Анализ обследования устной речи детей

Методика предназначена для выявления особенностей речевого развития детей дошкольного возраста. Данная методика адаптирована для обследования пятилетних детей. Разработан протокол обследования речи детей (Приложение 1). Предлагаемая методика направлена на выявление актуального уровня речевого развития ребенка, поэтому большинство заданий не предусматривают оказание помощи. Исключение составляют пробы, в которых помощь, как показывает практика, действительно эффективна. Так, например, при обследовании словообразовательных процессов стимулирующая помощь («Неверно, подумай еще..) нередко приводит к актуализации правильной формы слова.

Максимальное количество баллов, начисляемых за успешное выполнение всех проб методики для пятилетних детей равно 282 баллам.

При обработке полученных данных абсолютное значение переводится в процентное выражение. Если указанные выше цифры (соответственно данному возрасту) принять за 100%, то процент успешности выполнения методики каждым испытуемым можно вычислить, умножив суммарный балл за весь тест на 100 и разделив полученный результат на 282. Высчитанное таким образом процентное выражение качества выполнения методики соотносится затем с одним из четырех уровней успешности, выявленных в результате экспериментальной работы Т.А.Фотековой .

IV — 100 — 80 % речевое развитие соответствует норме,

I — 49,9% и ниже ТНР; патология речи, усугубленная интеллектуальными нарушениями.

Для того, чтобы получить индивидуальный речевой профиль, необходимо высчитать успешность выполнения каждой серии методики в процентном выражении (умножить начисленное за всю серию количество баллов на 100 и разделить полученный результат на максимально возможный для данной серии балл). В первой серии целесообразно тем же самым способом посчитать процент успешности для каждого задания в отдельности (Приложение 2). Затем, используя полученные значения, следует вычертить речевой профиль (Приложение 3), отложив по оси ординат успешность выполнения заданий методики в процентах, а по оси абсцисс – названия заданий:

1 — артикуляционная моторика

3 — фонематическое восприятие

4 — слоговая структура слова

5 — навыки языкового анализа и синтеза (для 5-6-ти летних детей) навыки фонематического анализа (для 4-х летних детей)

6 — словарь и словообразовательные процессы (для 5-6-ти летних детей) активный словарь (для 4-х летних детей)

8 — понимание логико-грамматических отношений (для 6-ти летних детей)

Получив такой профиль, можно сразу вычленить как наиболее несформированные, так и наиболее благополучные компоненты речевой системы ребенка и, основываясь на этом, разработать коррекционную программу.

МЕТОДИКА ОБСЛЕДОВАНИЯ УСТНОЙ РЕЧИ ПЯТИЛЕТНИХ ДЕТЕЙ

В методике использованы речевые пробы, предложенные Р.И. Лалае-вой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, С.Г. Шевченко, А.П. Нечаевым, С.Е.Большаковой, Н.В. Серебряковой, Л.С. Соломаха, И.С. Кривовяз. Для оценки успешности выполнения заданий была использована балльная система, разработанная Л.И. Переслени, Т.А. Фотековой.

Методика включает пять серий, объединяющих определенное количество речевых проб. Каждая проба оценивается в отдельности, затем высчитывается сумма баллов за все задание, за серию, и далее из суммарных оценок за каждую из пяти серий вычисляется общий балл за выполнение всех заданий методики.

Для каждой серии, а в некоторых сериях и для каждой группы проб, разработаны собственные критерии оценки. Общим правилом при оценивании заданий всех серий является учет степени успешности выполнения с помощью четырех градаций, что дает возможность получения более дифференцированного результата.

Для серий I (кроме звукопроизношения, опознание звука), II; III; IY — 1; 0,5; 0,25; 0 баллов.

Для опознания звуков – 5,3,1,0 баллов

Для звукопроизношения – 3; 1,5; 1; 0 баллов.

Для серии Y – 5; 2,5; 1; 0 баллов.

В разных заданиях эти градации отражают четкость и правильность выполнения, характер и тяжесть допускаемых ошибок, и использование помощи.

При необходимости уточнить состояние какой-либо стороны речи каждая из серий методики может быть использована самостоятельно

Максимальное количество баллов, начисляемых за успешное выполнение всех проб данной методики, равно 282 баллам.

Серия I — Исследование сенсомоторного уровня речи – включает четыре группы заданий.

Первая группа проб нацелена на исследование состояния артикуляционной моторики путем выполнения 10 движений и цепочек движений по показу логопеда.

Инструкция: «Смотри, как я выполняю, и повторяй за мной движения».

Для того, чтобы оценить выполнение артикуляционных движений, нужно попросить ребенка удерживать органы речи в нужном положении 3-5 секунд, последние три упражнения необходимо выполнить по 4-5 раз

Оценка: 1 балл – правильное выполнение движения с точным соответствием всех характеристик предъявленному; 0,5 балла – замедленное и напряженное выполнение; 0,25 балла – выполнение с ошибками – длительный поиск позы, неполный объем движения, отклонения в конфигурации, синкинезии, гиперкинезы; 0 баллов – невыполнение движения. Максимальное число баллов за все задание – 10 баллов.

Вторая группа заданий направлена на исследование звукопроизношения через отраженное проговаривание специально подобранных слов.

В целях экономии времени, фразы и тексты с проверяемыми звуками на этом этапе не предъявляются, т.к. возможность уточнить произношение звука в разных позициях и при разной степени самостоятельности речи представится в ходе дальнейшего обследования. Окончательная оценка звукопроизношения производится на основе всего обследования, которое дает возможность проверить произношение различных звуков в разных речевых ситуациях.

Инструкция: «Повторяй за мной слова».

Оценка: предлагается условно разделить все звуки на пять групп:

Первые четыре – это наиболее часто подвергающиеся нарушениям согласные

(1 группа – свистящие С,СЬ, З,ЗЬ, Ц; 2 группа – шипящие Ш,Ж, Ч,Щ;

3 – Л,ЛЬ; 4 – Р,РЬ) и 5 группа – остальные звуки, дефекты которых встречаются значительно реже (задненебные звуки Г,К,Х, и их мягкие варианты, звук Й, случаи дефектов озвончения, смягчения и крайне редкие нарушения произношения гласных звуков.

3 балла – безукоризненное произношение всех звуков группы в любых речевых ситуациях; 1,5 балла – один или несколько звуков группы изолированно и отраженно правильно произносятся, но иногда подвергаются заменам или искажениям в самостоятельной речи, т.е. недостаточно автоматизированы; 1 балл – в любой позиции искажается или заменяется только один звук группы, например, как это часто бывает, страдает твердый звук Р, в то время как мягкий вариант произносится правильно; 0 баллов – искажениям или заменам во всех речевых ситуациях подвергаются все или несколько звуков группы (например, дефектно произносятся все свистящие звуки, либо страдают звуки З,С,Ц,, а СЬ,ЗЬ сохранены). Баллы, начисленные за каждую из пяти групп, суммируются. Максимальное число баллов за все задание – 15 баллов.

Третья группа нацелена на исследование состояния фонематического слуха: в ней 26 проб, предусматривающих опознание гласного звука среди ряда гласных звуков, различение звуков по противопоставлениям (звонкости-глухости, мягкости-твердости, соноры, шипящие-свистящие), повторение ряда слогов (по 1, 10, 15 соответственно).

а) опознание гласного звука среди ряда гласных звуков

Инструкция: «Подними руку, когда услышишь —О-»

Оценка: 5 баллов – правильный ответ с первой попытки; 3 балла – правильный ответ, но в ответах замечается замедленность и неуверенность; 1 балл – один правильно угаданный звук; 0 – отказ от выполнения.

Максимальное количество — 5 баллов.

б) определение способности дифференцировать оппозиционные звуки

Инструкция: «Покажи картинку».

Ребенку предлагается три попытки с оказанием стимулирующей помощи: «Подумай еще».

Оценка: 1 балл – правильный ответ с первой попытки; 0,5 балла – правильный ответ со второй попытки; 0,25 балла – правильный ответ с третьей попытки; 0 баллов – неверный ответ с третьей попытки. Максимальное число баллов за все задание – 10 баллов.

в) повторение ряда слогов состоит из 15 проб, представляющих собой цепочки слогов с фонетически сходными звуками.

Инструкция: «Слушай внимательно и повторяй за мной как можно точнее».

Предъявление – воспроизведение – предъявление — воспроизведение.
Вначале предъявляется первые член пары (ба-па), затем второй (па-ба). Оценивается воспроизведение пробы в целом (ба-па-па-ба). Слоги предъявляются до первого воспроизведения, точного повторения добиваться не следует, т.к. задачей обследования является измерение актуального уровня развития речи.

Оценка: 1 балл – точное и правильное воспроизведение в темпе предъявления; 0,5 балла – первый член воспроизводится правильно, второй уподобляется первому (ба-па-ба-па); 0,25 балла – неточное воспроизведение обоих членов пары с перестановкой слогов, их заменой, пропусками;

0 – баллов отказ от выполнения, полная невозможность воспроизведения пробы. Максимальное число баллов за все задание – 15 баллов.

Четвертая группа проб направлена на исследование сформированности звуко-слоговой структуры слова и включает в себя 15 слов с постепенным усложнением слоговой структуры.

Инструкция: «Повторяй за мной».

Слова предъявляются до первого воспроизведения.

Оценка: 1 балл – правильное и точное воспроизведение в темпе предъявления; 0,5 балла – замедленное послоговое воспроизведение;

0,25 балла – искажение звуко-слоговой структуры слова (пропуски и перестановки звуков и слогов внутри слова); 0 баллов – невоспроизведение.

Максимальное число баллов за все задание – 15 баллов.

Максимальная оценка за всю 1серию –70 баллов.

Серия II – Исследование навыков языкового анализа и синтеза — включает две группы заданий (определение первого гласного звука в слове, выделение заданного звука из слов).

Первая группа состоит из пяти проб.

Инструкция: «Назови, какой первый звук слышишь в слове …?»

Оценка: 5 баллов – правильный ответ с первой попытки; 3 балла – правильный ответ, но в ответах замечается замедленность и неуверенность; 1 балл – один правильно угаданный звук; 0 – отказ от выполнения.

Максимальное количество — 5 баллов.

Вторая группа состоит из десяти проб, выявляющих, в какой мере ребенок выделяет звук из слова.

«Слышишь ли звук моторчика рррр в словах?»

«Слышишь ли мычание коровы мммм в словах?»

Ребенку предлагается три попытки с оказанием стимулирующей помощи: «Подумай еще».

Оценка: 1 балл – правильный ответ с первой попытки; 0,5 балла – правильный ответ со второй попытки; 0,25 балла – правильный ответ с третьей попытки; 0 баллов – неверный ответ с третьей попытки.

Максимальное число баллов за задание –10 баллов.

Максимальное число баллов за всю II серию – 15 баллов.

Серия III – Исследование словаря и навыков словообразования — состоит из трех групп заданий.

Первая группа включает 45 проб на проверку активного предметного словаря; показ и называние частей предмета; называние обобщающих понятий: игрушки, посуда, одежда, животные, птицы, мебель, овощи, фрукты; названий детенышей, названий профессий (8,14,8,8,7 соответственно).

Вторая группа включает 22 пробы на проверку словаря признаков (цвет, форма, качество объекта) — 12, 5, 5 соответственно.

Третья группа включает 25 проб на проверку глагольного словаря (называние действий по картинкам, «Кто как передвигается?»; «Кто как кричит?») – 10, 5, 10 соответственно.

«Ответь на вопрос» применяется для 1-ой, 5-ой групп проб.

«Покажи и назови части. Что это?» применяется для 2-ой группы проб.

«Как все эти предметы можно назвать одним словом»- для 3-ей группы проб.

«Назови детенышей у …» — для 4-ой группы проб.

«Назови, какого цвета краски» — для 1-ой группы проб

«Назови, какой предмет по форме» — для 2-ой группы слов.

«Ответь на вопрос» — для 3-ей группы слов

«Назови, что делает?»- для 1-ой группы проб.

«Ответь, как передвигается …?» — для 2-ой группы проб.

«Ответь, как кричит …?» — для 3-ей группы проб.

Оценка: 1 балл – правильный ответ; 0,5 балла – правильный ответ после стимулирующей помощи: «Подумай еще»; 0,25 балла – неточное употребление слова на основе лексических парафазий – звуковой близости слов, замещения название предмета внешне сходным, сходных по своему значению, ситуативной связи друг с другом, обозначения вместо предмета всей ситуации; 0 баллов — невыполнение.

Максимальное количество баллов за выполнение первой группы заданий –

45 баллов, второй – 22 балла, третьей группы – 25 баллов.

Максимальное количество баллов III серию – 92 балла

Серия IV – Исследование грамматического строя — состоит из пяти групп заданий.

Первая группа нацелена на исследование состояния словоизменения: в ней 45 проб, предусматривающих образование формы именительного падежа, родительного падежа множественного числа; формы дательного падежа единственного и множественного числа; формы винительного падежа единственного и множественного числа; формы творительного падежа единственного числа имени существительного; образование уменьшительно-ласкательной формы имени существительного (10,10,4, 4,4,4, 4,5 соответственно)

Инструкция: «Я буду говорить про один предмет, а ты про много. Один – стол, а если их много это – столы…» — для 1-ой группы проб.

