Меню Рубрики

Анализ памяти детей младшего школьного возраста

Характеристика памяти, как психического познавательного процесса. История изучения сознания в зарубежной и отечественной психологии. Особенности развития разума у младших школьников. Анализ рекомендаций по улучшению мышления у детей школьного возраста.

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

по дисциплине Психология познавательных процессов

на тему: «Память и деятельность»

ГЛАВА 1 . ПАМЯТЬ — ПСИХИЧЕСКИЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС

1.1 История изучения памяти в зарубежной и отечественной психологии

1.2 Особенности развития памяти у младших школьников

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ПАМЯТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Актуальность исследования. На сегодняшний день проблема развития памяти младших школьников является актуальной и социально значимой. К сожалению, в практике школьного обучения не обращается достаточного внимания на формирование у школьников адекватных, рациональных приёмов и способов запоминания. Без целенаправленной специальной работы приёмы запоминания складываются стихийно и нередко оказываются непродуктивными. Хотя педагоги и знакомы с различными способами и приёмами развития познавательных процессов, но не всегда у них есть возможность целенаправленно обучать детей этим приёмам

Характеризуя степень научной разработанности, проблематики особенности развития памяти в младшем школьном возрасте в психологии, следует учесть, что данная тема анализировалась у различных авторов в различных изданиях: учебниках, монографиях, периодических изданиях, в интернете. Высоких успехов в изучении памяти добились психологи XVIII-XIX веков Англии и Германии (Г. Эббингауз, Г. Мюллер, А. Пильцеккер), собравшие большой экспериментальный материал давший возможность сформулировать целый ряд теоретических положений. Особенности запоминания в младшем школьном возрасте изучались А.А. Смирновым, П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьевым и другими выдающимися отечественными психологами. Память считается одним из наиболее разработанных разделов психологии. Но дальнейшее изучение закономерностей памяти в наши дни опять сделало её одной из узловых проблем. В настоящее время в науке нет единой теории памяти. Поэтому изучение функционирования памяти в процессе обучения остается одной из изучаемых проблем психологии.

Объектом исследования является память и деятельность детей в младшем школьном возрасте, как психологический феномен.

Предметом исследования является память и деятельность.

Цель исследования исследовать уровень развития памяти у учащихся младших классов.

В соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи:

· разобрать историю изучения памяти в зарубежной и отечественной психологии;

· изучить особенности развития памяти у младших школьников;

· подобрать методики по исследованию памяти;

· предоставить рекомендации по улучшению развития памяти детей младшего школьного возраста.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования использовались комплекс взаимодополняющих методов исследования:

общенаучных: теоретический анализ отечественной и зарубежной философской и социально-психологической литературы по проблеме исследования;

психодиагностических: Методика «Определение типа памяти» у младших школьников; пиктограмма (А. Р. Лурия);

коррекционных: комплекс упражнений на развитие зрительной памяти; числовой лабиринт, или игра для математика.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что повышение уровня развития памяти обучающихся младшего школьного возраста будет осуществляться более эффективно при систематическом использовании на уроках специально подобранных упражнений,

Теоретическая значимость исследования. работы состоит в изучении памяти младших школьников, проведённое теоретическое исследование данной проблемы может служить дополнительными информационным материалом для студентов, а также может использоваться любой категорией людей, заинтересованных в изучении этого вопроса.

Практическая значимость исследования. Состоит в подборе методик изучающих память младших школьников.

Структура работы обусловлена предметом, целью и задачами исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, представленного 11 источниками.

Г ЛАВА 1 . П АМЯТЬ — ПСИХИЧЕСКИЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС

Память имеет очень большое значение в жизни и деятельности человека. Благодаря памяти человек имеет представления о воспринятых ранее вещах или явлениях, в результате чего содержание его сознания не ограничивается наличными ощущениями и восприятиями, но включает в себя и приобретенные в прошлом опыт и знания. Мы запоминаем наши мысли, сохраняем в памяти возникшие у нас понятия о вещах и законах их существования. Память позволяет нам использовать эти понятия для организации наших будущих действий и поведения. Е сли бы человек не обладал памятью, его мышление было бы весьма ограниченным, так как проводилось бы лишь на материале, получаемом в процессе непосредственного восприятия. И. М. Сеченов считал память «основным условием психической жизни», «краеугольным камнем психического развития». Память — это сила, «которая лежит в осно ве всего психического развития.

