками и головой; отсутствие каких-либо изменений в выражении лица во время разговора.

Половина дошкольников (50%) в контрольной группе относятся к среднему уровню развития речевых коммуникативных навыков. Дети со средним уровнем развития речевых коммуникативных навыков умеют слушать и понимают речь, участвуют в общении чаще по инициативе других; сила звучания голоса не всегда соответствует норме, речь плавная, непрерывная, частое употребление ненужных слов, расслабленная, удобная поза при общении, используются непринужденные, адекватные беседе жесты; жесты слишком часто сменяют друг друга, иногда затрудняя общение.

4. По результатам социометрического анализа 60% детей экспериментальной группы и 70% детей контрольной группы имеют благоприятный статус в группе и относятся к статусной категории «принятые», что означает благополучие этих детей в системе межличностных отношений, их удовлетворенность в общении, признании сверстниками. 40% детей в экспериментальной группе и 30% детей в контрольной группе имеют неблагоприятный статус и относятся к статусным категориям «непринятые и изолированные»можно сказать о характере отношений, существующих в группе. К статусной категории «предпочитаемые» не относится ни один ребенок. Прослеживается недостаточная сплоченность внутри коллективов обеих групп, также в классе прослеживается разобщенность по половому признаку: в основном дети разделились на группы девочек и мальчиков, причем внутри каждой из групп существуют сплоченные микрогруппы — дети в основном дружат между собой по 2 — 3 человека. Хотя наблюдаются взаимные симпатии также между некоторыми мальчиками и девочками. Уровень благополучия взаимоотношений в группах достаточно высокий, т.к. количество детей, имеющих благоприятный статус превышает количество детей с неблагоприятным статусом.

5. По анализу результатов включенного наблюдения в ходе проблемных ситуаций на констатирующем этапе эксперимента можно сделать общий вывод о характере эмоциональных проявлений детей во время решения социальных проблем. И в экспериментальной, и в контрольной группах преобладают низкий и средний уровни проявления эмпатии и эмоционального отношения к сверстнику (степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника; характер участия в действиях сверстника, т.е. окраска эмоциональной вовлеченности в действия сверстника; характер и степень выраженности сопереживания сверстнику). Это говорит о том, что большинство детей в обеих группах проявляют безразличие, равнодушие и незаинтересованность в действиях сверстника; дошкольники имеют негативные и демонстративные оценки действий сверстника, т.е. они либо сравнивают с собой, либо ругают и насмехаются над сверстником; Большая часть детей не сопереживает сверстнику, они проявляют положительную эмоциональную реакцию при неудачах другого ребенка и поощряют порицание действий сверстника взрослым; дошкольники в большинстве случаев отказываются помогать сверстнику, либо проявляют провокационную помощь, неохотно, под давлением сверстника или прагматическую, когда сами выполнят задание.

6. Большая часть детей в экспериментальной (50%) и контрольной (40%) группах относятся к низкому уровню умения понимать эмоциональное состояние другого человека. Дети этой категории не справляются с заданиями: в большинстве случаев неправильно называют эмоции, изображенные на картинке и не могут охарактеризовать состояние человека, испытывающего указанную эмоцию; дети не понимают настроение людей, не правильно дифференцируют и оценивают их поступки и действия. Для этих ребят характерны трудности в описании испытываемого эмоционального состояния собеседника по выражению его лица, позе, эмоциям, жестам, давать неразвернутые ответы в описании ситуаций, в которых возникает указанное состояние человека.

источник

Профессиональная деятельность воспитателя невозможна без педагогического общения. Педагогическое общение представляет собой систему взаимодействия педагога с детьми с целью оказания на них воспитательного воздействия, форми­рования педагогически целесообразных взаимоотношений и самооценки ребенка, создания благоприятного для психического развития микроклимата.

Воспитатель должен стремиться, чтобы его педагогическое общение с детьми было эффективным и в наибольшей степени способствовало их психическому развитию. Для этого ему нужно знать, чего ждут от общения с ним его воспитан­ники, учитывать изменяющуюся на протяжении детского возраста потребность их в общении со взрослыми, развивать ее. Вступая в общение с детьми в «зоне ближайшего развития», воспитатель может способствовать реализации их потен­циальных возможностей. Общение со взрослыми подготавливает появление но­вых, более сложных видов деятельности. Так, например, деловое общение спо­собствует становлению предметно-орудийной — ведущей в раннем возрасте — деятельности; внеситуативно-личностное общение — учебной, ведущей в млад­шем школьном возрасте (Лисина М. И., 1978).

Форма и содержание педагогического общения воспитателя в значительной степени определяются теми конкретными задачами, которые он пытается решить в процессе руководства деятельностью детей.

