«Анализ игровой деятельности в средней группе детского сада» собщение к педсовету «Поиск путей обогащения игровой деятельности — одно из условий формирования личности ребенка»

Анализ игровой деятельности в средней группе «Заинька»

Сообщение к педагогическому совету на тему:

«Поиск путей обогащения игровой деятельности –

одно из условий формирования личности

ребенка» воспитателя О.В.Кузьменко 2015 год

Известно, что в дошкольном возрасте усвоение новых знаний в игре происходит значительно успешнее, чем на занятиях. В игре ребенок сам стремиться научиться тому, что он еще не умеет. В нашей группе реализуются все функции игры:

• Обучающая функция позволяет нам решать конкретные задачи обучения;
• Развлекательная функция способствует повышению у наших детей эмоционально-положительного тонуса;
• Коммуникативная функция развивает потребности детей обмениваться со сверстниками знаниями, умениями, навыками во время игры;
• Воспитательная функция помогает нам выявить индивидуальные особенности детей и устранить нежелательные проявления в их характере;
• Развивающая функция развивает и корректирует то, что в детях заложено и проявлено;
• Релоксационная функция позволяет детям восстановить психические и физические силы;
• Психологическая функция развивает творческие способности детей.

Для этого в группе создана игровая площадка согласно возрасту детей. К этому вопросу мы подходили творчески, так как успешное развитие игровой деятельности детей во многом зависит от умения воспитателя организовать предметно-игровую среду. В групповой комнате мы создали традиционные игровые зоны. Но, чтобы избежать опасности подведения малышей к однообразной игре только в определенных местах, мы решили расставить игрушки и игровые пособия в разных местах комнаты: на полу, на полках, в шкафах, на столах. Организовав относительно статичную предметно-игровую среду, мы разрешаем детям играть во всех удобных местах. Мы не делаем в своей группе тесного «музея» дорогих, неподвижно стоящих игрушек. А размещение игрушек после игры по своим местам ценно в нравственном и эстетическом отношении, полезно и для физического развития детей. Игровой материал, представленный в группе, разнообразен: это игры, игрушки, иллюстрации, подборки литературы, природный материал, дополнительный материал, игровые костюмы, схемы, рисунки и т. д.

Средний дошкольный возраст характеризуется дальнейшим развитием игровой деятельности. К этому возрасту игры стали совместными. Главное в этих играх не воспроизводство отношений взрослых к предметному миру, а имитация определенных отношений между людьми. У детей нашей группы начали проявляться лидерские качества, развиваться организаторские умения и навыки. Замысел игры воплощается решением нескольких игровых задач, дети обычно сами договариваются перед началам игры. Содержание игры отражает разнообразные взаимоотношения. Действия с предметами уходят на второй план. Сюжет игры обычно развернут, появляются общественные сюжеты, комбинация сказок и реальной жизни. Дети используют в игре ролевой диалог, передающий характер роли. Ролевое взаимодействие долгое, групповое. В играх наших детей присутствует самостоятельный выбор предметов игры , совершенствуются способы замещения . Дети начинают выполнять правила игры, следят за выполнением правил другими детьми.

Для детей среднего возраста характерно объединяться в игре в небольшие группы на основе личных симпатий, привязанностей. Однако в коллективных играх наблюдаются некоторые противоречия. Возможности для проявления согласованных игровых действий у детей 4-5 лет пока невелики. Знания и представления о том, что такое хорошо и что такое плохо, ребенок имеет, но у него недостаточно развито умение поступаться своими желаниями, интересами в пользу другого, учитывать возможности сверстника, оценивать его положительные качества.

Данную особенность мы учитываем при руководстве игрой, воспитываем умение уважать замыслы друг друга, поступаться личными желаниями. Чтобы научить детей играть, мы используем методы, непосредственно влияющие на развитие игрового замысла, творчества, усложнение содержания игры, обогащения игровых образов. К таким методам относятся рассказ педагога с демонстрацией иллюстрированного материала на тему игры, наблюдения, экскурсии, чтение литературы. Особое внимание мы уделяем беседам с детьми о дальнейшем ходе игры, возможных действиях детей в той или иной роли, оказанию детям помощи в создании игрового образа. Создавать игровые образы помогают индивидуальные беседы, задания и поручения. Участвуя в играх детей мы иногда берем на себя главные роли, иногда выполняем роль рядового участника, но в любом случае мы руководим игрой, направляем инициативу и творчество воспитанников. Ответственный момент в руководстве игрою – подведение ее итогов. При подведении итогов игры необходимо акцентировать внимание детей на их успехах, если даже у кого-то они были незначительными.

Вся игровая деятельность в группе проводится в соответствии с основной образовательной программой, календарным планом, методическими, санитарно-гигиеническими требованиями и требованиями ТБ.

источник

Ознакомление с педагогической характеристикой личности ребенка среднего дошкольного возраста. Исследование опыта работы воспитателя по развитию способностей к общению у детей средней группы детского сада. Анализ диагностики коммуникативных способностей.

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РОСТОВСКОЙ ОБЛАСТИ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ РОСТОВСКОЙ ОБЛАСТИ

2. Система работы воспитателя детского сада по развитию коммуникативных способностей у детей среднего дошкольного возраста

2.2 Из опыта работы воспитателя по развитию способностей к общению у детей средней группы детского сада

3. Опытно-экспериментальная работа по изучению возможностей развития навыков общения у детей среднего дошкольного возраста

3.2 Экспериментальная работа по изучению возможностей развития навыков общения у детей среднего дошкольного возраста

Актуальность темы обусловлена тем, что содержание воспитательного процесса в детском саду определяется коммуникативными целями и задачами на всех этапах воспитания. Оно направлено на развитие коммуникативной культуры дошкольников, позволяющей им быть равными партнерами межкультурного общения в бытовой, культурной и повседневной сферах. Достаточный уровень сформированности коммуникативных навыков, являясь одной из необходимых составляющих готовности ребенка к обучению, обеспечивает ему возможность успешного освоения школьной программы. В Национальной доктрине образования в Российской Федерации подчеркивается необходимость обеспечения исторической преемственности поколений, сохранения, распространения и развития национальной культуры. Средством решения задач наследования служит общение. Опыт общения, его нравственные эталоны являются частью духовной культуры общества.

Важность вопроса формирования коммуникативных качеств дошкольников определена Законом «Об образовании», «Концепцией модернизации российского образования», «Концепцией организации, содержания и методического обеспечения подготовки детей к школе», «Федеральным компонентом государственного образовательного стандарта общего образования».

К сожалению, нельзя сказать, что уже познаны и сформированы все закономерности, позволяющие эффективно формировать коммуникативные навыки, но одно можно утверждать с уверенностью: основой методического содержания современного занятия должна быть коммуникативность.

Коммуникативное поведение — понятие довольно сложное. Оно во многом зависит от уровня социального восприятия и представлений ребенка, его направленности на социальное окружение, овладения различными формами и средствами общения (как речевыми, так и неречевыми). Оно определяется формой, объектом и средствами коммуникации.