Не будь в самом деле этой силы, каждое действительное ощущение, не оставляя о себе следа, должно было бы ощущаться и в миллионный раз своего повторения точно так же, как и первый,— уяснение конкретных ощущений с его последствиями и вообще психическое развитие было бы невозможностью». Без памяти, говорил И. М. Сеченов, наши ощущения и восприятия, «исчезая бесследно по мере возникновения, оставляли бы человека вечно в положении новорожденного». Такими были бы и наши действия: мы ограничивались бы в них лишь врожденными реакциями на непосредственные раздражения и были бы лишены возможности планировать на основе предшествующего опыта нашу будущую работу. Память органически участвует также в процессе восприятия. «Видимое и слышимое нами всегда содержит в себе элементы, уже виденные и слышанные прежде. В силу этого во время всякого нового видения и слышения к продуктам последнего присоединяются воспроизводимые из склада памяти сходственные элементы, но не в отдельности, а в тех сочетаниях, в которых они зарегистрированы в складе памяти» (И. М. Сеченов).

Всякое восприятие предполагает понимание того, что воспринимается, а это возможно лишь при участии воспроизведенных в памяти представлений из прошлого опыта. Особо важную роль память играет в учебной работе, в процессе которой учащиеся должны усваивать и прочно запоминать большое количество, разнообразного учебного материала. Поэтому педагогически важно развивать у учащихся хорошую память. Хорошей считается память того человека, который быстро запоминает необходимый материал, длительно сохраняет его в своей памяти и точно воспроизводит.

1.2 Особенности развития памяти у младших школьников

Память — важнейшая, познавательная функция. Она создает возможность для обучения и развития. Память лежит в основе формирования речи, мышления, эмоциональных реакций, двигательных навыков, творческих процессов. Память не представляет собой чего-либо однородного: она заключает в себе ряд сложных процессов. Это запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание.

До школы ребёнок в основном занят игрой, интересующей его. В это время ребёнок запоминает легко и быстро то, что ему интересно. Замечено, что стихи, рассказы, картинки, события, которые произвели на него большее впечатление, вызвали сильные чувства, дети запоминают, а то, что их оставило равнодушными, они легко забывают. Без особых усилий запоминается тот материал, с которым ребёнок действует. Наряду с яркостью содержания имеет значение настроенность человека, т.е. его интересы, желания, эмоции, ожидания. Продуктивность запоминания повышается, если в процессе восприятия включается мыслительная активность. Это условие успеха у школьников. В исследованиях П.И. Зинченко, А.А. Смирнова показано: то, что испытуемые запоминали непроизвольно в процессе активной интеллектуальной деятельности в памяти прочнее, чем то, что запоминалось произвольно, но в обычных условиях выполнения мнемической задачи. Таким образом, умственная работа — условие прочного запоминания.

Наиболее простой формой является узнавание, осуществляемое в условиях повторного восприятия объектов закрепившихся ранее в памяти. Более сложным является воспроизведение таких объектов прошлого опыта, которые в данный момент не воспринимаются нами.

У детей, поступающих в школу произвольное запоминание развито слабо. Учебная деятельность требует от ученика волевых усилий. Чтобы запомнить, удержать в памяти учебный материал, независимо от того, интересует он его или нет. Продуктивность зависит от условий, которые создаются учителем и способов, которыми ребёнок пользуется для запоминания. Чем меньше дети, тем большую роль играет чувственное восприятие. Поэтому для запоминания используется наглядный материал. При это макеты, пособия, картины следует использовать не только при запоминании, но и при воспроизведении.

Как и все процессы, процессы памяти изменяются в связи с общим развитием ребёнка. К числу таких изменений относятся, прежде всего, увеличение скорости заучивания и рост объёма памяти. При необходимости запомнить один и тот же материал маленький ребёнок тратит более времени и больше повторений, чем дети старшего возраста, а последние больше чем взрослые. Наиболее существенные перемены происходят по мере развития ребёнка, в качественных особенностях его памяти.