Эффективность педагогического общения зависит от умения воспитателя учитывать возрастные и индивидуальные особенности детей. Различные формы воздействия избирает педагог для общения в аналогичных ситуациях с детьми разного темперамента и возраста. К самым маленьким он чаще выражает особую теплоту, использует ласковые формы обращения, к которым малыш привык в се­мье. Чуткость и заинтересованность педагог проявляет и в работе с более старши­ми детьми. Но здесь для создания оптимального характера взаимоотношений от него требуется и умение пошутить, а в случае необходимости — разговаривать серьезно, строго. Отличается и содержание общения воспитателя с разными деть­ми — учитываются их интересы, склонности, пол, особенности семейной микро­среды.

В процессе взаимодействия с детьми педагог использует как прямые, так и косвенные воздействия.

Обычно под прямыми понимаются воздействия, которые прямо обращены к воспитаннику, так или иначе касаются его поведения, взаимоотношений (объ­яснение, показ, указание, одобрение, порицание и др.). Косвенными считаются воздействия через других лиц, через соответствующую организацию совместной деятельности и т. д.

Сущность такого способа воздействия состоит в том, что управляющий не чи­нит никаких препятствий и не дает никаких указаний в отношении желаемого на­правления поведения, но он так изменяет окружающие условия, что каждая лич­ность в отдельности выбирает именно ту форму деятельности, которая желатель­на была управляющему.

Наиболее эффективны в работе с детьми, особенно младшего и среднего воз­раста, косвенные воздействия, прежде всего воздействия посредством игры, игро­вого общения.

Оптимальность педагогического общения зависит и от способности воспита­теля использовать сказку, искусство как средство косвенного воздействия на ре­бенка. Правильно организованное педагогическое общение создает наиболее бла­гоприятные условия для развития творческой активности детей. Выявлено, что именно личностно-деловое общение, удовлетворяющее одновременно потреб­ность в сотрудничестве и в сопереживании, взаимопонимании, в наибольшей сте­пени способствует созданию благоприятного психологического климата в детском саду и школе.

Воспитатели руководят деятельностью детей, но формы их воздействий на детей бывают разные. Чаще всего выделяют «демократическую» и «авторитар­ную» форму руководства. Продуктивность «демократического» и вредность «ав­торитарного» стиля, недопустимость последнего в работе с детьми была доказана в целом ряде исследований (А. А. Бодалев, К. Левин, В. С. Мухина, Л. Н. Башлакова и др.).

Характеризуя оптимальное педагогическое общение учителя, А. А. Леонтьев справедливо отмечает, что оно «позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя». Такую возможность создает и опти­мальное педагогическое общение воспитателя с детьми детского возраста. Инте­ресы, склонности, способности, педагогическое отношение воспитателя находят отражение в стиле его профессионального общения.

Разнообразны стили педагогической деятельности воспитателей детского са­да. В настоящее время проводится их изучение. Однако уже можно говорить о бесспорном преимуществе положительного гармонического стиля, когда положи­тельная мотивация сочетается с позитивными формами общения с детьми, с вы­соким уровнем профессиональных умений и навыков. Воспитание и самовоспи­тание такого стиля — одно из важных средств повышения эффективности педаго­гического общения.

В совершенствовании педагогического общения, как и всей деятельности вос­питателя, важную роль играет психологический климат в педагогическом кол­лективе детского сада.

Педагогическое общение как форма взаимодействия субъектов образовательного процесса. С позиции деятельностного подхода общение — это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной дея­тельности и включающий в себя обмен информацией, выработ­ку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека. Общение — чрезвычайно емкое и широкое понятие. В социальной психологии оно определяется следующим образом.

Общение многолико: оно имеет множество форм и видов. Педагогическое обще­ние — частный вид общения людей. Ему присущи как общие черты и характеристики этой формы взаимодействия, так и специфические черты, связанные с содержанием образовательного процесса.

В настоящее время распространен подход, согласно которо­му в общении рассматриваются коммуникативная, интерактив­ная и перцептивная стороны. Существенно, что все эти стороны общения проявляются одновременно. Коммуника­тивная сторона реализуется в обмене информацией, интерактив­ная — в регуляции взаимодействия партнеров общения при ус­ловии однозначности кодирования и декодирования ими знако­вых (вербальных, невербальных) систем общения, перцептивная же — в «прочтении» собеседника за счет таких психологических механизмов, как сравнение, идентификация, апперцепция, ре­флексия. В зависимости от степени сформированности группы обу­чающихся в коммуникативном воздействии учителя может быть больше выявлена та или другая сторона этого процесса.

Известный психолог В. А. Кан-Калик выделял следующие стили педагогического общения:

В. А. Кан-Калик выделял следующие стили педагогического общения:

Общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношения к педагогической деятельности в целом. Этот стиль характеризуется ув­леченностью педагога совместной творческой деятельностью с учащимися. О таких педагогах говорят: «За ним дети буквально по пятам ходят!»