«Чего не стало?» — для 2-ой группы проб.

«Скажи, кому ты даешь корм?» — для 3-ей, 4-ой групп проб.

«Кого ты видишь на картинке?» — для 5-ой, 6-ой групп проб.

«Чем ты будишь рубить дрова, подметать пол, шить, рисовать?» — для 7-ой группы проб.

«Назови ласково предметы, которые я буду показывать. Большая – рука, а маленькая – это ручка» — для 8-ой группы слов.

Вторая группа включает 3 пробы на согласование существительного и прилагательного мужского и женского рода единственного числа.

Инструкция: «Назови, какой предмет по цвету».

Третья группа включает 8 проб на согласование существительного с числительным.

Инструкция: «Давай посчитаем: один (одна)…, два (две)…, пять….»

Оценка 1,2,3, группы заданий: 1 балл – правильный ответ; 0,5 балла – самокоррекция или правильный ответ после стимулирующей помощи «Не верно, подумай еще»; 0,25 балла – неверно образованная форма; 0 баллов – невыполнение.

Четвертая группа включает 10 проб на употребление предложно-падежных конструкций и связана с необходимостью вставить в предложение пропущенный предлог.

Инструкция: «Сейчас я назову предложение, в котором пропущено слово, постарайся найти его и вставить».

В связи с трудностью этого задания, используются два вида помощи:

1 – стимулирующая помощь («Неверно, подумай еще») и 2 – в виде вопроса к пропущенному предлогу («Наливает чай куда?»)

Оценка: 1 балл – правильный ответ; 0,5 балла – правильный ответ после стимулирующей помощи; 0,25 балла правильный ответ после помощи второго вида; 0 баллов – неэффективное использование помощи, как первого, так и второго вида.

Пятая группа заданий предусматривает повторение предложений различной грамматической сложности. По мнению психолингвистов, способность к такому повторению есть показатель общего уровня языковой компетенции. Дети в состоянии воспроизвести предложения того уровня грамматической сложности, которым они овладели в собственной речи. На успешность выполнения этих заданий влияет также объем вербального материала и качество слухоречевой памяти ребенка.

Предложение повторяется до первого его воспроизведения его (1-2 раза).

Инструкция: «Послушай предложение и постарайся повторить его как можно точнее».

Оценка: 1 балл – правильное и точное воспроизведение; 0,5 балла – пропуск отдельных слов без искажения смысла и структуры предложения; 0,25 балла – пропуск частей предложения, искажение смысла и структуры предложения, предложение не закончено; 0 баллов – невоспроизведение.

Максимальный балл за каждую группу заданий совпадает с количеством в ней проб, а за всю IV серию равен 75 баллам.

Серия V – Исследование сформированности связной речи

Детям предлагаются два задания: составление рассказа по серии сюжетных картинок и пересказ.

Для того, чтобы учесть как смысловую сторону, так и качество лексико-грамматического оформления связного высказывания, выполнение заданий оценивается по трем критериям, предложенным Р.И. Лалаевой, которые несколько модифицированы.

1. Составление рассказа по серии сюжетных картинок (три картинки)

Инструкция: «Посмотри на эти картинки, постарайся разложить их по порядку и придумать историю».

2) критерий лексико-грамматического оформления: 5 баллов – рассказ оформлен грамматически правильно с адекватным использованием лексических средств; 2,5 балла – рассказ не содержит аграмматизмов, но наблюдаются стереотипность грамматического оформления высказываний, единичные случаи поиска слов, отдельные, или неточное словоупотребление; 1 балл – встречаются аграмматизмы, далекие словесные замены, неадекватное использование лексических средств; 0 баллов – рассказ не оформлен.

3) критерий самостоятельности выполнения: 5 баллов – самостоятельно разложены картинки и составлен рассказ; 2,5 балла – картинки разложены со стимулирующей помощью, рассказ составлен самостоятельно; 1 балл – раскладывание картинок и составление рассказа по наводящим вопросам; 0 баллов – невыполнение задания даже при наличии помощи.

2. Пересказ прослушанного текста.

Пересказ требует достаточного уровня сформированности слухоречевой памяти, а такие характеристики, как логичность, умение передать причинно-следственные связи, опираются на мыслительную деятельность.

Рассказ предъявляется не более двух раз.

Инструкция: «Сейчас я расскажу тебе небольшую историю, слушай ее внимательно, запоминай и приготовься мне ее рассказать»

ЕЖ.
Дети пошли гулять в лес. Под кустом они увидели ежа. Дети хотели взять ежика, а он свернулся клубочком. Катя осторожно взяла ежика. Ребята принесли его домой и дали молока.

1) критерий смысловой целостности: 5 баллов – воспроизведены все основные смысловые звенья; 2,5 балла – смысловые звенья воспроизведены с незначительными сокращениями; 1 балл – пересказ неполный, имеются значительные сокращения, или искажения смысла, или включение посторонней информации; 0 баллов – невыполнение;

2) критерий лексико-грамматического оформления: 5 баллов – пересказ составлен без нарушений лексических и грамматических норм; 2,5 балла – пересказ не содержит аграмматизмов, но наблюдаются стереотипность оформления высказываний, поиск слов, отдельные близкие словесные замены; 1 балл – отмечаются аграмматизмы, повторы, неадекватное использование слов; 0 баллов – пересказ не доступен.

3) критерий самостоятельности выполнения: 5 баллов – самостоятельный пересказ после первого предъявления; 2,5 балла – пересказ после минимальной помощи (1-2 вопроса) или после повторного прочтения; 1 балл – пересказ по вопросам; 0 баллов – пересказ даже по вопросам не доступен.

Это самые сложные пробы методики, поэтому выполнение каждой из них оценивается в 15 баллов, что в сумме за серию V составляет 30 баллов.

1. Волкова Г.А. методика обследования нарушений речи у детей.- С.-Петербург, 1993.

2. Дети-сироты: консультирование и диагностика развития / Под редакцией Е.А. Стребелевой. – М.: Полиграф сервис, 1998.

3. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. методических рекомендаций. – Спб.: ДЕТСТВО – ПРЕСС, 2000.

4. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушением речи / Под редакцией Ю.Ф. Гаркуши. – М.: ЧП Секачев В.Ю., 1999.

5. Левченко И.Ю. Патопсихология: теория и практика. – М.: Издательский центр «Академия», 2000.

6. Логопедическое обследование ребенка (автор-составитель С.Е. Большакова) — М.: А.П.О., 1995.

7. Методические рекомендации Управления по дошкольному воспитанию Гособразования СССР к инструкции по приему детей и комплектованию групп в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи./ Бюллетень Госкомитета СССР по Народному Образованию №2, 1989.

8. Трубникова Н.М. Структура и содержание речевой карты: Учебно-методическое пособие / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1998.

9. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. – М.,1991.

10. Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. – М.: АРКТИ, 2000.

источник

Автор: Салиенко Жанна Александровна
Должность: воспитатель гпд
Учебное заведение: МАОУ «Лицей № 3 им. А.С. Пушкина»
Населённый пункт: г. Саратов
Наименование материала: статья
Тема: Особенности обследования устной речи у детей с билингвизмом в условиях школьного логопедического пункта.
Дата публикации: 12.01.2017
Раздел: начальное образование