Приступая к учению в школе, дети уже умеют запоминать произвольно. Так первоклассник часто не помнит то, что было задано на дом (для этого требуется произвольное запоминание), хотя легко и быстро запоминают то, что интересно, что вызывает сильные чувства (непроизвольно).

Чувства оказывают очень большое влияние на быстроту и прочность запоминания. Поэтому дети легко запоминают песни, сказки и сильные переживания.

Непроизвольное запоминание играет большую роль в учебной деятельности младшего школьника. Как показывают исследования к третьему-четвёртому классам непроизвольное запоминание становится более продуктивным. Продуктивность произвольного запоминания проявляется в том, что с возрастом увеличивается объём запоминания; ребёнок рассказывает больше подробностей и относительно глубоко передаёт содержание. Непроизвольное запоминание становится более осмысленным.

В зависимости от понимания детьми запоминаемого материала выделяют:

Основой первого является понимание, основой второго механическое повторение. При осмысленном — возникают обобщенные связи, отражающие существенные стороны и отношения; при механическом — отдельные единичные связи, отражающие несущественные стороны. Исследования Смирнова, Зинченко и других показывают, что механическое заучивание у детей, как и у взрослых, менее эффективно, чем осмысленное; запомнить бессмысленный материал в детском возрасте труднее. Это объясняется тем, что заучивание без осмысления требует больших волевых усилий, а для детей это трудно. Продуктивность запоминания зависит от побуждений, мотивов для запечатления материала ребёнок должен узнать, для чего он запоминает материал, и хотеть этого добиться.

Объём запоминаемого материала увеличивается если, если он включен в игровую или трудовую деятельность и с ним выполнялись какие-либо действия. Психологи говорят: «Память ребёнка — это интерес». Для детей младшего школьного возраста очень важна интенсивность эмоционального фона обучения, этот фон должен быть предложен обучающим.

В тоже время известны такие факторы: дети легко запоминают непонятное (объективно-бессмысленное), учебный материал нередко заучивается буквально. А.А.Смирнов считает, что основная причина лёгкого запоминания непонятного и бессмысленного связана с особым отношением к нему детей. Часто непонятное делается особенно значимым для ребёнка. Механическое запоминание, к которому прибегает школьник, объясняется тем, что он не владеет рациональными приемами запоминания.

Чтобы охарактеризовать память человека, недостаточно сказать, что она хорошая или плохая. Память может быть хорошей по отношению к одним объектам и плохих относительно других. Существуют бесчисленные оттенки различий памяти. Хотя у большинства людей типы памяти перемешаны, всё же у многих людей один тип главенствует.

Возрастные особенности имеют и виды памяти. Первоначально младший школьник лучше запоминает наглядный материал: предметы, которые ребёнка окружают и с которыми он действует, изображение предметов, людей. Продолжительность запоминания такого материала значительно выше, чем запоминание словесного материала.

Если говорить о закономерности словесного материала, то на всём протяжении младшего возраста дети лучше запоминают слова, обозначающие название предметов (конкретный материал), чем слова, обозначающие абстрактные понятия (абстрактный материал). Ученики сохраняют в памяти такой конкретны материал, который закрепляется в памяти с опорой на наглядный образцы и являются значимым в понимании того, что запоминается. Хуже запоминают тот конкретный материал, который не имеет опоры на наглядный образ(названия по географии, не связанные с географической картой, описания) и не является значимым при усвоении того, что запоминается.

Абстрактный материал — также: запоминается такой абстрактный материал, который является обобщением ряда фактов (взаимосвязь между определёнными географическими явлениями). И, наоборот, учащиеся с трудом запоминают абстрактный материал, если он не раскрывается на определённом материале (например, определения понятий, если их не подкреплять примерами).

Конкретно-образный характер памяти младших школьников проявляется и в том, что дети справляются даже с таким трудными приёмами запоминания, как соотнесение, деление на части текста, если при этом опора на наглядность, на иллюстрации.