Общение на основе дружеского расположения — предполагает увлеченность общим делом. Педагог выполняет роль наставника, старшего товарища, участника со­вместной учебной деятельности. Однако, при этом следует избегать панибратства. Осо­бенно это касается молодых педагогов, не желающих попасть в конфликтные ситуации.

Общение-дистанция — его суть в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся постоянно, в качестве важного ограничителя, фигурирует дистанция: «Вы не знаете — я знаю». Один из самых распространенных типов педагогического общения. Постоянно прослеживается дистанция во всех сферах: в обучении — со ссылкой на ав­торитет и профессионализм, в воспитании — со ссылкой на жизненный опыт и возраст.

Общение-устрашение — крайняя форма общения-дистанции. Она соединя­ет в себе отрицательное отношение к учащимся и авторитарность в способах организации деятельности. Такой стиль создает атмосферу нервозности, эмоционального неблагополучия, тормозит творческую деятельность.

Общение-заигрывание — стиль общения, вызванный стремлением завоевать ложный, дешевый авторитет. Причиной проявления этого стиля является, с одной стороны, стремление быстро установить контакт, желание понравиться классу, а с другой — отсутствие навыков профессиональной деятельности. Оба последних стиля свидетельствуют о профессиональном несовершенстве педагога.

Педагогическое общение, основанное на сотрудничестве, предполагает творческий поиск преподавателем оптимальных педагогических решений.Педагогическое сотрудничество — двусторонний процесс, ос­нованный на взаимодействии «преподаватель—учащийся», успешность которого зависит от деятельности и личности пе­дагога и деятельности обучаемого.

Уровень общения непосредственно связан с воздействиями педагога, которые соответствуют парциальным (частичным) оценкам, хорошо изученным Б. Г. Ананьевым. Эти воздействия можно разделить на два вида:

· положительные — одобрение, поощрение самостоятель­ности, похвала, юмор, просьба, совет и предложение;

· отрицательные — замечания, насмешка, ирония, упреки, угрозы, оскорбления, придирки.

Процесс общения преподавателя с учащимися может скла­дываться в двух крайних вариантах: 1) взаимопонимание, сла­женность выполнения учебной деятельности, развитие способ­ности прогнозировать поведение друг друга и 2) разлад, отчуж­денность, неспособность понять и предугадать поведение друг друга, появление конфликтов.

Эффективность общения зависит от ряда личностных качеств учащихся: возраст­ных и половых характеристик, социального статуса, психологических установок, общительности или замкнутости индивида. К внутренним факторам педагогического об­щения можно отнести особенности самого учителя. Огромное значение для органи­зации эффективного педагогического общения имеет педагогический такт, который предполагает естественность и простоту в общении, требовательность без придир­чивости, внимательность и чуткость по отношению к ребенку.

Способность к эмпатии, т. е. к эмоциональному вчувствованию и сопереживанию дру­гому человеку, является внутренним фактором, способствующим эффективному педаго­гическому общению. Учитель, у которого хорошо развита способность к эмпатии — это просто расположенный к людям (к детям), сердечный, гуманный, внимательный и искренний человек, который всегда имеет в виду их социальную незащищенность (Я. Корчак) и может видеть себя в детях, встать на их позицию (Ш. А. Амонашвили).

Эффективность педагогического общения зависит также и от педагогической на­блюдательности, которая представляет собой «способность по выразительным дви­жениям читать человека словно книгу» (А. К. Маркова).

Таким образом, педагогическое общение, основанное на субъект-субъектных отношениях, проявляется в сотрудничестве, которое осуществляется в атмосфере творчества и способствует гуманизации обучения.

[1] Блонский П.П. Введение в дошкольное воспитание. М. 1915, с.55. [2] Запорожец А.В. К вопросу об обучении, воспитании и развитии детей шестилетнего возраста //Советская педагогика. 1973, № 1, с.34. [3] Запорожец А.В. Роль дошкольного воспитания в общем процессе всестороннего развития человеческой личности //Здоровье и воспитание детей дошкольного возраста в СССР. Объединенная сессия общих собраний Академии медицинских наук СССР и Академии педагогических наук СССР. Тезисы научных докладов. М. 1978, с.15. [4] Хухлаева О.В. Формирование психологического здоровья младших школьников. Дис… — докт. педагог. наук. М. 2001. [5] См. подробнее: Социальная одаренность и коммуникативные способности: выявление и развитие в дошкольном возрасте /Под ред. Я.Л.Коломинского, Е.А.Панько. Мозырь. 2005.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Лучшие изречения: Для студента самое главное не сдать экзамен, а вовремя вспомнить про него. 9623 — | 7308 — или читать все.

193.124.117.139 © studopedia.ru Не является автором материалов, которые размещены. Но предоставляет возможность бесплатного использования. Есть нарушение авторского права? Напишите нам | Обратная связь.

Отключите adBlock!
и обновите страницу (F5)
очень нужно

источник