Особенности обследования устной речи у детей

с билингвизмом в условиях школьного логопедического пункта.
Билингвами называют людей говорящих и понимающих больше чем на одном языке. В настоящее время в каждом образовательном учреждении обучаются дети с билингвизмом (двуязычием). Это дети мигрантов, вынужденных переселенцев, дети из смешанных семей. В нашем регионе это татары, армяне, чеченцы, азербайджанцы и др. Большинство детей с билингвизмом, придя в школу, испытывают трудности на начальном этапе обучения по русскому языку. Как правило, у педагогов возникает вопрос: кто должен заниматься двуязычными детьми? Так как в-первую очередь у ребёнка страдает речь, его зачисляют в школьный логопедический пункт. В связи с этим возникает необходимость проведения диагностики и определения путей коррекции речи у детей в условиях общеобразовательной школы[2]. В современной логопедии вопрос влияния двуязычия на устную и письменную речь детей изучен не достаточно и методик диагностики, коррекции речевых нарушений мало. Особенно ценно, что есть ряд апробированных систем диагностики детей-билингвов. Это дифференциальная диагностика речевых нарушений позаимствована нами у автора программы «Коррекция нерезко выраженного общего недоразвития речи у детей с билингвизмом» Румеги Н.А., которая применяется нами на практике. Приступая к обследованию детей, логопеду следует знать и учитывать особенности фонетики, лексики и грамматики родного детям языка так же явление интерференции, то есть переносе особенностей родного языка в иностранный (русский)[7]. У детей с билингвизмом уровень владения русским языком может быть различен. Важно знать: в каком, возрасте ребёнка стали обучать второму языку (желательно с 5-8 лет); разговаривали с ребёнком на двух языках от рождения или нет, если один из родителей хорошо говорит по-русски; есть ли у детей возможность смотреть и слушать радио и телепередачи и фильмы на русском языке, читать книги; живёт ли ребёнок среди русского населения или в своём национальном сообществе. Наиболее достоверное сведение о степени речевого нарушения можно составить проведя обследование речи ребёнка как на его родном, так и на русском языке. В этом могут помочь родители ребёнка или специалист владеющий родным языком данного ребёнка. Диагностика ребёнка с билингвизмом начинается с обследования речевого аппарата и звукопроизношения, которое проводят традиционным способом.[1] Затем, проводится диагностика устной речи. (Таблица 1). Обследование звукопроизношения проводится путем повторения изолированных звуков, прямых и обратных слогов, слов с заданным звуком. Обследуя фонематическое восприятие ребенка, используют картинки с изображением предметов из обихода. Ребёнок называет предметы на родном языке, затем на русском. Для логопеда не знающего языка ребёнка на обратной стороне картинки слова записаны в русской транскрипции[7].
Ребёнок называет предметы на картинках на родном языке и раскладывает их на два столбика – например в один со звуком [ш], в другой со звуком [с]. То же самое проводят на русском языке. Результаты записываются и анализируются. Если работа проводиться устно, ребёнок должен хлопнуть в ладоши или поднять руку при заданном звуке. Для устранения интерференции подбираются картинки, содержащие фонемы, общие для обоих языков. Ребенку предлагается повторить слоговые ряды, содержащие парные звонкие и глухие согласные, шипящие и свистяще (за исключением отсутствующих в родном языке). Именно смешение этих фонем свидетельствует о нарушении фонематических процессов. Смешение задненебных звуков и согласных по твердости – мягкости возникает в большинстве случаев как результат интерференции и не является признаком, диагностирующим речевые нарушения. Обследование слоговой структуры слов проводят традиционным способом. Не следует забывать, что нарушение слоговой структуры слов может быть из-за отсутствия их в родном языке[1]. При обследовании грамматического строя следует помнить, что в таких языках как армянский, азербайджанский, татарский отсутствует категория рода имен существительных, а прилагательные не изменяются по числам и падежам. В армянском языке предлоги находятся после слова, к которому они относятся. У детей эти особенности проявляются в ошибках согласования прилагательных, числительных и притяжательных местоимений с существительными (“новый ручка”, “один строчка”, “мой мама”); в нарушении согласования существительного с глаголом единственного числа прошедшего времени (“девочка упал”, “пальто висел, мама ходил”); в нарушении управления и связанным с ним неверным употреблением предлогов (“мяч взяли под стол” — вместо “из-под стола”)[6]. Важно определить степень понимания русского языка у ребёнка с билингвизмом для зачисления его в логопедическую группу. Ребёнок должен выполнить инструкцию из двух-трёх пунктов, показать, где нарисован названный предмет, то или иное действие, то или иное пространственное взаиморасположение предметов. Если ребёнок не только плохо говорит по-русски, но и не понимает русский язык, возможен не благоприятный прогноз обучения. Прежде чем найти пути коррекции речи ребёнку, проводится тщательный анализ данных, полученных в результате медицинского, логопедического, психологического обследования, учёта анамнестической информации, речевой среды и времени пребывания в России. В конце диагностики проводится исследование неречевых процессов (Таблица 2). Оно имеет важное значение для прогноза успешности обучения и выявления нарушений предрасполагающих к развитию в дальнейшем дислексии и дисграфии. Таблица 1
Диагностика устной речи
Виды диагностики Инструкция Цель диагностики
1 2 3 1. Вводная беседа (общие сведения о себе, своей семье, ближайшем окружении; знает ли ребенок, какой он национальности, на каком языке говорят дома) Давай мы с тобой побеседуем. Я буду тебя спрашивать, а ты — отвечать. Но можешь и ты задавать мне вопросы. Выясняются особенности экспрессивной диалогической речи, понимание речи, коммуникабельно сть, интересы, ориентировки в месте и времени, социальная ориентировка. 2. Исследование словаря и навыков словообразования Сейчас я покажу тебе красивые картинки, а ты назови мне те, которые знаешь (вначале на родном языке, потом на русском) Определение объема активного словарного запаса как родного, так и русского языка, сопоставительны й анализ. а) активный словарный запас б) знание обобщающих слов; в) навыки словообразования Давай наведем порядок на столе, разложим картинки в стопочки: что к чему подходит. Как можно назвать одним словом тех, кто изображен на этих картинках? А как назвать одним словом предметы, изображенные здесь? (ребенок дает названия сначала на родном, затем на русском языке). Посмотри, в этой стопочке – картинки с изображениями домашних животных. У них есть детки. Скажи, кто у кого есть (на двух языках). А в этой стопочке – картинки с изображениями овощей (фруктов, мебели, по, одежды). Какие фрукты ты больше всего любишь? Из яблок сделали сок. Как называется такой сок? (Аналогично обследуется образование других относительных и притяжательных прилагательных от существительных). А на этих картинках изображены игрушки. Посмотри ,какая красивая Определения уровня владения обобщающими понятиями, навыками классификации Определение уровня владения навыками образования относительных и притяжательных прилагательных, уменьшительной формы имен существительных , знание названий детёнышей животных
кукла! Она совсем как настоящая, только маленькая. Смотри, у тебя большая рука, а у куклы маленькая…(глаза, нос, нога, рука). Ты живешь в большом доме, а кукла в маленьком… (стул, стол) 3. исследование строения и подвижности органов артикуляционного аппарата Поиграем в обезьянку. Смотри, что я буду делать, и повторяй за мной, как обезьянка: (ребенку предлагается выполнить 12 действий по подражанию: 1) улыбнуться; 2) надуть щеки; 3) сделать губы трубочкой; 4) сделать губы бубликом; 5) высунуть язык «лопаткой»; 6) высунуть язык «иголочкой»; 7) поднять язык вверх к носику; 8) опустить вниз к подбородку; 9) поставить язык за нижние зубы, затем за верхние зубы; 10) поместить кончик языка в правый, затем в левый угол рта («часики»); 11) щелкать языком; 12) произносить звук «а» на твердой атаке, на мягкой атаке) Оценка объема, точности, симметричности движений, способности к переключению. Выявление симптомов нарушения орального праксиса и отклонений в строении органов артикуляционног о аппарата 4.Исследование звукопроизношения Повторяй, как я. (Предлагаются слоги и слова, содержащие следующие звуки: свистящие ,шипящие, л, ль, р, рь, задненёбные. Звуки, отсутствующие в родном языке, в обследование не включаются) Выявление дефектов звукопроизношен ия 5. Исследование фонематического восприятия: а) на материале слогов; б) на материале слов А теперь поиграем в попугайчика. Ты видел когда-нибудь говорящего попугайчика? Он повторяет точь-в- точь то, что говорят люди. Ты будешь попугайчиком. Говори то, что я скажу. А я от тебя спрячусь, чтобы ты меня не видел, а только слышал (логопед закрывает рот экраном). Для повторения предлагаются слоги, содержащие оппозиционные фонемы, присутствующие в обоих языках. Давай опять смотреть красивые картинки. Скажи, что на них нарисовано? А теперь разложи картинки в 2 столбика: в первый Определение уровня развития представлений и фонематического анализа, выявление нарушений фонематического восприятия.
столбик картинки со звуком [с], во второй – со звуком [ш]. (Аналогично даются другие пары звуков: обследование проводится сначала на родном, затем на русском языке) 6. Исследование сформированности звуко-слоговой структуры слова Сейчас будем повторять трудные слова. Но ты так хорошо отвечаешь, что легко справишься с ними. Попробуем? Предлагаются для повторения слова различной слоговой структуры (трехсложные: лопата, ботики, молоко; четырехсложные: пирамида, поливает, собирает; пятисложные: умывается, вытирается, одевается; со стечением согласных: танкист, космонавт, сковорода, термометр, воспитательница) Определение точности воспроизведения звуко- слоговой структуры слов, характера имеющихся искажений 7. Исследование грамматического строя речи: а) простое предложение; б) сложное предложение; в) употребление падежных форм существительного без предлогов; г) употребление предлогов Посмотри на картинку. Скажи, кто здесь нарисован, что он делает? Повтори предложение, которой получилось. А теперь составь предложение по это картинке (4-5 картинок) Давай составим предложение по этим двум картинкам (4-5 картинок) Посмотри на картинку. Кого (что) нарисовал художник? Картинки прячутся. Посмотри, кого (чего) нет? Давай сделаем животным подарки. Рыбу подарим … (картинка изображением кошки). Аналогично: заяц – морковь, корова – трава, собака – косточка, белка – орехи, лиса – курица. А что подарим мальчику? (машинка, мяч, карандаш, мишка) На этой картинке прячутся игрушки. Куда спряталась кошка (под стол), мишка (на шкаф), кукла (за стул), собака (в ящик)? Захотела я поиграть с куклой (мишкой, собакой … ) Откуда возьму собаку (куклу, мишку)? Выявление особенностей фразовой речи, наличие аграмматизмов 8. Исследование связной речи Посмотри на эти картинки. Здесь изображена интересная история. Определение смысловой
Вначале было вот что, затем вот что и вот чем все закончилось. Посмотри внимательно, разберись, что же произошло? А теперь расскажи мне эту историю. (Предлагаются последовательно две серии из трех картинок. Задание выполняется как на родном, так и на русском языке) целостности рассказа, его лексико- грамматического оформления и степени самостоятельнос ти выполнения задания 9. Исследование понимания обращенной речи: а) понимание слов; б) понимание фраз; в) понимание инструкций из 2-3 пунктов; г) понимание предлогов; д) понимание логико- грамматических конструкций Я тебе буду давать задания, а ты внимательно слушай и выполняй: Покажи, где нарисован … Покажи картинку, на которой нарисовано: «Девочка читает», «Мальчик сидит на стуле» и т.п. Встань, подойди к окну. Подойди к столу, сядь, возьми ручку. Поставь ручку в стакан, возьми карандаш, отдай его маме. Покажи, где нарисована кошка на мяче, под мячом (и т.п.) По одному предмету: «Покажи тетрадь». По двум предметам (не меняя интонации): «Покажи карандаш и тетрадь». «Покажи тетрадью карандаш, карандашом ключ, ключом тетрадь»… «Покажи где хозяин собаки, где мамина дочка, где мама дочки» … Определение уровня понимания отдельных слов, простых и сложных грамматических конструкций Таблица 2
Диагностика неречевых процессов
Вид диагностики Инструкция Цель диагностики 1 2 3 1. Диагностика зрительно- предметного восприятия: а) узнавание «зашумленных» предметных картинок; Сейчас я покажу тебе «хитрые» картинки. Догадайся, что здесь нарисовано. Определение уровня развития зрительного гнозиса, выявление предрасположен ности к дисграфии и
б) узнавание символических изображений; контурных изображений предметов, геометрических фигур, букв; в) складывание разрезанных картинок; г) методика Кооса Будем делать красивый конвертик, такой, как здесь (демонстрация) дислексии 2. Диагностика слухо-моторных координаций: а) оценка ритмов; б) воспроизведение ритмов Скажи, сколько раз я стучала? Послушай внимательно и постучи как я: (II, II I, I II, II, I I, I III и т.д.) Определение уровня развития акустического гнозиса, выявление предрасположен ности к дисграфии и дислексии 3. Диагностика сомато- пространственных представлений: а) показ частей своего тела; б) показ правой (левой) рукой предметов; в) пробы Хеда Покажи свою правую (левую) руку, ногу, глаз, ухо. Покажи правой рукой стул, левой – окно; возьми левой рукой карандаш, правой – лист бумаги. Коснись левой рукой правого (левого) уха, правой рукой – левого глаза и т.п. Определение уровня развития пространственн ых ощущений собственного тела, пространственн ых ориентировок, выявление предрасположен ности к дисграфии и дислексии 4. Диагностика динамического праксиса и мелкой моторики: а) пересчет пальцев; б) проба «Кулак – ребро — ладонь»; в) графическая проба «Заборчик» Делай, как я (показ) Продолжай рисовать заборчик точно так же, как у меня Определение моторной зрелости, выявление предрасположен ности к дисграфии и дислексии
Анализ результатов логопедической диагностики

По результатам дифференциальной диагностики детям-билигнгвам ставится логопедический диагноз. На основании этого диагноза, учитывая индивидуальные особенности ребёнка, его психологическое и физическое состояния, логопед вырабатывает рекомендации для родителей и педагогов, определяет вид помощи, в которой нуждается ребенок: логопедическая, психологическая или педагогическая коррекция, наблюдение, консультирование родителей и др. Факторами для оказания коррекционной помощи ребенку с билингвизмом являются: — нарушение подвижности органов артикуляционного аппарата; — нарушение произношения звуков, присутствующих как в родном, так и в русском языке; — наличие нечеткой, «размытой» артикуляции, нарушение ритмико- мелодической и интонационной сторон речи; — нарушение восприятия фонем, общих для обоих языков; — искажения звуко-слоговой структуры слов, не связанные с интерференцией; — ограниченный словарный запас как родного, так и русского языков; — отсутствие или низкий уровень развития фразовой речи на русском языке, аграмматизмы в речи народном языке; — плохое понимание или полное непонимание русской речи. Совокупность всех вышеперечисленных факторов (или некоторых из них) позволяет говорить о нерезко выраженном общем недоразвитии речи, фонематическом или фонетико-фонематическом недоразвитии речи у детей с билингвизмом. Эти учащиеся, как и русскоязычные дети с аналогичными нарушениями, должны получать логопедическую помощь.
Коррекция речевых нарушений
Детей-блиингвов определяют в отдельную группу. Чем младше возраст ребёнка, тем успешней будет проходить коррекция речи. Поэтому важно начинать логопедические занятия с первого класса. Форма работы групповая два раза в неделю. Работа же по коррекции звукопроизношения и фонематического восприятия ведётся на индивидуальных занятиях. Для проведения групповых логопедических занятий используется специально разработанная программа, в которую заложен принцип лексико- грамматического подхода к изучаемому языку (русскому) как к иностранному. Подход заключается в том, что изучение всех базовых параметров грамматики русского языка проходит в рамках одной или нескольких лексических тем, что позволяет сосредотачивать внимание детей на той или иной проблеме. Курс занятий строится с учётом принципов логопедической коррекции: системности, комплексности, принципа развития, онтогенетического принципа. Курс состоит из 57 занятий. Продолжительность – 40 минут. Занятия проводят 3-4 раза в неделю во внеурочное время.[7] Основными положительными критериями эффективности курса, является данные полученные в результате первичного и повторного логопедического обследования.
Таким образом, дифференциальная диагностика позволяет наметить основные направления коррекции речи детей с билингвизмом. А это в свою очередь может оказать существенное влияние на качество обучения в начальных классах, успешность которого определяет дальнейшую судьбу ученика. Литература 1. Акименко В.М. Логопедическое обследование детей с речевыми нарушениями- Ростов н/Д: Феникс, 2015.. 2. Барсукова Л.А.Логопедия в школе: Практический опыт/Под ред. Кукушкина В.С.. – Изд. 3-е, перераб. И доп. – Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ»; Феникс, 2010 3. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М.: Владос, 1999. 4. Румега Н.А. Психолого – педагогическая поддержка детей-мигрантовв поликультурном социуме/Под ред. В.С. Кукушкина. – Ростов н/Д: ГинГо, 2002. 5. Румега Н.А. Специфика обучения детей-мигрантов русскому языку.// Витагенная педагогика в образовательном комплексе этнокультуры/ Под ред. В.С. Кукушкина.- Ростов н/Д: ГинГо, 2000.

источник

Наталья Хрулева
Логопедическое обследование детей с нарушениями речи в условиях введения ФГОС

Хрулева Н. В., учитель – логопед МОУ ППМС ЦДК «Шанс», 2014год

«Логопедическое обследование детей с нарушениями речи в условиях введения ФГОС».

Федеральный Государственный Образовательный Стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО) учитывает образовательные потребности и особенности детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) – в программу «От рождения до школы» включен раздел «Коррекционная и инклюзивная педагогика».

Созданный с учетом особенностей речевого и общего развития детей с ОВЗ, Стандарт обеспечивает обучение через деятельность, открывает широкие возможности для педагогического творчества, предоставляя возможность создания вариативных образовательных материалов, обеспечивающих пошаговую логопедическую коррекцию, развитие способности детей самостоятельно решать учебно-познавательные и учебно-практические задачи в соответствии с их возможностями.

Реализация программы «От рождения до школы» в соответствии с ФГОС предполагает оценку индивидуального развития детей в рамках педагогической диагностики.

В основе логопедического обследования лежат общие принципы и методы педагогической диагностики: оно должно быть комплексным, целостным и динамическим, но вместе с тем оно должно иметь свое специфическое содержание, направленное на анализ речевого нарушения.