Проблема развития речи детей серьезно беспокоит всех, кто связан с практическими вопросами дошкольного образования. Воспитатели в большинстве случаев отмечают недостаточный уровень связности в речи своих воспитанников (как в диалоге, так и в монологе). Несмотря на значительные усилия взрослых, эффективность специальных занятий в данном направлении остается неудовлетворительной.

Проблемой развития навыков общения занимаются ученые различных областей науки: философии, психологии, социологии, педагогики и др.

Отечественная психология изучает социальные проблемы общения (Г.М. Андреева, Л.П. Буева, А.А. Леонтьев). Исследует возможности общения для развития личности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, И.С. Кон, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев и др.). В педагогике общение изучается, с одной стороны, как составная часть воспитательного процесса (А.В. Мудрик), с другой стороны, как характеристика профессиональной культуры педагога (И.И. Зарецкая, В.А. Кан-Калик, Л.А. Петровская, В.А. Сластенин, Г.С. Трофимова). Немногочисленную группу источников составили исследования по основам теории коммуникации (Р.Ф. Абдеев, Л.М. Землянова, Г.Г. Почепцов, А.И. Ракитов), межкультурной коммуникации (Т.Г. Грушевицкая, А.Б. Зверинцев, В.В. Знаков, П. Когделл, В.Д. Попков, А.В. Соколов, К. Ситарам, А.П. Садохин), в которых внимание сосредоточено на проблемах взаимоотношений культуры и коммуникации, культуры и поведения, этики и культуры (В.К. Белолипецкий, Г.Г. Воробьев, Л.Г. Павлова).

Большое значение для данного исследования имеют труды в области теории социально-культурной деятельности М.А. Ариарского, Т.И. Баклановой, Г.М. Бирженюка, Е.И. Григорьевой, М.И. Долженковой, А.Д. Жаркова, А.С. Запесоцкого, С.Н. Иконниковой, Т.Г. Киселевой, Ю.Д. Красильникова, Е.В. Литовкина, А.П. Маркова, Е.Г. Нефедовой, В.Н. Орлова, Г.А. Романовой, Ю.А. Стрельцова, В.Я. Суртаева, В.Е. Триодина, Н.Н. Ярошенко и др.

Таким образом, авторы с разных позиций рассматривали различные аспекты изучаемой проблемы, но, несмотря на имеющиеся достижения, проблема развития коммуникативных навыков дошкольников остается на сегодняшний день далекой от своего завершения. Поэтому в качестве темы нашего исследования мы определили: «Особенности развития навыков общения у детей средних дошкольных групп».

Предметом исследования являются особенности развития коммуникативных навыков детей пятого года жизни.

В качестве цели исследовательской работы нами определено изучение особенностей развития коммуникативных навыков детей пятого года жизни.

3. Изучить и обобщить педагогический опыт работы воспитателя по развитию коммуникативных навыков у дошкольников;

5. Разработать рекомендации для педагогов по развитию коммуникативных навыков детей пятого года жизни.

В качестве гипотезы нашего исследования мы выдвинули предположение о том, что развитие навыков общения у детей дошкольного возраста происходит успешнее, если в дошкольном образовательном учреждении созданы для этого следующие условия:

· во-вторых, с учетом результатов входной диагностики воспитатель намечает систему работы с каждым ребенком;

· в-третьих, воспитатель проводит совместную работу с родителями дошкольников по развитию навыков общения детей.

Для эффективного разрешения задач дипломной работы нами была использована следующая совокупность методов исследования: теоретические, эмпирические, социально-педагогические, статистические.

Базой нашего исследования являлось муниципальное бюджетное дошкольное общеобразовательное учреждение детский сад № 10, средняя группа № 11 в составе 8 человек.

Средний возраст — важнейший период в развитии дошкольника. Возросли физические возможности детей: движения их стали значительно более уверенными и разнообразными. В средней группе особенно важно наладить разумный двигательный режим[12, 126].

В период от 4 до 5 лет у ребенка продолжается быстрое развитие мышления, формируются представления об окружающем мире, понимание самого себя и своего места в жизни, складывается самооценка. Основная его деятельность — игра [16, 35]. Дети легко объединяются в небольшие подгруппы на основе общих интересов, взаимных симпатий. В сюжетных играх дети легко используют различные предметы-заместители (например, кубик в качестве мыла). Это развивает фантазию и воображение ребенка. В игре ребенку впервые открываются отношения, существующие между людьми, ребенок сам может выполнить ту или иную роль. В игре развивается умственная активность ребенка. Постепенно формируются новые мотивы игры: исполнение роли в воображаемой ситуации. Образцом главной роли служит взрослый. Природные свойства, задатки выступают лишь условиями, а не движущими силами развития ребенка. Как формируется ребенок, каким он вырастет, зависит от окружающих его людей, от того, как они его воспитывают. Наряду с игрой у детей пятого года жизни интенсивно развиваются продуктивные виды деятельности, особенно изобразительная и конструктивная. Намного разнообразнее становятся сюжеты их рисунков и построек, хотя замыслы остаются ещё недостаточно отчётливыми и устойчивыми.

К концу среднего дошкольного возраста восприятие детей становится более развитым. Они оказываются способными назвать форму, на которую похож тот или иной предмет. Могут вычленять в сложных объектах простые формы и из простых форм воссоздавать сложные объекты. Дети способны упорядочить группы предметов по сенсорному признаку — величине, цвету; выделить такие параметры, как высота, длина и ширина. Совершенствуется ориентация в пространстве.

Возрастает объем памяти. Дети запоминают до 7-8 названий предметов. Начинает складываться произвольное запоминание: дети способны принять задачу на запоминание, помнят поручения взрослых, могут выучить небольшое стихотворение и т.д. [12, 126]. Начинает развиваться образное мышление. Дети оказываются способными использовать простые схематизированные изображения для решения несложных задач. Дошкольники могут строить по схеме, решать лабиринтные задачи. Развивается предвосхищение. На основе пространственного расположения объектов дети могут сказать, что произойдет в результате их взаимодействия. Однако при этом им трудно встать на позицию другого наблюдателя и во внутреннем плане совершить мысленное преобразование образа.

Восприятие становится более расчленённым. Дети овладевают умением обследовать предметы, последовательно выделять в них отдельные части и устанавливать соотношение между ними. Важным психическим новообразованием детей среднего дошкольного возраста является умение оперировать в уме представлениями о предметах, обобщённых свойствах этих предметов, связях и отношениях между предметами и событиями. Понимание некоторых зависимостей между явлениями и предметами порождает у детей повышенный интерес к устройству вещей, причинам наблюдаемых явлений, зависимости между событиями, что влечёт за собой интенсивное увеличение вопросов к взрослому: как? зачем? почему? На многие вопросы дети пытаются ответить сами, прибегая к опытам, направленным на выяснение неизвестного. Если взрослый невнимателен к удовлетворению познавательных запросов дошкольников, во многих случаях дети проявляют черты замкнутости, негативизма, упрямства, непослушания по отношению к старшим. Иными словами, нереализованная потребность общения с взрослым приводит к негативным проявлениям в поведении ребёнка. педагогический дошкольный воспитатель

Дошкольное детство — это возрастной период, когда процессы развития во всех направлениях идут очень интенсивно [19, 62]. Созревание мозга еще не завершилось, функциональные особенности его еще не сложились, работа его еще ограничена. Дошкольник очень пластичен, легко поддается обучению. Способности дошкольника проявляются в точности, чувствительности восприятия, умении вычленять наиболее характерные свойства предметов, разбираться в сложных ситуациях, уверенном использовании в речи логико-грамматических конструкций, наблюдательности, смекалке.