Младшим школьникам вполне достаточно умственное действие обобщения, то есть выделение некоторых общих признаков различных предметов. Легко овладевают дети этого возраста и классификацией.

Непроизвольное запоминание продолжает играть существенную роль в накоплении опыта у младших школьников, особенно в условиях их активной деятельности.

В этом возрасте преимущественное значение имеет наглядно-образная память. Эта особенность младших школьников обуславливается своеобразием других психических процессов, и прежде мышления. Дети этого возраста начинают приобретать умения мыслить логически, устанавливать причинно-следственные связи и отношения между предметами и явлениями, но могут делать это лишь по отношению к конкретным, образно представляемым связям. Их мышление характеризуется как конкретно-образное, что определяет необходимость чёткой организации передачи материала через непосредственный опыт.

Наглядно-образный характер памяти и ориентация на точное усвоение того, что предполагается учителем, приводит к такой особенности памяти, как буквальность (дословное воспроизведение того, что запомнилось). Буквальность памяти младших школьников проявляется в воспроизведении текстов. Буквальность запоминания обогащает активный словарный запас ребёнка: развивает литературно оформленную речь, помогает овладеть научными понятиями. К третьему классу у ребёнка появляются «свои слова» при воспроизведения материала. Буквальность воспроизведения материала является показателем произвольности памяти. Но, являясь положительной характеристикой памяти, буквальность запоминания уже к концу начальной школы начинает препятствовать творческому развитию памяти и, как следствие этого, затруднять умственное развитие ребёнка.

Таким образом, начиная с первого класса, следует на ряду с учётом этой особенности памяти учить ребёнка логически запоминать, материал, учить выделять главное.

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ПАМЯТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Цель: определение преобладающего типа памяти.

Оборудование: четыре ряда слов, записанных на отдельных карточках; секундомер.

Для запоминания на слух: машина, яблоко, карандаш, весна, лампа, лес, дождь, цветок, кастрюля, попугай.

Для запоминания при зрительном восприятии: самолет, груша, ручка, зима, свеча, поле, молния, орех, сковородка, утка.

Читайте также:  Анализы женщины на возможность иметь детей

Для запоминания при моторно-слуховом восприятии: пароход, слива, линейка, лето, абажур, река, гром, ягода, тарелка, гусь.

Для запоминания при комбинированном восприятии: поезд, вишня, тетрадь, осень, торшер, поляна, гроза, гриб, чашка, курица.

Порядок исследования. Ученику сообщают, что ему будет прочитан ряд слов, которые он должен постараться запомнить и по команде экспериментатора записать.

Читается первый ряд слов. Интервал между словами при чтении — 3 секунды; записывать их ученик должен после 10-секундного перерыва после окончания чтения всего ряда; затем отдых 10 минут.

Предложите ученику про себя прочитать слова второго ряда, которые экспонируются в течение одной минуты, и записать те, которые он сумел запомнить. Отдых 10 минут.

Экспериментатор читает ученику слова третьего ряда, а испытуемый шепотом повторяет каждое из них и «записывает» в воздухе. Затем записывает на листке запомнившиеся слова. Отдых 10 минут.

Экспериментатор показывает ученику слова четвертого ряда, читает их ему. Испытуемый повторяет каждое слово шепотом, «записывает» в воздухе. Затем записывает на листке запомнившиеся слова. Отдых 10 минут.

Обработка и анализ результатов. О преобладающем типе памяти испытуемого можно сделать вывод, подсчитав коэффициент типа памяти (С). C= a / 10, где а — количество правильно воспроизведенных слов. Тип памяти определяется по тому, в каком из рядов было большее воспроизведение слов. Чем ближе коэффициент типа памяти к единице, тем лучше развит у испытуемого данный тип памяти.

Пиктограмма (от лат. pictus — нарисованный, греч. grapho — пишу).

Обычно испытуемому предлагают для запоминания определенное количество слов или выражений, при этом для каждого из них нужно нарисовать любое изображение или знак, то есть пиктографически записать ряд понятий. В качестве стимулов используются понятия различной степени обобщенности, и в основном такие, прямое изображение которых затруднено либо невозможно (например, «веселый праздник», «теплый ветер», «обман», «справедливость» и т.д.).