Комплексность, целостность и динамичность обследования обеспечиваются тем, что исследуются все стороны речи и все ее компоненты, притом на фоне всей личности обследуемого, с учетом данных его развития — как общего, так и речевого.

Так что же такое логопедическое обследование?

Логопедическое обследование – это комплекс мероприятий, направленных на выявление нарушений речи у обследуемого путем всестороннего и полного изучения речи, ее отдельных компонентов, с учетом данных развития личности с раннего возраста.

Основная цель логопедического обследования состоит в следующем:

— изучить условия воспитания и развития ребенка на основе беседы с родителями и анализа документов;

— выявить уровень развития ведущей деятельности и оценить в соответствии с возрастными нормативами;

— выявить характерные особенности эмоционально-личностной и познавательной сферы общего психического развития ребенка;

— оценить состояние связной речи с точки зрения предметно-смыслового и лексико-синтаксического ее оформления;

— определить степень овладения компонентами языковой системы.

В основе логопедического обследования лежит «речевая карта».

Логопедическое обследование в соответствии с речевой картой, включает следующие пункты:

2. Данные раннего развития:

б) речевого (подробно, по периодам).

6. Строение органов артикуляции, их подвижность.

7. Состояние общей моторики.

8. Краткая характеристика ребенка в настоящее время.

9. Речь: а) импрессивная; б) экспрессивная — с точки зрения фонетики, словаря, грамматического строя; владеет ли раздернутой речью.

Первые пункты заполняются со слов матери, сопровождающей ребенка, и на основании медицинской документации.

Этот сбор данных занимает достаточно большой объём времени.

Мы оптимизировали этот процесс и используем анкеты для сбора анамнестических данных.

Анкета не исключает беседы с родителями, но значительно сокращает ее время.

Данные из анкеты логопед переносит в речевую карту, а саму анкету вкладывает в индивидуальную папку ребенка. Такие папки мы завели на каждого ребенка и собираем в нее весь материал по обследованию (рисунки, карточки с выполненными заданиями и т. д. + вкладываем и речевую карту).

Данные о строении органов артикуляции получаем на основании осмотра ротовой полости. Мы от этого никуда уйти не можем. Подвижность артикуляционного аппарата устанавливаем, предлагая ребенку произвести основные движения каждого из органов (губ, языка, мягкого нёба, при этом отмечается свобода и быстрота движения, его плавность и равномерность движения правой и левой стороны (языка, губ, мягкого нёба, а также легкость перехода от одного движения к другому.

Обследование начинается с беседы. Тему для беседы и пособия используем, согласно речевой карте.

Другим методическим приемом обследования будет активное наблюдение за ребенком в процессе его деятельности, которую мы организуем, предлагая ему различный материал (игрушки, картинки) и ставя перед ним различные задания игрового и учебного плана.

На занятиях по музыкальному, физическому развитию, во время приема пищи выявляем состояние общей и мелкой моторики, и вносит данные в речевую карту.

В процессе специально организованной деятельности наблюдаем за тем, как дети выполняют учебные и игровые задания, направленные на исследование общего развития ребенка.

Н – р: Задание «Четвертый лишний» на индивидуальных листах. Дети должны были обвести лишний, по их мнению, предмет, а остальные предметы, объединенные общим признаком, раскрасить цветными карандашами. Во время наблюдения за детьми, отмечаем, кто затрудняется в правильном выполнении задания, и просим этого ребенка объяснить свой выбор.

Это и другие виды заданий для обследования мы берем из «Альбома индивидуального обследования дошкольника» — автор Татьяна Александровна Ткаченко, серия «Практическая логопедия». Карточки с выполненным заданием вкладываем в индивидуальную папку ребенка.

Эти задания мы используем для выявления уровня владения детьми обобщающими понятиями.

Используются и настольные игры, например лото «Кому, что нужно для работы?», или же картинки с вопросом: «Кому чего не хватает?» Игру может провести воспитатель. Логопед в это время наблюдает за действиями детей, слушает их ответы и фиксирует данные в речевой карте. Этот прием мы используем для выявления объема словарного запаса.

Полноценное понимание речи — необходимая предпосылка для правильного пользования речью и для дальнейшего успешного обучения. Поэтому, приступая к обследованию ребенка, логопед изучает все стороны речи: импрессивную и экспрессивную ее стороны.

Обследуя импрессивную сторону речи (понимание речи, мы ориентируется на то, как понимает ребенок:

а) названия различных обиходных предметов;

б) обобщающие слова (одежда, посуда, мебель, овощи, транспорт и т. п.);

в) фразы обиходного характера;

г) небольшой рассказанный или прочитанный ему текст.

При обследовании экспрессивной стороны речи изучаем:

б) грамматический строй речи;

д) слоговую структуру слова;

е) голос, его темп и плавность.

Анализируя ответы детей, определяем бедность или богатство словаря (называния предметов и их действий, качества, положения в пространстве (для выявления употребления предлогов) и т. д.

При обследовании грамматического строя выявляется характер оформления ответов, употребления фразы (короткие, элементарные, стереотипные или развернутые, свободные, особое внимание обращается на правильное согласование в глагольных и падежных окончаниях, правильность употребления предлогов.

Для обследования звукопроизношения подбираем предметные картинки так, чтобы в их названия входили проверяемые звуки в начале, середине и конце слов.

Для обследования мы подбираем необходимый иллюстративный материал,

удобно дифференцированный по разделам и темам:

«Альбом по развитию речи» — автор Виктория Семеновна Володина;

«Логопедические карточки для обследования звукопроизношения, слогового состава слов, лексико – грамматического строя и связной речи» — автор Наталья Николаевна Белавина.

«Альбома индивидуального обследования дошкольника» — автор Татьяна Александровна Ткаченко.

Инновации, изменяющие образование в нашей стране, предполагают активную деятельность всех участников образовательного процесса, побуждают анализировать свою работу и вносить в неё необходимые коррективы. Мы оптимизировали процесс логопедического обследования:

ввели анкету в процесс беседы с родителями;

для обследования общего развития ребенка используем метод активного наблюдения в процессе специально организованной деятельности и во время занятий;

на каждого ребенка завели папку, куда собираем весь материал по обследованию (рисунки, карточки с выполненными заданиями, анкету родителей, речевую карту).

В результате обследование становится всесторонним, комплексным и динамическим и дает возможность не только проанализировать нарушения речи, но и наметить план наиболее эффективной помощи.

Консультация для родителей «Что такое Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования?» Уважаемые родители! С 1 января 2014 года введен в действие Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования.

Рассуждение о ФГОС ФГОС-это…. 28 августа 2013года принял решение утвердить ФГОС дошкольного образования. Совет Министерства образования и науки Российской.

источник

Работа логопеда условно делится на три этапа: диагностический, коррекционный и оценочный. Каждый из этапов имеет свои цели и задачи, технологии их достижения. Продолжительность этапа определяется совокупностью и сочетаемостью различных факторов, выявляемых непосредственно в процессе обследования и проведения диагностической и коррекционно -развивающей работы.

Достижение максимально высокого уровня коррекции (компенсации) имеющего место речевого нарушения возможно лишь при серьёзном анализе всей информации, полученной во время интервьюирования ребёнка, его ближайшего окружения: родителей или лиц, представляющих интересы ребёнка, учителей, — и специалистов в области медицины и психологии.

Логопедическое обследование призвано ответить на комплекс вопросов, тесно связанных между собой.

Во-первых, имеет ли место речевое нарушение.

Во, вторых, определить его самостоятельность или же место в структу­ре комплексного нарушения.

В-третьих, уста­новление его первичности или вторичности по отношению к другим компонентам нарушенного развития.

В-четвёртых, по результатам логопедического обследования должно быть вынесено речевое заключение и определены коррек-ционные цели и задачи, а также их иерархия пути и способы реализации.

Общеизвестно, что речевые нарушения той или иной степени выраженности и соответствующей структуры являются составным ком­понентом клинической картины определённых состояний и заболеваний в различных возрастных группах. Например, у детей в первую очередь обращают на себя внимание речевые проблемы при задержке психического развития, умственной отсталости, нарушениях слуха, аутизме. Своеобразна речь и при некоторых нервно-психических заболеваниях. Для речи шизофреника характерны красноречие, образность, многословие, преобладание активного словаря над пассивным.

Достаточно часто причиной обращения родителей к специалистам являются не упомянутые выше состояния, а заметные для окружающих речевые проблемы детей. И только потом, в процессе обследования выносится медицинское заключение, при котором речевое нарушение не квалифицируется как ведущее, в клинической картине ему принадлежит второстепенная роль.

Бывают и такие ситуации, когда своё обращение психиатру, психологу родители связывают с неадекватным поведением ребёнка.

Обследование же выявляет первичность речевого нарушения, а странности поведения — вторичное наслоение и симптом начинающейся социально-психологической дезадаптации.

Логопедическое обследование начинается с изучения имеющейся психолого-медико-педагогической документации. Особое внимание уделяется ранее выявленным проблемам развития. Так, нарушение познавательной деятельности влечёт за собой системное недоразвитие средств языка — звуковой и лексико-грамматической сторон речи. Снижение слуха без создания специальной коррекционно-развивающей среды может сдерживать формирование устной речи, а в дальнейшем может явиться причиной нарушений письма или чтения.

Логопед должен взять на заметку детей, перенёсших различные травмы, инфекции, оперированных под общим наркозом, при этом обращается внимание на возраст, в котором было перенесено патогенное воздействие.

В речевом развитии выделяют три критических периода, когда речевая функция наиболее уязвима.

Первый период отмечается е 14-18 месяцев во время активного формирования моторной зоны Брока.

Второй приходите? на три года — это период активного становления контекстной речи. В этот период возможно возникновение заикания, которое в специальной литературе называют эволюционно — связанным с возрастным развитием.

Третий пери од приходится примерно на 6-7 лет. В это время идёт становление письменной речи (письма и чтения).

Сочетание различных вредностей социально-биологического характера может внест свои отрицательные коррективы в речевое ра: витие ребёнка. Социальный статус семьи имеет не последнее значение. Необходимо обратить внимание на детей из так называемых благополучных семей.

Выбор формы логопедического обследования диктуется многими объективными и субективными факторами

К объективным факторам можно отнести- возраст ребёнка и профиль учреждения, в котором проводится данное обследование. Например, в поликлинике вряд ли будет актуальным вопрос о проведении фронтального логопедического обследования.

Субъективных факторов гораздо больше, это: уровень интеллектуального и речевого развития, медицинский, психологический и социальный статус обследуемого.

Логопедическое обследование может проводиться различными способами — фронтально и индивидуально

По итогам обследования выносится речевое заключение,формируются группы для дальнейшей коррекционно-развивающей работы, заполняется необходимая документация.

Логопедическое обследование должно отобразить состояние всех сторон речи. Помимо этого обозначить вопросы, которые попадают в сферу интересов сопредельных логопедии наук. В первую очередь медицины и психологии. Результаты обследования заносятся в речевую карту. Если возникает необходимость — в протокол.

Если позволяют технические возможности, целесообразно проводить аудиозапись обследования. На более поздних этапах работы, когда становятся очевидными даже незначительные успехи ребёнка, для поддержания интереса к занятиям и его уверенности в своих силах, демонстрация образцов несовершенной речи при первичном обследовании, как дидактический приём, весьма эффективен. Этот приём применим не во всякой педагогической си­туации. Учащийся, в работе с которым предполагается его использование, прежде всего, должен иметь достаточный уровень развития аналитико-синтетической деятельности.

Фиксируются паспортные данные:

дата зачисления на логопедические занятия.

Указываются причины обращения к логопеду со слов родителей или лиц, представляющих интересы ребёнка.

При обследовании учащихся отражается успеваемость по родному языку и чтению (литературе).

Важным при анализе первых пунктов представляется соответствие паспортного, физиологического и психологического возраста, т.е. соответствие уровня развития речи возрасту обследуемого.

При сборе анамнестических данных развития речи необходимо осветить такие вопросы, как:

1.время начало гуления (в норме оно появляется примерно в 2 месяца);

2.появление комплекса «оживления», который включает в себя двигательную активность ребёнка (одновременное движение руками, ногами), в сочетании с улыбкой и гулением;

6.особенности произношения в два-три года:

искаженное произношение звуков

перестановки звуков в слове;

называние первого слога слова;

перестановка слогов в слове и т.д.;

8.особенности построения фразы;

9.озвучивает ли действия с предметами, игрушками, например, как лошадка цокает, как работает мотор у машины и т.д.;

таким образом компенсирует нехватку слов — жестами или звукоподражаниями;

как называет себя, близких, любимые игрушки;

Соответственно возрасту и уровню развития речи, выборочно освещаются вопросы, которые, по мнению логопеда, могли бы служить дополнительным источником информации для проведения диагностической работы.

Для логопедического заключения детям от 0 до 3-5 лет и детям с тяжёлыми речевыми нарушениями дополнительную информацию представляется возможным почерпнуть из медицинского анамнеза и анализа психофизического развития ребёнка до момента обследования.