Продолжает развиваться воображение. Формируются такие его особенности, как оригинальность и произвольность. Дети могут самостоятельно придумать небольшую сказку на заданную тему. Увеличивается устойчивость внимания. Ребенку оказывается доступной сосредоточенная деятельность в течение 15-20 минут. Он способен удерживать в памяти при выполнении каких-либо действий несложное условие. Мышление ребенка связано с его знаниями — чем больше знает, тем больше у него запас представлений для возникновения новых мыслей.

Дошкольник очень любознателен, задает много вопросов, требуя немедленного ответа. В этом возрасте он продолжает быть неутомимым исследователем. Логическая форма мышления ему почти недоступна, точнее еще не характерна для него. Высшие формы наглядно-образного мышления являются итогом интеллектуального развития дошкольника.

Четырехлетний малыш действует большей частью под влиянием ситуативных чувств и желаний, то поступки пяти летнего ребенка более осознанны[8, 82]. В этом возрасте он уже движим такими мотивами, которых у него еще не было в раннем детстве. Они связаны с интересом детей к миру взрослых, со стремлением быть похожими на них. Немаловажную роль играет стремление получить одобрение родителей, воспитателей, а также завоевать симпатию сверстников. Мотивом деятельности многих детей выступают личные достижения, самолюбие, самоутверждение. Они проявляются в притязаниях на главные роли в играх, в желании побеждать в соревнованиях. Это своеобразное проявление потребности детей в признании. Моральные нормы дети усваивают подражая. Ссоры и скандалы взрослых пагубно влияют на формирование нравственных качеств.

В период от 4 до 5 лет происходит наиболее продуктивное развитие речи. Увеличивается словарный запас (до 2500 слов), происходит развитие смысловой стороны речи[8, 170]. Большинство детей овладевает правильным звукопроизношением. Постепенно меняется характер взаимоотношений детей с взрослыми. Продолжается формирование социальных норм и трудовых навыков. К концу дошкольного периода у детей появляются зачатки произвольного, активного внимания, связанного с сознательно поставленной целью, с волевым усилием. Произвольное и непроизвольное внимание чередуется, переходит одно в другое. Слабо развиты у детей такие свойства внимания, как распределение и переключение. Отсюда — большая неусидчивость, отвлекаемость, рассеянность.

Дошкольник пребывает в стадии интенсивного развития, темпы которого очень высоки. Важной особенностью является обостренная чувствительность к усвоению нравственных и социальных норм и правил поведения, освоению новых видов деятельности. Внутренние действия, которые производят дети, не появляются сами собой. Они формируются на протяжении детства под влиянием взрослых — на основе внешних действий с предметами, поэтому очень важно, чтобы ребенок в раннем детстве постигал мир предметов, учился использовать их. Учить ребенка надо неисполнительным действиям, а действиям, которые позволяют обследовать предметы, обнаруживать в них те или иные свойства, сравнивать их, делать выводы, затем применять эти выводы на деле. Только на этой основе может пробудиться затем и собственная творческая активность малыша. Если мы «натаскаем» его, он будет в состоянии выполнять, лишь то, что мы ему показывали. Но если он хорошо ориентируется в окружающем мире, то его собственным замыслам будет на что опереться. Ребенок развивается, усваивая общественный опыт, овладевая разнообразными действиями, свойственными человеку. А формируются и передаются эти действия только через обучение.

Обучение ребенка необходимо строить с учетом особенностей восприятия, мышления, внимания, памяти малышей. Давать только такие задания, которые укладываются в личный опыт ребенка, не выходят за пределы известных ему предметов и явлений. Ограничиться описанием лишь тех предметов и их свойств, пощупать собственными руками (или увидеть собственными глазами). А эти знания дробить на мельчайшие порции, чтобы не утомлять внимания ребенка, повторять их большое количество раз, пока они не запомнятся сами собой. Так думали многие специалисты. Однако более глубокие исследования показали, что эти особенности психических качеств детей — следствие традиционных способов дошкольного обучения, следствие подхода, при котором, по словам выдающегося советского психолога Л. С. Выготского, «обучение плетется в хвосте развития». Такому подходу он противопоставил иной: «Только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развития» [2, 251]. Л. С. Выготский ввел в психологию более глубокое понятие об уровне развития: «зона актуального развития» — те психические качества и действия, которые уже сформировались и освоены ребенком; «зона ближайшего развития» — те свойства психики, которые еще находятся в становлении, в росте, в движении. Ребенок может выполнять какие-то действия самостоятельно, другие — с помощью взрослого. То, что ребенок может сделать с помощью взрослого, указывает на «зону его ближайшего развития» [7, 23 — 24].

Широта «зоны ближайшего развития» — показатель очень важный, по нему мы можем судить, какой «запас развития» есть у ребенка. Этот «запас развития» создается обучением. Каждый новый шаг в обучении использует имеющуюся у ребенка «зону ближайшего развития» и единовременно создает новую. При обучении ребенка говорить, мы используем возможности его слухового и зрительного развития, возможности подражания взрослому и понимания. В свою очередь, овладение речью рождает сдвиг в психическом развитии, создает новые возможности обучения. Если не считать отставания ребенка от сверстников. Сама же задержка в развитии речи тяжело сказывается на общем росте психических возможностей ребенка. У него задерживается развитие восприятия и мышления, не возникает ролевая игра (свойственная возрасту от 3 до 7 лет), не развивается способность к изображению предметов и так далее. Каждый возраст отличается избирательной повышенной восприимчивостью к разным видам обучения.

Период развития детей — это мощный подъем жизнедеятельности и глубокая перестройка организма. В это время происходит не только физическое созревание человека, но и интенсивное формирование личности, энергичный рост моральных и интеллектуальных сил.

Среди важнейших задач развития детей дошкольного возраста обучение родному языку [8, 151]. Она включает обогащение и активизация словаря, воспитание звуковой культуры речи, совершенствование грамматической правильности речи, развитие связной речи. Речь — инструмент развития высших отделов психики растущего человека. Обучая ребёнка родной речи, взрослые одновременно способствуют развитию его интеллекта и высших эмоций, готовя почву для его успешного обучения в школе, для творческой трудовой деятельности.

Речь развивается в процессе подражания. Возможности естественной среды, в которой растёт ребёнок, являются развивающим потенциалом. В программе ДОУ особое место отводится специально организованной речевой среде, призванной обеспечить эффективное общение детей с воспитателями и друг с другом [12, 108-109]. Разные стороны грамматического строят языка — синтаксис, морфологию, словообразование — ребёнок усваивает постепенно.