Особенностью инструкции является ориентация испытуемого на исследование только особенностей памяти, а также запрещение использовать любые буквенные обозначения. После выполнения рисунков испытуемый должен назвать соответствующие им понятия или выражения. Одним из важнейших элементов исследования является беседа, позволяющая раскрыть смысл символов, продуцируемых испытуемым. Время обследования не регламентируется.

Если при использовании варианта пиктограммы по А. Н. Леонтьеву выбор испытуемого был ограничен 30 изображениями, входившими в набор карточек (при этом в процессе выполнения заданий число возможных вариантов уменьшалось), то единственным фактором, ограничивающим выбор образа в варианте со свободным рисованием, является интеллектуально-ассоциативный фонд личности испытуемого, его аффективные установки. Таким образом, характер деятельности испытуемого и возможность интерпретации рисунка приближают тест к проективным методикам. память психический познавательный мышление

Другой особенностью, расширяющей интерпретативную направленность методики, является то обстоятельство, что опосредованное запоминание отражает как мнемонические, так и интеллектуальные процессы (А. Р. Лурия, 1962). Построение образа, пригодного для запоминания, является следствием творческой активности мышления, в котором отражается его индивидуальная структура (С. В. Лонгинова, С. Я. Рубинштейн, 1972). Отсюда — широкие возможности для исследования мышления, в первую очередь процесса обобщения. (Не случайно первые исследования с применением пиктограм (Г. В. Биренбаум, 1934) были посвящены анализу особенностей мышления больных психическими заболеваниями, т. к. построение пиктограммы сопряжено со значительными умственными усилиями и недоступно при интеллектуальной недостаточности).

В советской психологии методика использовалась в контексте изучения опосредованного запоминания в рамках культурно-исторической концепции (Л. С. Выготский, 1935). Наиболее простой прием пиктографического исследования был предложен Л. В. Занковым (1935). Испытуемым предлагали запомнить конкретное слово с помощью определенного изображения на картинке, путем установления связи между словом и предъявляемым изображением. Вариант теста, предложенный А. Н. Леонтьевым (1930), требовал более сложной деятельности: выбора для запоминания слова картинки из предлагаемого набора. Этот вариант теста нашел широкое распространение, особенно в клинических исследованиях детей (А. Я. Иванова, Э. С. Мандрусова, 1970; Л.В.Бондарева, 1969; Л.В.Петренко, 1976).

В настоящее время отмечается тенденция разработки и совершенствования интерпретативной схемы методики, учитывающей разнообразные категории исследуемых показателей и предусматривающей формализацию данных. Это расширяет возможности методики, допускавшей ранее лишь качественную обобщенную интерпретацию результатов, является основой для стандартизации показателей, что приближает тест к современным психодиагностическим методикам.

Одной из наиболее полных схем анализа данных пиктограммы является интерпретативная схема Б. Г. Херсонского (1988). Интерпретация складывается из качественного анализа каждого образа с последующей формализованной оценкой на основе отнесения к определенному типу; оценки количественного соотношения образов различного типа в данном протоколе; учета аналитических факторов, недоступных формализации (особые феномены), в том числе графических особенностей рисунка. При качественном анализе учитываются: тематика рисунка, факторы абстрактности (конкретные образы, метафорические образы, геометрические, графические и грамматические символы, индивидуально-значимые образы, формальные образы). Дополнительно рисунки оцениваются по фактору частоты (стандартные, оригинальные, повторяющиеся) и по фактору адекватности (близость образа и понятия, степень обобщенности, лаконичность изображения). К регистрируемым особым феноменам относятся: ассоциации по созвучию; сверхабстрактность символики; недифференцированные изображения; «шоковые» реакции; употребление буквенных обозначений; стереотипии; высказывания испытуемых и т.д.

Графические особенности рисунка анализируются с учетом расположения на листе бумаги, характера линий, размера, нажима и т.д. Выделяются дифференциально-диагностические критерии оценки риктограм, полученные на основании сопоставления контингентов больных и здоровых лиц. Имеются нормы, которые носят как статистический, так и описательный характер.