Если доступна информация о течении беременности, родов и состоянии здоровья в первые годы жизни, необходимо выяснить воздействовали ли в этот период неблагоприятные факторы, которые могли спровоцировать или усугубить клиническую картину речевых нарушений. Среди неблагоприятных факторов течения беременности можно выделить:

несовместимость крови матери и ребёнка по резус-фактору;

применение лекарственных препаратов, прежде всего антибиотиков и гормональных средств;

нарушение деятельности отдельных органов (почек, печени, сердца);

неустойчивость кровяного давления;

интоксикации организма, в том числе алкогольные, наркотические, курение;

инфекционные и вирусные заболевания(грипп, корь, краснуха и т.д.).

Некоторые осложнения при родах могут выступать в качестве патогенных факторов и провоцировать возникновения речевых нарушений. Среди этих факторов можно отметить самые распространённые:

затяжные роды со стимуляцией и применением механических средств родовспоможения, например, щипцов;

быстрые, стремительные роды;

раннее отхождение околоплодных вод;

неправильное прилежание плода: ягодичное, ножное, поперечное);

родовые травмы, например, черепно-мозговые или шейных отделов позвоночника;

асфиксия — кислородное голодание.

Нередко провоцирующим фактором выступают хронические, инфекционные и вирусные заболевания, различные травмы, оперативное вмешательство, проводимое под общим наркозом.

Изучая раннее физическое развитие, следует обратить внимание на способ вскармливания — грудное или искусственное. Если грудное, то до какого возраста, а также на то, когда ребёнок начал:

на одной (правой — левой) ноге;

При сборе анамнеза о психофизическом и моторном развитии диагностический интерес представляют следующие параметры:

с какого возраста ребёнок манипулирует игрушками;

умеет ли бросать мяч, не теряя равновесия;

умеет ли кататься на велосипеде;

хорошо ли ходит по лестнице;

умеет ли расстегивать — застёгивать:

умеет ли есть сам, и с какого возраста;

умеет ли пользоваться ножницами;

9) умеет ли строить башню из кубиков и изскольких кубиков;

— может ли взять кубик большим и указательным пальцами;

— умеет ли копировать круги, квадраты,пересекающиеся линии;

— может ли дорисовать к неполному рисунку человека голову, туловище, руки, ноги;

— знает ли отдельные буквы, умеет ли их рисовать;

Эти сведения могут быть почерпнуты из психологического обследования, что значительно сократит время собственно логопедического обследования.

Анатомо-топографические характеристики артикуляционных органов в отдельных случаях являются основным дифференциально-диагностическим признаком при установлении речевого заключения. Состояние артикуляционного аппарата является ключевым параметром при решении вопроса в пользу, например, различных форм ринолалии или механической (органической) дислалии.

Неправильное анатомическое строение артикуляционного аппарата классифицируется на врождённые и приобретённые дислалии, которые могут выступать как самостоятельными нарушениями, провоцирующими неправильное произношение звуков, так и симптомами в клинике различных заболеваний и состояний. При синдроме Дауна в клинической картине обязательно присутствуют дислалии артикуляционных органов различной степени выраженности.

Нарушения артикуляционной моторики могут носить органический и функциональный характер, или же сочетать в себе признаки того и другого и проявляться как в картине собственно речевого нарушения, так и в клинической картине других заболеваний и состояний.

Например, при олигофрении отмечается прямая зависимость между степенью выраженности слабоумия и состоянием артикуляционной моторики.

Конспективно осветим некоторые проблемы в строении и функционировании периферического речевого аппарата способные, так или иначе, влиять на воспроизводство звучащей речи. Нарушения строения губ:

— укороченная или массивная связка между губой (верхней, нижней) и десной (верхней, нижней);

— скрытая, неполная расщелина без деформации кожно-хрящевого отдела носа;

— скрытая, неполная расщелина с деформацией кожно-хрящевого отдела носа;

• различные повреждения травматического характера.

Нарушения строения зубного ряда:

— микродонтия постоянных зубов – зубы имеют необычно малые размеры;

— макродонтия постоянных зубов – зубы увеличены;

— диастема между передними зубами;

— хаотичное расположение зубов в зубном ряду;

— многорядное расположение зубов в ротовой полости;

• отсутствие передних резцов.Нарушения прикуса:

— передний открытый прикус — при сомкнутых коренных зубах между передними обнаруживается щель;

— боковой открытый прикус – коренные зубы не смыкаются, между ними образуется щель с одной или двух сторон;

— прогения — нижняя челюсть выступает вперёд, и её зубы прикрывают зубы верхней челюсти;

прогнатия — верхняя челюсть выступает вперёд, и её зубы закрывают зубы нижней челюсти.

— макроглоссия — массивный, громоздкий язык;

— микроглоссия — маленький, недоразвитый язык;

укороченная подъязычная связка;

— укороченная, массивная подъязычная связка;

— различные повреждения травматического характера.

— Нарушения строения твёрдого нёба:

— готическое (высокое и заострённое вверху);

— различные повреждения травматического характера.

Нарушения строения мягкого нёба:

расщелины мягкого нёба и альвеолярного отростка;

различные повреждения травматического характера.

Наличие той или иной особенности в строении артикуляционного аппарата ещё не является поводом для выделения её в качестве ведущей причины в возникновении речевого нарушения.

Наличие анатомического своеобразия подъязычной связки не во всяком случае ведёт к ненормированному, с точки зрения акустических характеристик, произношению отдельных звуков.

Возможно нормированное произношение при сочетании двух или более патологических факторов в анатомическом строении артикуляционного аппарата. Велика вероятность того, что макроглоссия в сочетании с наличием высокого и широкого твёрдого нёба, не проявится нарушением звукопроизношения, например, в виде механической (органической) дислалии. В данном случае громоздкому языку достаточ­о места в ротовой полости, ему «есть, где развернуться».

Неоправданным представляется отказ нуждающемуся в проведении коррекционной работы по устранению недостатков звукопроизношения, вызванных врождёнными дисплазиями или приобретёнными нарушениями целостности артикуляционного аппарата, например, в случае отсутствия передних зубов по физиологическим (возрастная замена зубов) или другим причинам.

Одной из коррекционных задач в подобном случае становится выработка и закрепл­ние неспецифических приёмов артикуляции, компенсирующих анатомическое своеобразие органов артикуляции и характеризующихся несколько иным, чем это принято, их положением и взаимодействием, что в свою очередь позволяет добиваться звукопроизношения, идентичного или приближенного к нормированному по акустическим характеристикам.

Помимо оценки анатомической целостности артикуляционного аппарата важным является обследование мышц лица, шеи и артикуляционных органов в состоянии покоя. Диагностический интерес представляют такие параметры как:

наличие — отсутствие асимметрии в расположении парных органов на лице;

наличие — отсутствие асимметрии непарных органов лица относительно условной вертикальной осевой линии, например, опущение одного из уголков рта, асимметричный нос и т.д.;

наличие — отсутствие сглаженности носогубных складок;

характер смыкания губ: наличие — отсутствие плотного смыкания по линии губ;

наличие — отсутствие неврологических симптомов: гиперсаливации, судорог, изменение тонуса (спастичность, тремор, гиперкинез,гипотония) и т.д.

Качественные и количественные характеристики устной речи достаточно часто оказ­ываются зависимыми от состояния перифериче­ской нервной системы. Недостаточность в её функционировании оказывает своё негативное влияние на подвижность мышц артикуляционного аппарата. В картине обследования могут фигурировать такие особенности, как недостаточная подвижность из-за нарушения иннервации мягкого нёба, нарушение иннервации языка, губ, гиперметрия языка, оральные синкинезии, изменение конфигурации языка в состоянии покоя, дискоординационные расстройства движений и т.д.

Данные о состоянии артикуляционных органов и их моторики получают в процессе комплексного изучения их состояния в покое, по результатам выполнения обследуемым статических и динамических упражнений и по итогам анализа интегративной деятельности различных систем, обеспечивающих нормированную артикуляцию. После проведения нескольких упражнений вновь отмечается состояние мышц в состоянии покоя. Это даёт возмож­ность судить о скорости наступления утомления, если оно имеет место в конкретном случае, или о нарушениях со стороны периферической нервной системы. Ведётся наблюдение за состоянием кожных покровов.

В разных литературных источниках можно встретить как отдельные задания, так и их комплексы, анализ выполнения которых ребёнком даёт полное представление о состоянии его артикуляционной моторики.

Диагностический комплекс заданий, направленный на изучение состояния отдельных органов артикуляционного аппарата и их взаимодействия, включает как статические, так и динамические упражнения.

При тяжёлых речевых нарушениях определённая часть заданий выполняется обследуемым в пассивно-активной форме.

Например, логопед разводит губы ребёнка в стороны, а в исходное положение ребёнок возвращает их самостоятельно и т.д.

При обследовании состояния и иннервации мимико-артикуляционных, жевательно-артикуляционных мышц и мышц щёк предлагается выполнить следующие задания:

широко раскрыть рот и зафиксировать это положение на 10 секунд;

движения челюстью вправо и влево с фиксацией в максимальной точке удаления от исходного положения;

удерживать выдвинутой вперёд нижнюю челюсть (5-10 секунд);

на счёт «один» опустить нижнюю челюсть на ширину одного пальца, на счёт «два»максимально опустить её вниз, на счёт «три» закрыть рот;

поднять и опустить брови (5 раз);

— свести брови к переносице и зафиксировать их в этом положении на 5-10 секунд;

— широко раскрыть глаза и зафиксировать их в этом положении на 5 секунд;

— сморщить лоб и вытянуть губы вперёд,зафиксировать положение на 5-10 секунд;

закрыть — открыть оба глаза;

закрывать — открывать правый (левый) глаз;

— поочерёдно открывать и закрывать глаза;

— подтянуть уголки рта к ушам, зафиксировать это положение на 5-10 секунд;

— надуть обе щеки, зафиксировав это положение на 5-10 секунд;

— поочерёдно надувать щёки 5-10 раз;

— втянуть щёки в рот и зафиксировать это положение на 5-10 секунд.

Задания для диагностики состояния губ и их иннервации:

растянуть губы в улыбке, обнажая передние зубы зафиксировать положение на 5-10 секунд;

—растягивать губы в улыбке не менее 5 раз;

— вытянуть губы трубочкой и зафиксировать их в таком положении на 5-10 секунд;

— вытянутые трубочкой губы смещать их вправо — влево не менее 5 раз;

— набрать и удерживать воздух под верхней (нижней) губой 5-10 секунд;

— втянуть губы в глубь рта и зафиксировать их в этом положении на 5-10 секунд;

— широко раскрыть рот, плотно прижать губы к зубам и зафиксировать данное положение («овал») на 5-10 секунд;

— попеременно вытягивать губы вперёд трубочкой и растягивать их в улыбке не менее 5 раз;

— попеременно вытягивать губы вперёд трубочкой и выполнять упражнение «овал» не менее 5 раз;

— попеременно поднимать верхнюю губу к носу, а нижнюю опускать к подбородку.

Для выявления особенностей состояния и иннервации мышц языка предлагается выполнить следующие задания статические и динамические упражнения:

— зафиксировать широкий распластанный язык на нижней губе, удерживать в этом положении 5-10 секунд;

— зафиксировать широкий распластанный язык высунутым из ротовой полости на 5-10 секунд, язык упирается в уголки губ, но не должен касаться зубов;

— зафиксировать узкий язык высунутым из ротовой полости на 5-10 секунд, язык не должен касаться ни зубов, ни губ;

— зафиксировать и удерживать трубочкой высунутый изо рта язык 5-10 секунд;

— чередовать выполнение двух из вышеперечисленных заданий не менее 5 раз;

высовывать язык изо рта, а затем оттягивать его в глубь ротовой полости не менее 5 раз;

дотянуться кончиком языка до кончика носа;

дотянуться кончиком языка до подбородка;

попеременно дотягиваться кончиком языка до кончика носа и до подбородка, повторять не менее 5 раз;

узким, высунутым изо рта языком поочерёдно касаться правого и левого уголков рта, повторять упражнение не менее 5 раз;

присосать спинку языка к нёбу; удерживая в таком положении, закрывать и открывать рот не менее 5 раз;

присосать широкий распластанный язык к нёбу, при отведённой вниз челюсти пощёлкать языком не менее 5 раз;

широко раскрыть рот, коснуться верхних альвеол узким кончиком языка;

попеременно касаться языком внутренней поверхности щёк не менее 5 раз.

Обследование состояния и иннервации мышц мягкого нёба и увулярного отростка:

широко раскрыть рот и на выдохе произносить звук «а»;

широко раскрыть рот и произносить на твёрдой атаке звук «а»;

предлагается ребенку дуть на ватный шарик, отслеживая при этом отток воздуха через нос при помощи бумажной полоски.

Отмечается уровень согласованности в деятельности артикуляционного аппарата и раз­личных систем, обеспечивающих производст­во полноценной устной речи: двигательно-кинестетической, слуховой, зрительной, а также физиологического и речевого дыхания, голосового аппарата.