Все достижения ребёнка в овладении родным языком отражаются в связной речи. Способность к словесному формированию и формулированию мысли рождаются в диалоге — наиболее естественной форме речевого общения. В результате бытовой ситуации разговор постепенно перерастёт в произвольную контекстную речь, богатую и разнообразную. Ребёнок старше четырёх лет сопровождает речью каждое второе действие. Осмысленно употребляют в речи предлоги и наречия, указывающие на расположение предметов.

Таким образом, в первом параграфе нашей работы мы рассмотрели психолого-педагогическую характеристику личности ребенка среднего дошкольного возраста. Далее переходим к определению понятия об общении, его видах и структуре.

1.2 Понятие об общении, его видах и структуре

В психологии существуют понятия общения в трактовке различных авторов. А.В. Петровский считает: «Общение — это способ выразить то или иное отношение к человеку или другим людям»[15, 212]. Н.И. Конюхов — «Общение — это одна из универсальных форм активности личности (наряду с познанием, трудом, игрой) проявляющаяся в установлении и развитии контактов между людьми, в формировании межличностных отношений и порождаемая потребностями в совместной деятельности»[9, 124]. А.А. Бодалев «Общение — это взаимодействие людей, содержанием которого является обмен информацией с помощью различных средств коммуникации для установления взаимоотношений между людьми»[1, 9]. В.М. Соковнин «общение — это целенаправленный (волевой) обмен мыслями и эмоциями между людьми, совершающийся посредством языка и других, основанных на языке, знаковых систем»[17, 12]. М.В. Гамезо, И.А. Домашенко «Общение — взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера» [5, 94].

Таким образом, общение — это сложный процесс взаимодействия между людьми, заключающийся в обмене информацией, а также в восприятии и понимании партнерами друг друга.

Субъектами общения являются живые существа, люди. На уровне человека процесс общения становиться осознанным, связанным вербальными и невербальными актами. Человек, передающий информацию, называется коммуникатором, получающий ее — реципиентом.

Содержание общения — информация, которая в межиндивидуальных контактах передается от одного живого существа другому. Это могут быть сведения о внутреннем состоянии или об обстановке во внешней среде.

Наиболее разнообразно содержание информации в том случае, если субъектами общения являются люди.

У животных цели общения не выходят обычно за рамки актуальных для них биологических потребностей. У человека эти цели могут быть весьма разнообразными и являть собой средства удовлетворения социальных, культурных, творческих, познавательных, эстетических и многих других потребностей.

Средства общения — способы кодирования, передачи, переработки и расшифровки информации, которая передается в процессе общения от одного существа к другому. Кодирование информации — это способ ее передачи. Информация между людьми может передаваться с помощью органов чувств, речи и других знаковых систем, письменности, технических средств записи и хранения информации.

Процесс общения (коммуникации) состоит:

· непосредственно из самого акта общения, коммуникации, в котором участвуют сами общающиеся (коммуниканты);

· коммуниканты должны совершать само действие (говорить, жестикулировать, позволять «считывать» со своих лиц определенное выражение, свидетельствующее, например, об эмоциях, переживаемых в связи с тем, что сообщается);

· необходимо, далее определить в каждом конкретном коммуникативном акте канал связи: аудио-вербальный или слухо-словесный канал (по телефону); визуально-вербальный (письмо); кинесико-тактильный или двигательно-осязательный (рукопожатие).

Структуру общения можно охарактеризовать путем выделения в ней трех взаимосвязанных сторон: коммуникативной, интерактивной и перцептивной.

Коммуникативная сторона общения состоит во взаимном обмене информацией между партнерами по общению, передаче и приеме знаний, идей, мнений, чувств. Выделяют два типа информации — побудительную и констатирующую.

Интерактивная сторона общения заключается в обмене действиями, то есть организации межличностного взаимодействия, позволяющей реализовать для них некоторую общую деятельность.

Перцептивная сторона общения есть процесс воспитания, познания и понимания людьми друг друга с последующим установлением на этой основе определенных межличностных отношений и означает процесс воспитания «социальных объектов».

Невербальная коммуникация — совокупность средств, призванная выполнять следующие функции: дополнение речи, замещение речи, репрезентация эмоциональных состояний партнеров по коммуникативному процессу.

Б.Ф. Ломов определяет структуру общения через функции: информационно-коммуникативная; регулятивно-коммуникативная, аффективно-коммуникативная [10, 158].

Г.М. Андреева выделяет три взаимосвязанных стороны общения:

ѕ коммуникативную сторону общения, которая состоит в обмене информацией между людьми, передаче и приеме знаний, мнений, чувств;

ѕ интерактивную сторону общения — заключается в организации взаимодействия между людьми, т. е. когда участники общения обмениваются не только знаниями, идеями, но и действиями. Например, нужно согласовать действия, распределить функции или повлиять на настроение, поведение, убеждения собеседника;

ѕ перцептивную сторону общения, которая проявляется через восприятие, понимание и оценку людьми друг друга [10; 158].

По своему назначению общение многофункционально. Выделяют шесть функций общения:

1. прагматическая функция общения отражает его потребностно-мотивационные причины и реализуется при взаимодействии людей в процессе совместной деятельности. При этом само общение очень часто выступает самой важной потребностью;

2. функция формирования и развития отражает способность общения оказывать воздействие на партнеров, развивая и совершенствуя их во всех отношениях. Общаясь с другими людьми, человек усваивает общечеловеческий опыт, исторически сложившиеся социальные нормы, ценности, знания и способы деятельности, а также формируется как личность. В общем виде общение можно определить как универсальную реальность, в которой зарождаются, существуют и проявляются в течение всей жизни психические процессы, состояние и поведение человека;

3. функция подтверждения дает людям возможность познать, утвердить и подтвердить себя;

4. функция объединения-разъединения людей, с одной стороны, посредством установления между ними контактов способствует передаче друг другу необходимых сведений и настраивает их на реализацию общих целей, намерений, задач, соединяя их тем самым в единое целое, а с другой стороны, она может способствовать дифференциации и изоляции личностей в результате общения;

5. функция организации и поддержания межличностных отношений служит интересам налаживания и сохранения достаточно устойчивых и продуктивных связей, контактов и взаимоотношений людей в интересах их совместной деятельности;

6. внутриличностная функция общения реализуется в общении человека с самим собой (через внутреннюю или внешнюю речь, достроенную по типу диалога). Такое общение может рассматриваться как универсальная форма мышления человека.

Психологи выделяют познавательный, эмоциональный и поведенческий компоненты в структуре общения.

Б.Д. Парыгин выделяет 3 параметра общения:

1) содержание и направленность: общение может быть идентифицирующим и обособляющим, содействующим и противодействующим;

2) форма: вербальное и невербальное общение, непосредственное, межличностное и опосредованное;

3) способы связи содержания и формы в процессе общения: подражание, заражение, убеждение[14; 220-221].

Выделяют три уровня общения:

1. Внутриличностное — мысленное общение человека с самим собой, когда он вырабатывает какие-то планы, развивает идеи, подготавливается к общению с кем-либо и т.д.

2. Межличностное — общение между двумя и более людьми.

3. Общественное — общение человека с большой аудиторией.