Пиктограмма относится к числу наиболее широко употребляемых методик изучения познавательной сферы и личности в отечественной клинической психодиагностике.

Испытуемому не дается никаких ограничений по поводу полноты и содержания образа, так же как и по поводу используемых материалов: цвета, размера, времени.

Порядок обработки и интерпретации.

При обработке экспериментальных данных учитывают не только показатели всех четырех критериев, но и процедурные вопросы (легкость выполнения задания, эмоциональное отношение к нему, потребность в более широком пространстве и пр.).

1. Самый важный критерий — «адекватность». Иногда для оценки достаточно одного рисунка, иногда необходимо получить дополнительные сведения у его автора. В случае обоснованности связи между предложенным понятием и его пиктограммой эксперт ставит знак «+», при отсутствии связи — знак «-». Норма характеризуется высокими показателями по критерию адекватности — от 70 % и выше.

2. Спустя некоторое время после выполнения задания — обычно через 15-20 мин — эксперт проверяет способность испытуемого восстановить список исходных понятий по его собственным пиктограммам. Обычно для этого закрывается список понятий, и испытуемому в случайном порядке предлагается восстановить их. Если испытуемый использовал для передачи разных понятий одни и те же пиктограммы, он допускает ошибки и всевозможные неточности типа синонимии, сокращения сложного понятия, перепутывания, Как и первый критерий, второй критерий — «восстанавливаемость понятий спустя отсроченный период» — в норме достаточно высок, от 80% и выше. По этому показателю можно судить о роли памяти в мышлении. Некоторые исследователи считали ее роль столь важной, что, например, Блонский определял ум даже как память, т. е. он в мышлении ориентировался прежде всего на запоминаемость признаков.

3. Третий критерий — «конкретность — абстрактность» — также оценивается экспертом по степени соответствия пиктограммы реальному объекту. Если это соответствие максимально конкретно (например, веселый праздник изображается в виде застолья с конкретными гостями и сервировкой стола), то эксперт оценивает пиктограмму в 1 балл. Если же образ носит достаточно абстрактный характер (например, тот же веселый праздник изображается в виде ряда восклицательных знаков), то пиктограмма оценивается в 3 балла. Могут быть и смешанные образы, которые трудно отнести к крайним типам. В таком случае они получают оценку в 2 балла. Экспертные оценки далее суммируются и подсчитываются средние данные, которые в норме соответствуют величине в 2 балла.

4. Четвертый критерий — «стандартность-оригинальность» пиктограмм — также оценивается экспертом, во-первых, по своему субъективному представлению, и, во-вторых, по степени совпадения образов у разных испытуемых. Совпадения уже говорят о стандартности выполнения задания, и такие пиктограммы получают низший балл, равный 1. Уникальные, не повторяющиеся пиктограммы получают оценку в 3 балла, промежуточные варианты получают оценку, равную 2 баллам. Результаты суммируются и подсчитываются средние данные, которые в норме соответствуют величине в 2 балла.

В ходе реализации процесса коррекции слуховой и зрительной памяти важно учитывать следующие положения.


2. Излагаемый материал должен стимулировать не только память, а также развивать сенсорно-перцептивные процессы, моторику, мышление. Следовательно, коррекционное воздействие должно быть комплексным.


3. Осуществлять принцип индивидуального и дифференцированного подхода при развитии мнемической деятельности путем учета индивидуальных особенностей каждого ребенка.


4. Осуществлять коллегиальное сотрудничество как со специалистами, курирующими ребенка с умственной отсталостью, так и с его родителями.


5. Ставить перед детьми задачи, которые бы опирались как на зону актуального развития, так и на зону ближайшего развития.


8. Не стремиться обучать активно детей с умственной отсталостью незнакомым упражнениям, а постоянно направлять действие на усвоение и закрепление изученных упражнений.


Вне зависимости от того, какой вид памяти (двигательная, слухо-речевая и т.д.) корригируется, необходимо придерживаться определенного порядка. Сначала формируются процессы узнавания, затем воспроизведения объема, наконец — избирательности памяти.