Отмечаются количественные и качественные характеристики выполненных артикуляционных упражнений, такие как:

объём и точность выполнения заданных упражнений;

сохранение объёма и точности при увеличении количества заданий;

умение переключаться с одного упражнения на другое;

умение выдерживать ритм, темп в процессе выполнения упражнений;

умение выполнять серии упражнений,не нарушая заданной последовательности;

количество времени, в течение которого обследуемый сохраняет достаточно высокий уровень способен активно участвовать в проводимом обследовании;

дифференциация движений при выполнении упражнений.

В процессе обследования артикуляционно­го аппарата должно быть получено максимальное количество информации об его анатомо-фи-зиологических и функциональных особенностях, необходимых для проведения промежуточной диагностики возможных речевых наруше­ний и определения приоритетов коррекционной работы в каждом конкретном случае.

Голосовые нарушения могут выступать не только самостоятельными нарушениями, но симптомами других речевых патологий. К тому же они могут указывать на развитие или нали­чие заболеваний органов и систем организма, например, грубый не по годам голос может по­служить сигналом о проблемах эндокринной системы. Заключение об анатомических особенностях голосового аппарата выносится по итогам клинического обследования фониатром или отоларингологом.

Обследуя речь, необходимо охарактеризовать такие параметры как сила голоса: голос слабый, тихий, иссякающий в процессе речи;

тембр голоса: глухой, назализованный,хриплый, монотонный, сдавленный,тусклый,гортанный,форсированный,напряжённыйпрерывисты;

голосовая модуляция: выраженность или отсутствие голосовых модуляций и т.д.

Для выявления способности к произвольному модулированию голоса обследуемому предлагается произнести одну фразу.

шёпотом, громко, обычным голосом;

выделяя голосом одно из заданных слов.

Нарушения голоса нередко связаны с недостатками организации речевого дыхания. Так, при речи на вдохе он может быть захлёбывающимся, а при сильном выдохе резким и крикливым и т.д.

Помимо того отмечается и тип физиологического дыхания и формы его нарушения. Для различных речевых нарушений характерны специфические его особенности, например, в картине заикания могут присутствовать такие формы его нарушения:

экспираторная — судорожный выдох;

инспираторная — судорожный вдох, иногда со всхлипыванием;

респираторная — судорожные вдох и выдох, возможно с разрывом слов.

В клинической картине различных форм дизартрии в зависимости от степени выражен­ности присутствуют такие нарушения как: по­верхностное, ключичное, слабое, аритмичное дыхание, ослабленный выдох и т.д.

Нарушения темпа (брадилалия, тахилалия и её разновидности) и темпо-ритмической стороны речи (заикание) как самостоятельные речевые патологии требуют детального обсле­дования с целью определения степени данных расстройств и направлений коррекционной работы. Во время обследования по данной схеме отмечаются состояния, близкие к патологическим изменениям в организации темпо-римической стороны. Их своевременная диагностика открывает широкие возможности для профи­лактической работы по предупреждению выше названных речевых расстройст.

Для изучения устной речи дошкольников и школьников предлагается наглядно-дидактический материал, содержащий материал, дифференцированный:

а)для дошкольников — первоклассников;

б)второклассников и более старших школьников;

2) по степени трудности предъявляемого речевого материала.

Весь материал систематизирован. Для изучения понимания речи, обследуемому предлагается прослушать:

фразу и показать, какой картинке она соответствует, например, Шура (Женя, Валя) упал(а) или заплакал(а) и т.д. Основным ориентиром в правильном определении картинки по фразе является понимание ребёнком категории рода глагола.

небольшой стихотворный отрывок и показать, какой сюжетной картинке он соответствует;

небольшой рассказ и ответить на вопросы.

В одном из заданий дошкольникам предлагается показать, где:

слоник держит мишку (у слоника мишка) — мишка держит слоника (у мишки слоник);

ёлка на грузовике — грузовик на ёлке;

белка в дупле — белка на ветке;

ёжик под грибочком — ёжик с грибочком.

Более сложное задание для младших школьников предполагает изучение их умения воспринимать описываемые в стихотворении неадекватные, абсурдные ситуации. Главным в анализе услышанного является не оценка достоверности ситуации, а привлече­ние внимания ребёнка к лексико-грамматическому оформлению высказывания. Ребёнок слушает и показывает соответствующую картинку.

Собака садится играть на гармошке, Ныряют в аквариум рыжие кошки, Носки начинает вязать канарейка, Цветы малышей поливают из лейки, Старик на окошке лежит, загорает, А внучкина бабушка в куклы играет, А рыбы читают весёлые книжки, Отняв потихонечку их у мальчишки.

Для получения дополнительной информации по этому разделу, можно попросить ребёнка ответить на вопрос «Как всё должно быть?».

Для изучения понимания наречий сравнительной степени, ребёнку предлагается ответить на вопросы:

Маша выше Даши. Кто здесь Маша?Димин карандаш короче Тиминого. Какой карандаш Димин? Какой Тимин?

Паша старше Саши, но моложе Миши.Кто всех старше? Кто младше всех?

Понимание сложных логико-грамматические конструкций помагает определить следующее задание, в котором ребёнку предлагается показать картинку, на которой:

Девочка спасена мальчиком. – Мальчик спасён девочкой.

Собака испугана медведем. – Медведь испуган собакой.

Грузовик вытянут трактором. – Трактор вытянут грузовиком.

Обследование произношения проводится на материале, предусматривающем поло­жение звука в начале, середине и конце слова. Исключение составляют звонкие согласные. Их произношение проверяется только в начале и середине слова, так как произносительные нормы русского языка требуют обязательного оглушения звонкого согласного в конце слова.

Для обследования произношения звуков речи у детей рекомендуется использовать слова с различной слоговой структурой.

При обследовании состояния гласных целесообразно предлагать слова, в которых гласный первый в слове:

под ударением (аист, ослик, утка, иглы);

безударный (автобус, индюк, ананас, улитка).

Условие использовать при проведении обследования слова различной слоговой структуры распространяется также и на этот речевой материал.

Обследование произношения согласных звуков проводится по традиционным канонам

изолированно — дошкольника просят повторить звук, а школьника назвать, какие звуки обозначает буква;

в слогах — повторить или прочитать;

в словах — назвать картинки или повторить их название;

— составить предложение по картинке,

повторить фразу или прочитать, а затем воспроизвести её.

1. Обследование изолированного произношения звуков речи: б, б\ п, п\ в, в\ с, с\ з, з\ ц, ш, ж, ч, л, л’, р, р\ м, м\ к, к\ х, х\ г, г\ д, д\ т, т’, ф, ф\ и, а, о, у, ы, э, я, е, ё, ю, и.

Результаты фиксируются либо в таблице, либо в свободной форме, удобной для анализа в дальнейшем.

Условные обозначения выбираются произвольно, например:

м/з — межзубное произношение;

(+) или чистая строка – нормированное произношение;

В табл. 1 представлен перечень слов и фраз.

Обследование фонематических процессов строится в игровой форме и предполагает различный уровень сложности заданий для дошкольников — первоклассников и школьников второго класса и старше. Задания подобраны таким образом, что помимо обследования собственно фонематических процессов, исследователь получает возможность определить состояние и особенности деятельности ряда психологических процессов, играющих значительную роль в становлении и всестороннем развитии речи (устной письменной) речи всех её функций.

Всестороннее исследование состояния устной речи даже в работе с дошкольниками — не конечная цель логопедического обследования. Помимо выявления имеющихся нарушений, перед логопедом стоит задача — выявление предпосылок возникновения нарушений письменной речи, среди которых особо следует отметить дефицит слухо-речевой памяти, слабость вербализации пространственных представлений, слабость вербализации пространственных представлений.

В связи с этим изучению фонематических процессов, их внутренним взаимосвязям и связям с обозначенными выше психическими пр­цессами посвящено достаточно большое количество заданий.

В одном блоке заданий обследуемому предлагается назвать выделяемые экспериментатором гласные звуки в словах первого ряда, подобрать слово из второго ряда с тем же звуком в указанной позиции. Слова-названия картинок, в которых:

гласный звук в начале слова в ударной позиции, слова: аист, уши, облако, иглы — гласный в безударном слоге (исключение составляетслово «остров» с ударением на первом слоге),слова: остров, утюг, индюк, арбуз (аист — арбуз,уши — утюг, аблако — остров, иглы — индюк);

гласный в середине, слова: мак, сок,сыр, лист — кот, кит, дым, рак (мак — рак,сок — кот, сыр — дым, лист — кит).

гласный в конце слова в ударной позиции, слова: луна, ведро, шары, кенгуру гласный в конце слова в безударном и ударном слоге: ракета, горы, кольцо, кенгуру — 2 животных (луна — ракета, яйцо — кольцо, шары -горы, кенгуру — кенгуру).Определить последний согласный звук в словах первого ряда, подобрать слово из второго ряда с этим же звуком в начале слова. Соеди­нить стрелками картинки:

твёрдый согласный в конце слова, слова: банан, душ, забор — твёрдый согласный в начале слова, слова: шуба, роза, носки (банан — носки, душ — шуба, забор — роза);

мягкий согласный в конце слова, слова:ель, рысь, дверь — мягкий согласный в начале слова, слова: репа, сито, лиса (ель — лиса,рысь — еито, дверь — репа).

Установление последовательности зву­ков в слове. К верхнему ряду картинок подобрать картинки из нижнего ряда, соблюдая последовательность заданных звуков в словах — названиях картинок. Соединить картинки стрелками:

определить последовательность гласных: крот, паук, слива — вилка, стол, кактус (крот — стол, паук — кактус, слива — вилка);

определить последовательность согласных звуков: лес, крот, стол, шишки — корыто, стул, шашки, лиса (лес — лис, а, стол — стул, шишка — шаицса).

Для второклассников и более старших школьников аналогичные задания предлагается в виде игры «Замкни кольцо» составить цепочку слов, где последний звук слова является первым звуком следующего слова. При пра­вильном выполнении задания последний звук последнего слова будет являться первым звуком слова, которое было выделено первым. С какого бы слова ребёнок ни начал восстанавливать цепочку, круг обязательно должен замкнуться.

Задания различной степени сложности. Сначала предлагаются слова, начинающиеся и заканчивающиеся на твёрдый согласный. На картинках под номерами изображены: 1) цыплёнок, 2) самолёт, 3) ранец, 4) компас, 5) топор (компас — самолёт. — топор — ранец -цыплёнок).

Посередине листа небольшой круг с пятью маленькими кружочками(квадратиками), в которые исследуемый должен вписать номера картинок.

Далее задание усложняется, и детям для анализа предлагаются слова как с твёрдыми, так и с мягкими согласными в начале и конце слов — названий картинок: 1) якорь, 2) ре­мень, 3) синий, 4) невеста, 5) стол, 6) авто­бус, 7) лось (синий — якорь — ремень — невес­та — автобус — стол — лось).

Для изучения состояния фонематического анализа и синтеза дошкольникам и первоклассникам предлагается игра «Отыщи словечко», в которой из первых звуков названий картинок необходимо составить слово: 1) сова, ухо, пушка (суп); 2) гусь, ранец, окна, муха (гром).

Аналогичное задание — составить слово из последних звуков слов-названий картинок: 1) тигр, лицо, плох (рот); 2) автобус, окно, гном (сом).

Для второклассников и более старших школьников подобная игра называется «Секрет» и основана на материале, соответствующем возрасту обследуемых. Предлагается составить искомое слово на анализе не трёх — четырёх слов, а пяти — семи. Подобраны для анализа и синтеза слова с йотированными гласными и мягкими согласными, для обозначения ко­торых на письме используются гласные второго ряда.

баран, улитка, радуга, ананас, ножницы(буран);

игла, груша, ручка, утконос, шалаш, кубик, альбом (игрушка);

матрёшка, арка, ёж, куртка, акула(майка);

месяц, ангел, чеснок, индюк, клубок(мячик);

дыня, рамка, улей, зебра, шла, апельсин(друзья);

ель, аквариум, щётки, избушка, капуста(ящик).

Для составления слов из последних звуков слов-названий картинок второклассниками и более старшими школьниками подобран следующий материал:

лифт, снегирь, матрёшка, телескоп, колобок, ромашка (тряпка);

шкаф, кенгуру, шарф, беседка, попугай,молоток, кукла (фуфайка)

Для выявления уровня сформированности аналитико-синтетических деятельности при работе с речевым материалом обследуемому предъявляется достаточно сложное задание, для выполнения которого необходимо последовательно выделять из слов-названий картинок указанный цифрой звук, а затем, соединив выделенные звуки, назвать зашифрованное слово. На речевом материале проверяется также состояние процессов запоминания, функции самоконтроля, умение оперировать этим материалом в уме, сравнивать полученный результат с реально существующими словами. Задание достаточно трудное, поэтому предлагается только тем детям, которые успешно справились с предыдущими заданиями.