Понятия структуры и функций общения самым непосредственным образом связаны с различными классификациями видов общения [11, 442-444].

1. материальное — обмен предметами или продуктами деятельности;

2. когнитивное общение — обмен информацией, знаниями;

3. кондиционное или эмоциональное общение — обмен эмоциональными состояниями между общающимися индивидами (развеселить грустного друга);

4. мотивационное общение — обмен желаниями, побуждениями, целями, интересами или потребностями;

5. деятельностное — обмен навыками и умениями, который осуществляется в результате совместной деятельности.

В зависимости от используемой техники общения и его целей:

1. контакт масок — формальное общение, когда отсутствует стремление понять и учитывать особенности личности собеседника. Используются привычные маски (вежливости, учтивости, безразличия, скромности, участливости и т. п.) — набор выражений лица, жестов, стандартных фраз, позволяющих скрыть истинные эмоции, отношение к собеседнику;

2. светское общение — его суть в беспредметности, то есть люди говорят не то, что думают, а то, что положено говорить в подобных случаях. Это общение закрытое, потому что точки зрения людей на тот или иной вопрос не имеют никакого значения и не определяют характера коммуникации. Например: формальная вежливость, ритуальное общение;

3. формально-ролевое общение — когда регламентированы и содержание, и средства общения, и вместо знания личности собеседника обходятся знанием его социальной роли;

4. деловое общение — это процесс взаимодействия в общении, при котором происходит обмен информацией для достижения определенного результата. То есть это общение целенаправленное. Оно возникает на основе и по поводу определенного вида деятельности. При деловом общении учитывают особенности личности, характера, настроения собеседника, но интересы дела более значимы, чем возможные личностные расхождения;

5. межличностное общение (интимно-личностное) — раскрываются глубинные структуры личности.

6. манипулятивное общение — направлено на получение выгоды от собеседника.

1. невербальное (бессловесное) общение — общение с использованием мимики, жестов, осанки и позы вместо слов;

2. вербальное (словесное, речевое) общение.

Речь — это вербальная коммуникация. Слова могут быть произнесены вслух, про себя, написаны или же заменены у глухих людей особыми жестами, выступающими носителями значений. Так называемая дактилология, где каждая буква обозначается движениями пальцев, и жестовая речь, где жест заменяет целое слово или группу. Словесное общение опирается на язык и грамматику и может заключаться как в устной, так и письменной речи. Речь способна точно и беспристрастно фиксировать интеллектуальные соображения человека, служить средством передачи однозначно трактуемых сообщений. Именно поэтому речь успешно используется для закрепления и передачи разного рода научных идей, а также координации совместной деятельности, для осмысления душевных переживаний человека, его взаимоотношений с людьми.

Невербальное общение — эмоциональное отношение, сопровождающее речевое высказывание, образует особый, невербальный аспект обмена информацией, особую, невербальную коммуникацию. Эмоции и чувства мы легко передаем без слов. Без слов мы можем попросить исполнить несложные действия, например, подозвать кого-нибудь. К средствам невербальной коммуникации принадлежат жесты, мимика, интонации, паузы, поза, смех, слезы и т.д., которые образуют знаковую систему, дополняющую и усиливающую, а иногда и заменяющую средства вербальной коммуникации — слова.

Невербальное общение не так сильно структурировано, как вербальное. Не существуют общепринятые словари и правила компоновки (грамматика) жестов, мимики, интонации, при помощи которых мы в состоянии однозначно передать свои чувства. Невербальное общение, как правило, спонтанно и непреднамеренно. Его нам подарила природа как продукт многих тысячелетий естественного отбора. Поэтому невербальное общение очень емко и компактно. Овладевая языком невербального общения, мы приобретаем эффективный и экономичный язык, например, моргнув глазом, кивнув головой, помахав рукой, мы передаем свои чувства быстрее и лучше, чем сделали бы это при помощи слов. Невербальный язык используется и при словесном общении, и с его помощью мы:

ѕ подтверждаем, поясняем или опровергаем передаваемую словесным путем информацию;

ѕ передаем информацию сознательно или бессознательно;

ѕ выражаем свои эмоции и чувства;

ѕ регулируем ход разговора;

ѕ контролируем и воздействуем на других лиц;

ѕ восполняем недостаток слов.

Разговаривая с партнером, мы видим его мимику, жесты, которые нам говорят, что действительно думает и чувствует наш собеседник. Невербальный язык помогает нам составлять более четкое и адекватное мнение о партнере: так, постукивание пальцами по рукоятке кресла свидетельствует о нервном напряжении, а сжатые в замок руки — о закрытости.

Изучение процесса общения показало, что это сложное, многообразное явление.

В первой главе нашей работы мы представили теоретические основания рассматриваемой нами проблемы.

Мы рассмотрели психолого-педагогическую характеристику личности ребенка среднего дошкольного возраста, так как их учет очень важен для эффективного развития навыков общения у средних дошкольных групп. Пришли к выводу, что взаимоотношения со сверстниками характеризуются избирательностью, которая выражается в предпочтении одних детей другим. Появляются постоянные партнеры по играм. В группах начинают выделяться лидеры. Основные достижения возраста связаны с развитием игровой деятельности; появлением ролевых и реальных взаимодействий; с развитием изобразительной деятельности; конструированием по замыслу, планированием; совершенствованием восприятия, развитием образного мышления и воображения; развитием памяти, внимания, речи, познавательной мотивации, совершенствования восприятия; формированием потребности в уважении со стороны взрослого, появлением обидчивости, конкурентности, соревновательности со сверстниками, дальнейшим развитием «образа Я» ребенка. Важным психическим новообразованием детей среднего дошкольного возраста является умение оперировать в уме представлениями о предметах, обобщенных свойствах этих предметов, связях и отношениях между предметами и событиями. Понимание некоторых зависимостей между явлениями и предметами порождает у детей повышенный интерес к устройству вещей, причинам наблюдаемых явлений, зависимости между событиями, что влечет за собой интенсивное увеличение вопросов к взрослому.

Далее мы рассмотрели понятие об общении в трудах авторитетных ученых. Пришли к выводу, что, несмотря на наличие различных точек зрения о сути рассматриваемого явления, все психологи под общением понимают сложный процесс взаимодействия между людьми, заключающийся в обмене информацией, а также в восприятии и понимании партнерами друг друга.

Мы охарактеризовали структуру общения путем выделения в ней трех взаимосвязанных сторон: коммуникативной, интерактивной и перцептивной. Далее в своей работе мы описали различные классификации видов общения: материальное, когнитивное общение, кондиционное или эмоциональное общение, мотивационное общение, деятельностное; контакт масок, светское общение, формально-ролевое общение, деловое общение, межличностное общение (интимно-личностное), манипулятивное общение; невербальное (бессловесное) общение, вербальное (словесное, речевое) общение.

Таким образом, изучив теоретические аспекты рассматриваемой нами проблемы, мы во второй главе переходим к описанию условий и факторов, которые необходимо учитывать воспитателю ДОУ по развитию навыков общения у детей среднего дошкольного возраста. Далее мы рассмотрим систему работы воспитателя детского сада по развитию коммуникативных способностей.