При коррекции узнавания алгоритм следующий: ребенок запоминает 2—6 изображений предметов (животных, растений, игрушек и т.п.), тактильных или двигательных образцов, цифр, букв, слов. Затем эталонные стимулы убираются; ему надо узнать (найти) их среди 10—15 аналогичных. Вначале эталонные стимулы «прячутся» среди резко отличающихся от них, потом — среди похожих.


В ходе формирования избирательности любого вида памяти ребенку предлагается запоминаемый материал, затем следует:


· показать ему такой же ряд, но с расположением эталонных стимулов в другом порядке; ребенку необходимо восстановить нужный порядок;


· показать ребенку такой же ряд, но с искажениями (фигуры с недорисованными фрагментами или развернутые, слова со сходным звучанием, те же движения, но с несколько измененными позами и т.п.). Он должен указать, что неправильно, и заменить ошибочный вариант верным.


Залогом успешного развития и коррекции мнестических возможностей детей является сформированность межмодальных перцептивных взаимодействий, то есть перевод информации с языка одной модальности на язык другой, межмодальный синтез.


· «Перевод из тактильной в зрительную модальность».Возьмите объемные либо вырежьте из наждачной или бархатной бумаги фигурки различной формы (звездочка, крут, квадрат, треугольник, в том числе буквы и цифры). Нарисуйте такие же фигурки и буквы на листе бумаги в произвольном порядке. Ребенку предлагается с закрытыми глазами ощупать (как правой, так и левой рукой) фигурку или букву, а затем, открыв глаза, выбрать ее из нарисованных на листе. Другой вариант — то же, но ребенку надо нарисовать эталон.


· «Перевод из тактильной в слухо-речевую модальность».Ребенку предлагается с закрытыми глазами ощупать (как правой, так и левой рукой) букву, предмет или фигурку, а затем назвать ее или выбрать соответствующий звук из прослушиваемого ряда аудиозаписи.


· «Перевод из зрительной в тактильную модальность».Ребенок на ощупь находит показанные ему фигурки, предметы или буквы.


· «Перевод из зрительной в слухо-речевую модальность».Ребенок называет фигурки, предметы или буквы, показанные ему психологом.


· «Перевод из слуховой в зрительную модальность». Воспроизводится определенный звук речи, звук, издаваемый каким-либо животным, или звук работы какого-либо прибора, механизма, средства транспорта (можно использовать аудиозапись). Ребенку предлагается найти соответствующее изображение на карточках или нарисовать самостоятельно опознанный источник звука.


· «Перевод из слуховой в тактильную модальность». Психолог произносит отдельный звук речи, называет предмет или фактуру материала. Ребенок должен найти на ощупь соответственно букву, предмет или материал.


«Шапка-невидимка». В течение трех секунд надо запомнить все предметы, собранные под шапкой, которая на это время поднимается, а затем перечислить их.


Покажите ребенку на 4—5 сек. карточку с предметами и предложите запомнить их, чтобы затем отыскать среди других в нижней части таблицы. То же — с геометрическими фигурами.


Между запоминанием и отыскиванием изображении следует делать паузы разной длительности (от 5 сек. до 5 мин.), причем паузы могут быть как «пустыми», так и заполненными какой-либо деятельностью (например, рисованием, рассказыванием стихотворения, повторением алфавита или таблицы умножения, выполнением физических упражнений и т.д.).


а)Приготовьте лист бумаги с 15—20 геометрическими фигурами, различными по размеру и форме (большие и маленькие круги, квадраты, треугольники, звезды, снежинки и т.п.). Попросите ребенка запомнить только большие (маленькие) фигурки, только округлые фигуры и т.п. Затем найти их на другом бланке.


б)Приготовьте бланк с правильными и перевернутыми (сверху — вниз, справа — налево) фигурками, цифрами или буквами. Попросите ребенка запомнить только правильные (только перевернутые) фигурки (цифры, буквы), а затем — найти и/или нарисовать их.


«Запомни и нарисуй».Для этого задания необходимо заранее подготовить образцы для запоминания на отдельных листах бумаги, а также лист бумаги и карандаш.