Слова-названия картинок для анализа дошкольниками и первоклассниками:

1)ГУСЬ ТРАКТОР КАСТРЮЛЯ, ПАРТА. (УТКА.);

Слова-названия картинок для анализа второклассниками и более старшими школьниками:

1) ЛАМПА, РЫБ, ШАПКА, КОНФЕТА КНИГА (МЫШКА);

2) ЛОПАТА, ЗАБОР РУКАВИЦА’,ВЕДРО ,ТЕТРАДЬ(ПРИРОДА);

СОБАКА, УТКА ЧАЙКА ПОГРЕМУШКА, СНЕЖИНКА (БАЯН);

БУТЫЛКА, САМОВАЕ, КНИГА,ПТИЦА 1 — 3 , ДЕРЕВО 5 , БАБОЧКА (КРАПИВА).

ПРИМЕЧАНИЕ. ПРИ СОСТАВЛЕНИИ СЛОВ, СЛЕДУЕТ ЧЁТКО ПРИДЕРЖИВАТЬСЯ ПОРЯДКА ВЫДЕЛЕНИЯ ЗВУКОВ, СОБЛЮДАЯ ОЧЕРЁДНОСТЬ ИНДЕКСОВ. ТАК В СЛОВЕ ВЕДРО С ИНДЕКСАМИ (5, НЕОБХОДИМО СНАЧАЛА ВЫДЕЛИТЬ ПЯТЫЙ (О) ЗВУК, А ЗАТЕМ -ТРЕТИЙ (Д).

Для изучения состояния аналитико-синтетических процессов при работе со словом обследуемым предлагается составить слово-название по заданной картинке из первых звуков слов-названий картинок, расположенных на плоскости хаотично. Обследование проходит в виде игры «Путаница».

1Слова-названия картинок, которые предлагаются для составления дошкольникам и первоклассникам из первых звуков слов-названий картинок:

сом из первых звуков слов-названий картинок (маятник, сумка, остров);

дом из первых звуков слов-названий картинок (окна, малина, дыня);

лампа из первых звуков слов-названий картинок (алоэ, ласты, муравей, альбом, подушка).

Слова-названия картинок, которые предлагаются для составления их из последних звуков-названий картинок:

пар из последних звуков слов-названии картинок (панда, комар, краб);

лисы из последних звуков слов-названи картинок (сапоги, педаль, насос, пингвины).

Слова-названия картинок, которые предлагаются для составления второклассниками более старшими школьниками из первых звуков слов-названий картинок:

глаз из первых звуков слов-назван] картинок (лужа, скатерть, газета, абрикос)

щётка из первых звуков слов-названии картинок (обруч, щенок, тапки, абаио картина);

гвоздь из первых звуков слов-названии картинок (овцы, гвоздика, телефон, сирень воробей).

Слова-названия картинок, которые предлагаются для составления второклассникам более старшими школьниками из послед звуков слов-названий картинок:

шина из последних звуков слов-названий картинок (панама, камыш, вороны, бинезон);

костёр из последних звуков слов-шний картинок (страус, ящик, тетрадь,фандр, звезда, весло).

Следующее задание выявляет уровень сформированности операций анализа и сравнения при работе со словом. Необходимо соедините линиями картинки, названия которые личаются одним звуком.

названия картинок, предъявлямые дошкольникам и первокласникам

мышка, пар, удочка, стол — стул, уточка, шар, мишка.

Слова-названия картинок, предъявляемые второклассникам и более старшим школьникам: дверь, яма, трость (или гвоздь), ёж — рама, гроздь, нож, зверь.

Умение выделять последний звук и учитывать его смыслоразличительную роль в слове проверяется на речевом материале, представленном в виде дидактической игры «Испорченный телефон». Обследуемому предлагается назвать картинки, не произнося в их названиях последнего звука и соединить исходную картинку с той, название которой получилось в результате выполнения задания.

Слова-названия картинок, предъявляемые дошкольникам и первоклассникам: волк, столб, рыбак (вол, стол, рыба).

Слова-названия картинок, предъявляемые второклассникам и более старшим школьникам, уши, сорока, стол, полка (уж, сорок, сто, полк).

Следующее задание предполагает произнесение слова без первого звука и соотнесение полученного слова с его зрительным образом.

Слова названия картинок, предъявляемые дошкольникам и первоклассникам: крот, бусы, коса (оса, рот, усы).

Слова названия картинок, предъявляемые второклассникам и более старшим школьникам: сумка, муха, пушки, станки, тачки (ум-ка, уха, ушки, танки, очки).

Выявление уровня сформированности умения определять количество и последовательность звуков в слове проводится в ходе диагностической игры «Магазин». «Покупатель», он же обследуемый, может приобрести понравившуюся «вещь» при условии правильного определения количества звуков в её названии и предъявлении соответствующего ко­личества денежных единиц достоинством «1 звук». Возможно усложнение задания, при котором требуется определение количества гласных и согласных (твёрдых, мягких) и «расчёт» карточками — «звуками» соответствующими принятыми условными обозначениями. Красный цвет — гласный звук, синий – твёрдыйсогласный, зелёный — мягкий согласный.

Дошкольникам и первоклассникам предлагаются для анализа слова: оса, мышь, мяч, гусь, шары, дом, жуки, енот, мишка, утка, кукла, кубики, танки.

Анализа и синтеза даёт богатый диагностический материал при определении типа речевого нарушения. Как и большинство заданий при проведении данного логопедического обследования дифференцированы по сложности и проводятся в игровой форме — игра «Кнопочки».

Дошкольникам, не знакомым с категорией «слог», предлагается проанализировать слова-названия картинок — лук, ком, часы, лопата, мел, молоко, кит— « гакрълтъ жёлтыми фиш,ками — «кнопочками» картинки с короткими названиями, голубыми — с длинными.

Дошкольника, знакомым с понятием «слог» и первоклассникам для анализа предлагаются слова — названия картинок:

а) лопата, лужа, лев, весы, дом, гиря, сорока, кукуруза;

б) горох, молоток, петух, парашют, топор, сапог, велосипед, самокат.

По условиям игры нужно закрыть «кнопочками» одного цвета картинки, в названиях которых одинаковое количество слогов.

Второклассники и более старшие школьники анализируют слова: милиционер, барабанщик, костёр, кастрюля, трубка (телефонная), шкаф, трамвай, трамплин, трактор.

Аналогично обследованию звукового анализа проводится обследование и состояния слогового анализа в форме игры «Магазин», но расчётной единицей служит «1 слог». Для того, чтобы сделать необходимую покупку, необходимо правильно произнести её название и «заплатить» продавцу столько «денег», сколько слогов в её названии.

Дошкольники и младшие школьники проводят слоговой анализ слов:

а) ваза, нож, мука, репа, макароны;

б) вилка, ложка, тарелка, кастрюля,кружка, кувшин.

Второклассники и более старшие школь­ники проводят слоговой анализ слов:

а) шляпа, фуражка, панама, берет,шлем, треуголка, шарф;

б) комбинезон, свитер, пиджак, рубашка, пальто, платье.

Для исследования состояния слогового анализа и синтеза предлагается эксперимен­тальное задание, названное «Колечко». По его условиям необходимо составить цепочку слов, в которой последний слог слова является первым слогом последующего. При правильном делении на слоги и установлении последова­тельности, последний слог последнего слова будет являться первым слогом первого слова. Начинать игру можно с любого слова. Для обозначения порядкового номера слова в цепочке можно использовать фишки с цифрами. При условии, что ребёнок знаком с цифрами.

Картинки, названия которых анализируют дошкольники и первоклассники: ворота, рыба, топоры, ботинки, корова, кисточка (корова — рыба — ботинки -кисточка).

Слова для слогового анализа второклассниками и более старшими школьниками: колёса, лопата, валенки, вилы, киви, лыжа, жало, табуретка, сова (колёса — сова — валенки — киви — вилы — лыжа — жало — лопата -Табуретка).

Задание «Следопыт» несколько сложнее. Необходимо найти слова с одинаковым слогом, соединить их линиями или закрыть фишками одинакового цвета.

Картинки, названия которых предлагаются для анализа дошкольникам и первоклассникам: краски, рука, лыжи, шуба — ручей, труба, носки, ножи (краски — носки, рука — ручей, лыжи — ножи, шуба — труба).

Задание для второклассников и более старших школьников: бульдог, автобус, журавли,паруса — жуки, бульдозер, карусель, трол­лейбус (бульдог — бульдозер, автобус — трол-лейбус журавли — жуки, пащса — карусель).

По условиям следующего задания необхо­димо выбрать пары слов, различающиеся одним слогом: сорока, телефон, рыбаки, картина — собака, плотина, собаки, телескоп (сорока — собака, рыбаки — собаки, телефон — телескоп, картина — плотина).

Для второклассников предусмотрен ещё один вариант игры «Следопыт», по условиям которого необходимо к картинкам, расположенным справа, выбрать среди картинок, расположенных слева картинки, имеющие в своём названии на один слог меньше. Соединить соответствующие картинки линиями или закрыть фишками одинакового цвета.

С левой стороны листа нарисованы: колбаса, жеребята, посуда, макароны, статуя.

С правой стороны листа нарисованы: суда, колба, короны, стая, ребята.

(Посуда — суда, колбаса — колба, макароны — короны, статуя — стая, жеребята — ребята.)

Следующий блок заданий посвящён изучению произносительных способностей обследуемого и состояния слоговой структуры слова при повторении слов различной слоговой структуры и выражений, насыщенных оппозиционными звуками.

1. Часовщик, прищурив глаз, чинит часики для нас.

2. Милиционер Валерий регулирует движение на перекрёстке.

3. Вот вам телеграмма от гиппопотама,

от гиппопотама вот вам телеграмма.

4. Топал тополь в Мелитополь, По дороге топал тополь. Недотёпа — этот тополь,

5) Трамвай травмировал троллейбус.

6) Кавалеры королевы Плыли к ней

А ждёт с тревогой косца. (В. Степанов)

Швыряет Сашка Шапку шавке.

Сыворотка из-под простокваши.

Бежит лиса по шесточку: лизни, лиса, песочку!

Идёт с козой козёл косой, ушёл косой козёл с козой.

При анализе выполнения данного задания обращает на себя способность обследуемого точно воспроизводить предлагаемый речевой материал, объём точно воспроизводимого материала, характер ошибок: искажение слоговой структуры (перестановки слогов в слове, повторения, пропуски, замены, упрощение слоговой структуры), а также замены, искажения, пропуски, вставки, перестановки, перемещения звуков в слове.

Диагностическая целесообразность данного задания объясняется тем фактом, что для симптоматики отдельных речевых нарушений фонематические нарушения в меньшей степени выявляются при произнесении «локальных» слов и в большей степени — при произне­сении предложений (сочетаний слов). Как отмечается в ряде исследований, «локальное» слово может быть произнесено правильно или в нём могут наблюдаться единичные нарушения, но включённое в более сложный контекст, оно, испытывая тем самым возросшее число сегментных и надсегментных воздействий, часто подвергается и большему числу разнообразных нарушений.

Обследование лексики включает разнообразные задания, с целью выявления активного и пассивного словарного запаса, понимания лексического значения слова, владение абстрактными понятиями.

На примере заданий — классификаций можно проверить владение обобщающими словами, такими как: посуда, игрушки, школьные принадлежности, ягоды, овощи, фрукты, мебель, продукты, музыкальные инструменты, дикие животные, домашние животные, птицы, цветы, деревья, ягоды, инструменты, транспорт, электро приборы, обувь, одежда, головные уборы, рыбы, насекомые, грибы, профессии, геометрические фигуры, спортивный инвентарь. Детям предлагается выбирать пары картинок, которые можно назвать одним сло­вом и закрыть их фишками одинакового цвета.

Состояние синонимического ряда анализируется по результатам подбора обследуемым слов, которыми можно назвать изображенный предмет, признак предмета, действие, состояние или признак действия. Для поддержания интереса к выполнению задания, за каждое правильно подобранное слово ребёнок поощряется фишкой.

Обследование проводится на базе приведённого ниже речевого материала.

1) Имя существительное: лошадь, парусник, врач, учитель, бегун, мужская сорочка.

(Лошадь — конь — скакун, парусник — корабль — бригантина, врач — доктор, бегун -спортсмен — легкоатлет, сорочка — рубашка, багаж — ноша — тяжесть, учитель — педагог.)

2) Глаголы: скачет, занимается, прячется, шагает, парит, ест.

(Лошадь скачет, бежит, гарцует; мальчик учится, занимается; заяц прячется, скрывается, притаился; солдат шагает, марширует, идёт; орёл летит, парит, кружит; коза ест, жуёт.)

3) Имя прилагательное: солнечный, весёлый, злой, печальный, солдат.

(День — ясный, солнечный; Буратино — радостный, счастливый, весёлый; Карабас-Барабас -злой, свирепый; папа Карло — печальный, грустный, солдат — отважный, храбрый, смелый.)

4) Наречие: быстро, сильно, весело(Ракета взлетает быстро, стремительно;

мальчик сильно, крепко сжимает руку друга; детям весело, радостно.)