2. Система работы воспитателя детского сада по развитию коммуникативных способностей у детей среднего дошкольного возраста

2.1 Особенности развития навыков общения у детей среднего дошкольного возраста

Исследования дошкольного детства показали, что коммуникативное становление личности (связь с обществом) в период от 4 до 5 лет носит в некоторой степени стихийный характер.

Психологические исследования показали, что общение дошкольника с взрослым имеет ряд специфических черт:

1. общение ситуативно: в одной ситуации — это один ребенок и одни формы поведения, в другой ситуации тот же ребенок резко меняется. Он по-другому двигается, по-другому разговаривает;

2. несмотря на ситуативность, у ребенка-дошкольника вырабатывается определенный стиль поведения с разными взрослыми;

3. общение постепенно начинает носить деловой (содержательный) характер [19; 134-141].

Дети продолжают сотрудничать с взрослыми в практических делах (совместные игры, поручения), наряду с этим активно стремятся к интеллектуальному общению. Это проявляется в многочисленных вопросах (почему? зачем? для чего?), стремлении получить от взрослого новую информацию познавательного характера. Возможность устанавливать причинно-следственные связи отражается в детских ответах. В этом возрасте происходит развитие инициативности и самостоятельности ребенка в общении с взрослыми и сверстниками.

Социальные и психологические изменения последних лет ведет к тому, что дети иначе общаются друг с другом. Для большинства людей все труднее нормально взаимодействовать с другими. Все это во многом зависит от уровня нравственного воспитания и культуры общения. Конкретные представления о культуре общения усваиваются растущим человеком вместе с опытом поведения, с накоплением нравственных представлений. Дети знакомятся с простейшими правилами культуры. Дети 4-5 лет продолжают проигрывать действия с предметами, но теперь внешняя последовательность этих действий уже соответствуют реальной действительности. Ребенок сначала режет хлеб, и только потом ставит его на стол перед куклами (в раннем возрасте и в самом начале дошкольного последовательность действий не имела для игры такого значения). В игре ребята называют свои роли, понимают условность принятых ролей. Происходит разделение игровых и реальных взаимодействий. В процессе игры роли могут меняться.

Общение со сверстниками по-прежнему тесно переплетено с другими видами детской деятельности (игрой, трудом, продуктивной деятельностью), однако уже отмечаются и ситуации «чистого общения». Для поддержания сотрудничества, установления отношений в словаре детей появляются слова и выражения, отражающие нравственные представления: слова участия, сочувствия, сострадания.

Стремясь привлечь внимание сверстника и удержать его в процессе речевого общения, ребенок учится использовать средства интонационной речевой выразительности: регулировать силу голоса, интонацию, ритм, темп речи в зависимости от ситуации общения. В большинстве контактов главным средством общения является речь, в развитии которой происходят значительные изменения. В большинстве своем дети этого возраста уже четко произносят все звуки родного языка. В речь детей входят приемы художественного языка: эпитеты, сравнения. Особый интерес вызывают рифмы, простейшие из которых дети легко запоминают и сочиняют подобные. Пятилетки умеют согласовывать слова в предложении и способны элементарно обобщать, объединяя предметы в родовые категории: одежда, мебель, посуда. Речь становится связной и последовательной. Дети могут пересказать литературное произведение, рассказать по картинке, описать характерные особенности той или иной игрушки, передавать своими словами впечатления из личного опыта и самостоятельно рассказывать. Значительную роль в накоплении читательского опыта играют иллюстрации. В 4-5 лет дети способны долго рассматривать книгу, рассказывать по картинке о ее содержании. Любимую книгу они легко находят среди других, могут запомнить название произведения, автора, однако быстро забывают их и подменяют хорошо известными.

Ведущей потребностью ребенка в среднем дошкольном возрасте становится потребность в уважении, наряду с действующими потребностями в доброжелательном внимании и сотрудничестве [19; 140]. Опираясь на предметное и образное мышление и с помощью речи, ребенок получает больший доступ к познанию окружающего мира. Ведущим мотивом его общения с взрослыми становится познавательный, когда взрослый выступает для малыша в качестве эрудита. Очень хорошим сигнализатором появления познавательного мотива служат бесконечные детские вопросы. Не случайно этот возраст еще называют «возрастом почемучек». Наиболее ярко эта познавательная активность детей проявляется в возрасте 4-5 лет. Внеситуативно-познавательное общение возможно, если ребенок хорошо владеет речью и образным мышлением: в этом случае он может говорить о предметах, не находящихся в поле его зрения. Меняется и поведение взрослого. Здесь уже необходим рассказ о том, чего ребенок не знает. Да и отношение к ребенку требуется иное. Дошкольник очень остро реагирует на отрицательные оценки и неуважительное к себе отношение. Поэтому ему уже недостаточно проявления внимания к себе. Он требует уважительного к себе отношения.

Таким образом, под культурой общения дошкольника мы понимаем процесс формирования нравственности, культуры речи в процесс общения с окружающими. Формирование культуры общения очень сложный процесс, включающий в себя составные части нравственности и поэтому работу необходимо начинать с самого раннего возраста. Дальнейшее развитие будет зависеть уже от самой личности, ее жизненного опыта. Проявление культуры общения мы можем наблюдать при взаимодействии детей друг с другом. Сам процесс формирования должен быть непрерывным и планомерным, т.к. лишь правильный подход к решению данного вопроса приведет к высокому результату и позволит закрепить у ребенка навыки культуры общения на всю жизнь.

Одна из основных функций речи — коммуникативная, развивающаяся в дошкольном возрасте. Уже в раннем детстве ребенок пользуется речью как средством общения. Однако он общается лишь с близкими или хорошо знакомыми людьми. Общение в этом случае возникает по поводу конкретной ситуации, в которую включены взрослые и сам ребенок. Общение в конкретной ситуаций по поводу тех или иных действий и предметов осуществляется с помощью ситуативной речи. Эта речь, как отмечают Л.Н. Галигузова, Е.О. Смирнова, представляет собой вопросы, возникшие в связи с деятельностью или при знакомстве с новыми предметами или явлениями, ответы на вопросы, наконец, определенные требования [4; 2-3].

Ситуативная речь вполне ясна собеседникам, но обычно непонятна постороннему лицу, не знающему ситуации. Ситуативность может быть представлена в речи ребенка многообразными формами. Так, типичным для ситуативной речи является выпадение подразумеваемого подлежащего. Оно по большей части заменяется местоимением. Речь так и пестрит словами «он», «она», «они», причем по контексту невозможно установить, к кому (или чему) эти местоимения относятся. Точно так же речь изобилует наречиями и словесными шаблонами, которые, однако, вовсе не уточняют ее содержания.

Партнер ребенка по диалогу ждет от него ясной, выразительной речи, требует построения речевого контекста, более независимого от ситуации. Под влиянием окружающих с целью более успешного общения ребенок начинает перестраивать ситуативную речь на речь, более понятную слушателю. Постепенно ребенок вводит вместо бесконечно повторяющихся местоимений существительные, которые вносят определенную ясность при общении со сверстниками и взрослыми.

В среднем дошкольном возрасте расширяется круг общения детей. Становясь более самостоятельными, дети выходят за рамки узкосемейных связей и начинают общаться с более широким кругом людей, особенно со сверстниками. Расширение круга общения требует от ребенка полноценного овладения средствами общения, основным из которых является речь. Высокие требования к развитию речи предъявляет и усложнившаяся деятельность ребенка. Развитие речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее практическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления.

Развитие общения мальчиков и девочек имеет свои особенности. Общение мальчиков и девочек в четыре-пять лет носит особенный характер: с одной стороны, это общение по поводу игры, в которой строго распределены роли в зависимости от пола, с другой — это непосредственное общение со сверстниками. В первом случае в начале игры все роли классифицируются как роли для мальчиков и роли для девочек. Поляризация ролей четко выявляет выбор роли для мальчиков и для девочек. Но постоянно помнить друг о друге, что одни — мальчики, а другие — девочки, ребенок не может. Детская живая непосредственность берет свое: нередко дети играют друг с другом просто как сверстники, не заботясь о том, что они как бы нарушают половую идентификацию. И все-таки в среднем дошкольном возрасте ребенок открывает, что все люди делятся на мужчин и женщин: он обретает знание о том, к какому полу принадлежит он сам и как он должен действовать в той или иной ситуации.

В условиях общественного дошкольного воспитания, когда ребенок постоянно находится с другими детьми, вступает с ними в разнообразные контакты, складывается детское общество, где ребенок приобретает первые навыки поведения в детском коллективе среди равных участников общения.

Детский сад для ребенка — это не только прекрасная возможность познавать окружающий мир (ведь воспитатель согласно плану обучает ребенка), не только возможность эмоционально оценивать мир (этому тоже учат в детском саду), но и возможность общения с детьми своего возраста, возможность общения с мальчиками и девочками. Дети среднего дошкольного возраста активно интересуются друг другом, у них появляется выраженная потребность в общении со сверстниками, развиваются коммуникативные навыки.

В условиях детского сада непрерывно возникают ситуации, требующие согласования действий, проявления доброжелательного отношения к сверстникам. В случае возникновения проблем в общении дети далеко не всегда находят нужные способы поведения. Нередко между детьми возникают конфликты, когда каждый хочет взять верх, не считаясь с потребностями другого ребенка. Вмешиваясь в конфликты, воспитатель учит детей осознанному выполнению норм поведения.

После 4-х лет у детей, особенно у тех, кто посещает детский сад, сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать все большее место в их жизни. Главным содержанием коммуникативного общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое сотрудничество, которое следует отличать от соучастия. При эмоционально-практическом общении дети действовали рядом, но не вместе, им важно было внимание и соучастие сверстника. При ситуативно-деловом общении дошкольники заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность своего партнера для достижения общего результата. Такого рода взаимодействие является сотрудничеством, потребность в котором становится главным для общения детей.

Наряду с потребностью в сотрудничестве на этом этапе отчетливо выделяется потребность в признании и уважении сверстника. Ребёнок стремится привлечь внимание других, чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, демонстрирует обиду в ответ на невнимание или упреки партнёров. В 4-5-летнем возрасте дети часто спрашивают у взрослых об успехах товарищей, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от сверстников свои промахи и неудачи. В детском общении в этом возрасте появляется конкурентное, соревновательное начало.

Среди средств общения на этом этапе начинают преобладать речевые. Дети много разговаривают друг с другом, но их речь продолжает оставаться ситуативной. Если в сфере общения с взрослым в этом возрасте уже возникают внеситуативные контакты, то общение со сверстниками остаётся преимущественно ситуативным: дети взаимодействуют в основном по поводу предметов, действий или впечатлений, представленных в наличной ситуации.

Итак, при развитии коммуникативных навыков у детей среднего дошкольного возраста возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстником. Содержанием общения становится совместная игровая деятельность. Параллельно возникает потребность в признании и уважении сверстника.

К особенностям развития коммуникативных навыков у детей среднего дошкольного возраста следует отнести: ситуативная речь начинает перестраиваться на речь, более понятную слушателю. Растёт словарный запас, который быстро увеличивается не только за счет существительных, но и глаголов, местоимений, прилагательных, числительных и соединительных слов. Ребёнок овладевает умением сочетать слова в предложения по законам грамматики. Происходит ориентировка на смысл слова, а также на звуковую форму слова независимо от его значения. Появляется выраженная потребность в коммуникативном общении со сверстниками, в котором складывается ситуативно-деловая форма.

Таким образом, взаимоотношения с окружающими, формирующиеся у детей в процессе той или иной деятельности, характеризуются следующим. Если удовлетворяется любознательность ребенка, его потребность в личностном общении и совместной деятельности с взрослыми, у него возникают чувство доверия к окружающим, известная широта социальных контактов. Дети, например, говорят, что в случае затруднений они обратятся дома за помощью к папе с мамой, а в детском саду к воспитателям и друзьям. Если же потребность в общении удовлетворяется недостаточно, у ребенка складываются чувство недоверия к взрослым и сверстникам, узость, избирательность. Воспитываясь в средней группе, ребенок приобретает умения наблюдать за игрой сверстников, просить их о чем-то, благодарить. Но формы вежливого обращения ему еще надо осваивать. Дети пользуются ими преимущественно в деятельности, организованной взрослым, или когда исполняют ту или иную роль в игре. Не все умеют вовремя оказывать помощь друг другу, согласовывать свои действия. Очень немногие проявляют организаторские умения. Всему этому дошкольники должны научиться в средней группе.

Четырёх — пятилетний ребенок нуждается в сверстниках, товарищах. В общении с ними в детском саду он проводит 50-70% времени. Ежедневно он вступает в контакты, свободно выбирая партнера. Выбор этот зависит от характера деятельности. Для совместного труда дети стараются выбирать партнеров организованных («Он хорошо дежурит»), для игр и занятий — тех, кто «много знает, хорошо рисует, считает». Нередко ребенок ориентируется на нравственные качества сверстника («Мы дружим. Мы всегда вместе играем, он меня защищает. Он добрый, справедливый, не дерется. Я бы с Валей хотел сидеть на занятии, а то Саша мне мешает» и т.д.). Перечисленные мотивы свидетельствуют о стремлении детей к нравственному и деловому комфорту во время интересной или сложной для них деятельности, о том, что их расположением не пользуются сверстники агрессивные, неспокойные, отвлекающиеся.

источник

Для развития детям нужно общение. Поэтому правильная организация общения детей – одна из задач взрослых. Сначала в семье, позже – в детском саду и школе. И везде главная цель – научить ребенка общаться так, чтобы и ему было полезно и приятно, и другим детям тоже.

В младенчестве крохе важно чувствовать настрой окружающих, проникаться их любовью, теплотой, заботой. Круг общения в это время узок: он включает в себя только членов семьи и близких знакомых.

Попадая в дошкольном возрасте в сообщество детей в садике, ребенок сначала теряется, и в этот момент очень важна организация общения детей, так как она влияет на адаптацию ребенка и его дальнейшее развитие.