Умение подбирать антонимы к различным частям речи строится на речевом материале, приведённом ниже. Обследуемому предлагается подобрать пары картинок, названия ко­торых противоположны по своему значению, и закрыть их фишками одного цвета.

1) Имя существительное: день, кошка, зима, ночь, лето, мышка.

(День — ночь, лето — зима, кошка — мышка.) Антонимы «кошка — мышка» являются контекстуальными. Во многих литературных произведениях, пословицах и поговорках эти слова несут противоположный по значению смысл.

2) Имя прилагательное: широкая, высокий, маленький, низкий, большой, чёрные,узкая, белые.

(Широкая доска — узкая доска, высокий дом — низкий дом, большой мяч — маленький мяч, чёрные брюки — белые брюки.)

3) Глаголы: поднимается, смеётся, сидит, спускается, отдыхает, плачет, работает,летит.

(Поднимается — спускается, отдыхает — работает, плачет — смеётся, сидит — летит.)

4) Наречия: темно, медленно, холодно,быстро, жарко, светло.

(Мальчику холодно — мальчику жарко, са­молёт летит быстро —черепаха ползёт медленно, в лесу темно — в лесу светло.)

Для изучения понимания омонимов предлагается речевой материал, приведённый ниже.

1) Имя существительное: коса из волос, ключ от замка, язычок щенка, лук — овощ, ключ нотный, коса — инструмент, лук — оружие, язычок ботинка.

(Коса из волос — коса (инструмент), ключ от замка — ключ нотный, лук — овощ, лук — оружие, язычок щенка — язычок ботинка.)

2) Глаголы: часы идут, дятел стучит, дождь идёт, молоко бежит из кастрюли, дождь стучит по крыше, дети идут, лошадь бежит, солдат идёт.

(Часы идут — дети идут, дождь идёт — солдат идёт, лошадь бежит — молоко бежит из кастрюли, дождь стучит по крыше — дятел стучит.)

Для поверки правильного употребления слов, близких по значению обследуемым предлагается назвать действия, которые изображены на картинках:

женщина шьёт на швей­ной машинке; женщина пришивает пуговицу к рубашке; женщина вышивает;

2) бабушка варит, бабушка жарит (на сковороде), бабушка печёт пироги.

Следующее задание с различными установками может использоваться для изучения различных аспектов состояния.

Во-первых, для изучения понимания категории числа существительных в предложении обследуемому предлагается показать, где птица летит, птицы летят, собака бежит, собаки бегут, девочка стрижёт куклу, девочки стригут куклу.

Во-вторых, для установления уровня понимания категории числа глагола и уровня овладения обследуемым различными формами взаимосвязи во фразе имени существительного и глагола. Обследуемому необходимо ответить на вопрос что делают герои картинок? (Что де­лает птица? Что делают птицы? и т.д.)

Для выявления уровня сформированности лексического значения слова и понимания категорий числа и рода имени прилагательного, возможно применение задания, в котором необходимо установить по описанию о чём (о ком) идёт речь, используя только слова — признаки.

Что это? 1. Круглое, сочное, румяное — .

Зелёный, овальный, продолговатый — .

Оранжевая, сочная — . 4. Жёлтые, сочные,кислые — . (Яблоко, огурец, морковь, лимоны.)

Кто это? 1. Рыжий, проворный, хитрый -кто это? (Лиса или лисёнок?) 2. Косолапые, не­уклюжие кто это? (Медведь или медвежата?)

Для изучения активного словарного запаса ребёнка ему предлагается назвать как можно больше признаков нарисованных на картинках детёнышей животных. Ребёнка просят ответить на вопрос: «Какой медвежонок (волчонок, зайчонок)?» За каждое правильно подобранное слово ребёнок поощряется фишкой.

В следующем задании ребёнку предлагается закрыть фишками одного цвета взрослых животных и их детёнышей, находящихся на скотном дворе.

На скотном дворе: жеребёнок, ягнёнок, утка, курица, корова, свинья, овца, поросёнок, лошадь, цыплята, телёнок, утята.

Умение образовывать притяжательные прилагательные выявляется на примере задания, в котором обследуемый отвечает на вопрос, чьи части тела видны из-за куста, дерева и т.д. (Лисий хвост, медвежьи уши, заячьи уши, беличий хвост, беличье ухо, рыбья голова, рыбий хвост.)

В анализе состояния лексики обследуемого отмечается соотношение активного и пассивного словаря, понимание лексического значения употребляемых слов. К особенностям словарного запаса можно отнести нарушение актуализации слова и связанные с ней формы ошибок — отсутствие слова (слово не называется), их замены, аномальные слова и бленды.

Анализ словарного запаса проводится на протяжении всего обследования, так интересным представляется количественный и каче­ственный его состав, соотношение слов, относящихся к различным частям речи, процесс подбора необходимого в данном контексте слова и т.д.

Результаты всестороннего изучения состояния грамматического строя дополняют картину речевого нарушения. Данные, полученные в результате изучения этой стороны речи, способны сыграть значительную роль в диагностике, а в некоторых случаях являются ключевыми в постановке логопедического за­ключения.

Согласование имени существительного и имени прилагательного проверяется с помощью заданий, в которых обследуемому предла­гается ответить на вопросы с опорой на предметные картинки, например, какие фрукты, овощи по цвету, форме, вкусу? (Жёлтый ли­мон, жёлтая груша, жёлтое яблоко, жёлтые бананы.)

Выявление особенностей в употреблении такого типа связей в словосочетании, как согласование имени существительного и имени чис­лительного предусмотрено на материале, представленном ниже. Обследуемому необходимо назвать количество изображённых предметов.

(1 курица, 2 курицы, 3 курицы, 4 кури­цы, 5 куриц; 1 котёнок, 2 котёнка, 3 котёнка, 4 котёнка, 5 котят; 1 пень, 2 пня, 3 пня, 4 пня, 5 пней.)

На примере игры «Кто здесь живёт?» обследуется навык изменения имени существительного по числам. К картинкам-названиям жилищ животных (улей, гнездо, берлога, конура) подобрать и назвать картинки с изображением их обитателей в единственном и множественном числе (1 — пчела, пчёлы; 2 — щенок, щенки; 3 — птица, птицы; 4 — медвежо­нок, медвежата).

Изучению навыков словоизменения имени существительного единственного и множественного числа по падежам посвящен ряд экспериментальных заданий.

1. Именительный падеж (кто? что?). Родительный падеж (кого? чего?). Детям предлагается рассмотреть картинки и ответить на во­ просы кто (что) это? и чего не хватает на рисунках художника?

Картинка, В мастерской художника попу­гая стоят недорисованные картины и портреты его друзей:

1) Заяц без уха, без лапы. 2) Зайцы без ушей, без двух лап. 3) Курица без хвоста. 4) Курицы без хвостов. 5) Машина без колеса. 6) Машины без колёс. 7) Дом без окна. 8) Дома без окон.

2. Дательный падеж (кому? чему?). Винительный падеж (кого? что?). Детям предлагается рассмотреть картинки и ответить на вопросы: а) Кому принёс подарки Дед Мороз? Чему рады животные? б) Что принёс Дед Мороз?

Картинка. Дед Мороз раздаёт подарки: 1) у серого зайца — оранжевая морковка, у белого зайца — оранжевая морковка; 2) у серого гуся — голубое ведро, у белого гуся — го­лубое ведро; 3) у серой мыши — жёлтый ко­лосок, у белой мыши — жёлтый колосок.

3. Творительный падеж (кем? чем?) Детям предлагается рассмотреть картинки и ответить на вопрос: Чем дети работают?

Картинка. Дети работают в саду. Мальчики мастерят скворечник, один из них пилит пилой доску, другой забивает гвозди молотком. Две девочки вскапывают землю лопатами.

Предложный падеж (о ком? о чём?). О чем хотят рассказать друг другу животные и птицы

Картинка: 1) обезьяна с бананами; 2) ёж с яблоком; 3) 2 цапли с лягушками в клювах; 4) 2 птицы с червяками в клювах.

Согласование имени существительного и местоимений на речевом материале (местоимения — мой, твой, ваш, существительные -стул, чашка, полотенце, часы, пальто).

Для изучения использования различных форм глагола и их изменения по временам обследуемому предлагается рассмотреть картинки ответить на вопросы: а) Что делала девочка? Что делает девочка? Что будет делать девочка? б) Что сделала девочка? Что делает девочка? Что сделает девочка? (1 — Девочка читала кни­гу. 2 — Девочка читает книгу. 3 — Девочка будет читать книгу.)

Приставки, суффиксы несут определённую смысловую нагрузку, умение понять и дифференцировать их значение требует соответствующего уровня владения языком.

Обследуемому предлагается рассмотреть картинки и подобрать слово, наиболее точно отражающее изображённое действие и отвечаю­щее на вопрос что делал мальчик?

2 — Мальчик к школе подошёл.

4 — Мальчик из школы вышел.

5 — Мальчик от школы отошёл.

6 — Мальчик через дорогу перешёл.

Для изучения умения образовывать слова с помощью суффиксов предлагается назвать картинки:

часовщик, стекольщик, сварщик, каменщик, учительница;

2) зелёный дом — зелёненький домик, жёлтый цветок -жёлтенький цветочек, серая мышь — серенькая мышка, синее ведро — синенькое ведёр­ко, красные тапки — красненькие тапочки.

Состояние диалогической и монологической речи — важнейший диагностический показатель. Умение задавать вопросы, выстраивая при этом определённым образом фразу, соблюдая нормы построения разнообразных грамматических конструкций — один из показателей языкового и интеллектуального развития обследуемого.

Проверка состояния диалогической речи проводится в игровой форме.

Обследуемому предлагается, задавая вопросы, догадаться какая из картинок загадана экспериментатором. Каждый правильно заданный вопрос поощряется фишкой. Чем больше вопросов ребёнок сможет задать, тем больше фишек сможет по­лучить. (Картинки:

1 воздушный шарик, раскрашенный как арбуз, большой круглый арбуз;

2 — белый медведь сидит на льдине и ест рыбу, белый медведь подплывает к льдине;

3 — рыжая собака породы колли, рыжая лисица;

4 — Мальчик и девочка читают книгу, сидя на диване. Мальчик сидит слева от девочки. На полу и на диване разбросаны игрушки — Мальчик и девочка читают книгу, сидя на диване. Мальчик сидит справа от девочки. На полу и на диване разбросаны игрушки.)

Для анализа состояния самостоятельной речи дошкольникам предлагается ‘рассказать знакомую сказку, например, «Курочка Ряба», «Репка»

Старшим дошкольникам и школьникам предлагается составить рассказ по серии разрезных картинок, определив последователь­ность изображенных на них событий. Картинки: 1) Дома мальчик и девочка надевают верхнюю зимнюю одежду, берут с собой коньки. 2) На улице светло. Мальчик и девочка катаются на коньках вместе со своими друзьями. 3) На улице темно. Радостные дети возвращаются домой.

В одном из заданий обследуемым необходимо разложите картинки в нужной последовательности, составить рассказ по серии разрезных картинок с открытым финалом. (Как вы думаете, что было дальше и чем закончилась эта история?)

В комнате мальчик высоко подбрасывает большой резиновый мяч. На столе стоит ваза с цветами. В углу дремлет щенок.

2) Мяч, разбитая ваза и цветы лежат на полу. Мальчик смотрит на них и почёсывает затылок. Щенок обнюхивает осколки вазы и цветы.

) Мама держит открытой дверь, рукой показывая щенку на выход. Щенок стоит в дверном про­ёме и оглядывается на мальчика. Мальчик опустил голову и не смотрит на щенка.

Для выявления способности к пониманию и воспроизведению текста, обследуемому предлагается послушать и пересказать сказку К.Д. Ушинского «Лиса и козёл». Если ребёнок затрудняется в передаче содержания прочитан­ного, ему предлагается разложить в нужной последовательности серию сюжетных карти­нок, после чего попытаться составить пересказ с опорой на картинки.

Бежала лиса, на ворон зазевалась, — и попала в колодец. Воды в колодце было немного: утонуть нельзя, да и выскочить тоже. Сидит лиса горюет. Идёт козёл, умная голова; идёт, бородищей трясёт, рожищами мотает; загля­нул, от нечего делать в колодец, увидел там лису и спрашивает:

Что ты там, лисонька, поделываешь?

Отдыхаю, голубчик, — отвечает лиса. -Там наверху жарко, так я сюда забралась. Уж как здесь прохладно да хорошо! Водицы холодненькой — сколько хочешь.

А козлу давно пить хочется.

Хороша ли вода-то? — спрашивает козёл.

Отличная! — отвечает лиса. — Чистая, холодная! Прыгай сюда, коли хочешь; здесь обоим нам место будет.

Прыгнул сдуру козёл, чуть лисы не задавил, а она ему:

— Эх, бородатый! И прыгнуть-то не умел всю обрызгал.

Вскочила лиса козлу на спину, со спины на рога, да и вон из колодца.

Чуть было не пропал козёл с голоду в ко­лодце; насилу-то его отыскали и за рога вытащили.

источник