Детский коллектив в группе ДОУ формируется далеко не сразу: сначала воспитатель проделывает большую работу по адаптации детей, способствует тому, чтобы они узнали друг друга поближе, научились взаимодействовать. Через некоторое время правильная организация общения детей дошкольного возраста начинает приносить плоды в виде самостоятельной деятельности и ее результатов.

Что нужно детям для полноценного общения?

• Позитивная, доброжелательная обстановка, в которой каждый маленький человек может чувствовать себя «в своей тарелке»

• Пространство для практического познания мира: уголки с игрушками, «островки творчества», где он сможет слепить что-то из пластилина вместе с друзьями, нарисовать картинку в подарок маме, сплести браслетик из резиночек и т.д.

• Неразрывная связь старого и нового: детям чрезвычайно важен эффект новизны. Организация детского общения обычно строится на знакомых ситуациях, но опытные воспитатели обязательно вносят в них что-то свежее. Например, учат малышей творчески поздравлять друг друга с Днем рождения

• Заинтересованный взрослый, который будет «на одной волне» с детьми и поможет правильно организовать взаимодействие

• Прозрачность требований, которые предъявляются к ребенку, наличие положительного примера. Взрослые, устанавливающие правила общения в дошкольном учреждении, должны быть последовательны в соблюдении норм общения с детьми, показывая им пример позитивного отношения друг к другу

Специалисты выделяют следующие условия организации общения детей в дошкольном учреждении:

• Создание развивающей среды. Дети в детском саду по большей части находятся в замкнутом помещении, поэтому быстро начинают скучать, шалить, обижать друг друга, если им нечем заняться. Создавая развивающую среду, воспитатели не только предоставляют пищу детскому воображению, развивают малышей, но и приучают их к общению в процессе совместной деятельности

• Обучение ситуативно-деловому общению. Это происходит на музыкальных занятиях и ритмике, в театральных постановках к утренникам и гимнастике. Если сам воспитатель во время занятия оживлен, эмоционален, активно общается с детьми, задает вопросы, хвалит за ответы, такая организация общения детей будет действительно развивающей

• Соблюдение режима дня. Ребенок должен научиться отличать работу от игры, активное бодрствование от отдыха. Воспитатель учит его считаться с мнением и желаниями окружающих, прививает детям правила хорошего тона, навыки самообслуживания

• Формирование эмоционально-практического общения. Воспитатель учит ребят вежливо общаться друг с другом и старшими, правильно формулировать свои просьбы и замечания, обходиться без оскорблений в межличностном общении.

При таких условиях организации общения детей можно создать полноценную среду для роста и развития доброжелательной, активной, любознательной личности ребенка.

источник

анжелика никитина
Анализ характера общения детей с воспитателем и со сверстниками в младшей группе

1. Общение с воспитателем. Дети обращаются к воспитателю на вы. Они хорошо знают имя и отчество воспитателя и помощника воспитателя (Надежда Николаевна; Надежда Петровна). Дети не четко формируют свои желания и просьбу, иногда забывают про слова вежливости и воспитатель напоминает им об этом. Например: Надежда Николаевна-воды! При сильно эмоциональном состоянии ребенок не спокойно выражают то что ему нужно и воспитателю трудно понять что он хочет. На отказ взрослого дети реагируют нормально, т. к воспитатель объясняет причину такого отказа. Дети употребляют основные вежливые слова такие как: «Здравствуйте», «Спасибо», «Пожалуйста», «До свидания». Вежливые слова дети используют утром, когда приходят в детский сад; за столом говорят «Спасибо», когда воспитатель пожелает им «Приятного аппетита»; когда в группу приходят другие воспитатели все дети хором говорят «Здравствуйте», а когда воспитатель уходит говорят «До свидания».

Дети спокойно разговаривают с воспитателем, они внимательно слушают его, глядя ему в лицо, не всегда дожидаются своей очереди и вскакивают с места чтобы что то сказать. Некоторым детям не интересно это и они отвлекаются на игрушки или дразнят других детей.

Дети внимательны к воспитателю, если попросить помощи у детей, то они выполняют его с радостью. На просьбу взрослого реагируют положительно. Поручения выполняю сразу и без всяких вопросов. Например когда воспитатель попросила убрать игрушки в группе, дети сразу перестали играть и все дружно стали собирать игрушки на свои места. Когда воспитатель сказала детям что ему грустно, дети не сразу стали утешать ее. Некоторые отошли в сторону, а более смелые дети подошли и стали ласкать ее, обнимать. За ними стали приходить и другие дети дружно следуя примеру других детей.

2. Общение со сверстниками. В группе приветливое взаимоотношения между сверстниками. Громко и дружно встречают каждого ребенка, знают друг друга по имени. Например, утром когда приходят дети, другие сверстники кричат «Камилла пришла!», потом с напоминания воспитателя говорят «Здравствуйте». Дети во время общения со сверстниками не все используют вежливые слова, обычно их говорят когда что-то нужно или хотят вместе поиграть.

В группе дети внимательны друг к другу. Они дружно жалеют детей, у которых плохое настроение. Например утром когда дети плачут и не хотят заходить в группу сверстники стараются отвлечь их, предлагают вместе играть. Но они не умеют слушать друг друга, мешают во время выполнения деятельности. Не всегда считаются с мнением друг друга и каждый стоит на своем.

Конфликты возникают во время игры. Дети не в состоянии самостоятельно решить конфликт и на помощь приходит воспитатель. Она объясняет что надо играть дружно и находит компромисс.

Развитие у детей дошкольного возраста навыков общения познавательно-исследовательского характера Дошкольники – прирожденные исследователи. И тому подтверждение – их любознательность, постоянное стремление к эксперименту, желание самостоятельно.

Азбука общения. Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками Уважаемые коллеги! Мир детского сознания сложен и строится из других миров. Мир общения ребенка с людьми, мир социальных взаимоотношений.

Детская дружба и проблемы общения со сверстниками Быть родителем – тяжелая работа, которую мамы и папы выполняют, зачастую не имея специальных навыков и подготовки. И если справиться с проблемами.

Формирование адекватной самооценки у детей дошкольного возраста через оптимизацию общения со сверстниками Детство – это уникальный период в жизни человека, в процессе которого формируется здоровье и осуществляется развитие личности. Одной из.

Формирование у детей культуры речевого общения со взрослыми и сверстниками С развитием речи у детей возникает потребность в общении. Расширяется круг людей, с которыми контактирует ребенок. Дети осваивают новые.

Культура общения детей с взрослыми и сверстниками — составляющая основа культуры поведения. Человек, как существо социальное постоянно взаимодействует с другими людьми. Ему необходимы контакты самые разнообразные: внутрисемейные,.

Описание форм, средств и методов, используемых воспитателем для развития у детей младшего возраста навыков общения Описание форм, средств и методов, используемых воспитателем для развития у детей младшего возраста навыков общения. Одна из главных задач.

Развитие общения ребёнка со взрослыми и сверстниками Развитие общения ребёнка со взрослыми и сверстниками. Варлакова Ю. В. педагог-психолог МБДОУ г. Кургана «Детский сад №110 «Краски» «Умение.

источник