Попросите ребенка внимательно посмотреть на образец и запомнить его. Затем предложите ему нарисовать по памяти эти фигурки в том же порядке. Предполагаемое время показа для первой последовательности — 2 сек., для второй — 3—4 сек., для пятой — 6—7 сек.


«Восстанови порядок».Приготовьте 5—10 игрушек (предметов), разложите их в случайном порядке. Предложите ребенку запомнить их расположение (15—20 сек.). Затем он отворачивается, а психолог меняет несколько игрушек (предметов) местами. Ребенок должен восстановить все в первоначальном виде. В другом варианте эти эталоны выстраиваются в ряд; психолог меняет местами порядок в ряду.


Это задание может выполняться, как и предыдущее, на любом материале (предметы, цветы, животные, буквы и т.д.).


1. Дети встают полукругом; задача ведущего-ребенка — запомнить порядок расположения детей. Первый вариант — он отворачивается и называет детей по порядку; второй вариант — психолог изменяет порядок, переставляя не более 3—5 детей, а ребенок его восстанавливает.


2. Дети замирают в разных позах; ведущий внимательно их осматривает и запоминает позы детей и их одежду. Затем он выходит из комнаты, а психолог производит не более трех — пяти изменений в позах и одежде детей. Задача ведущего — вернуть все в исходное положение.


3. Дети располагаются определенным образом по периметру зала (например, в одном углу, у окна, у мяча на полу и т.д.) и запоминают свое место. Включается музыкальный фрагмент, дети свободно бегают по залу. Во время паузы они должны как можно быстрее: а) вернуться на свое место; б) занять место на одну позицию вперед при движении по часовой стрелке.


При большом количестве детей, или если дети испытывают трудности в запоминании места и последовательности передвижения, можно объединить их в пары (в этом случае важны взаимопомощь и согласованность действий).


Объясните ребенку, что для того, чтобы хорошо запомнить материал, можно использовать такой прием, как классификация, то есть объединение в группы похожих чем-то предметов.


Например, чтобы запомнить ряд геометрических фигур, их надо разделить на группы. На бланке могут быть изображены треугольники, круги, квадраты, перечеркнутые по-разному. Таким образом, эти фигуры можно разделить на группы в зависимости от их формы и/или типа перечеркивания. Теперь их легко запомнить и воспроизвести.


Объясните ребенку, как ему предстоит вспомнить фигуры. Он смотрит на 1-й бланк и старается запомнить предложенные пары изображений (фигуру и знак). Затем бланк убирается и ему предлагается 2-й бланк — для воспроизведения, на котором он должен нарисовать в пустых клетках напротив каждой фигуры соответствующую ей пару.


«Найди пару».Материалом для игры могут быть два одинаковых набора с изображением фигур, предметов, животных, цифр, букв, слов, цветных карточек; две колоды игральных карт (например, парой будут считаться две карты одного цвета, масти или достоинства). Играют два и более участника. Парные картинки выкладываются изображением вниз в несколько рядов. Сначала первый игрок переворачивает любые две карточки, показывая всем участникам изображенные на них картинки. Все пытаются запомнить само изображение и местоположение карточек. Затем карточки возвращаются на свое место изображением вниз.


Следующий игрок проделывает то же самое, но с другими двумя карточками. Все последующие ходы участники делают с таким расчетом, чтобы за один ход открыть две одинаковые картинки. Открыв две одинаковые карточки, игрок забирает их себе и ему присуждается один фант (очко). При этом свободные места остаются пустыми (ряды не сдвигаются). Выигрывает тот, кто наберет больше фантов.


«Раскрась одним цветом одинаковые фигуры». Ребенку предлагается бланк с 7—20 геометрическими фигурами (треугольник, круг, квадрат и т.д.). Психолог предлагает ему показать круг, квадрат и т.д., а затем запомнить, что круги надо раскрасить желтым цветом, квадраты — красным, треугольники — зеленым и т.д.


Задание можно усложнять за счет увеличения количества и разнообразия фигур и цветов, добавления признака величины (большие и маленькие круги и т.п.), вводя в материал буквы и цифры.

источник

Проблема познавательных процессов – одна из наиболее обширных в педагогике, так как, являясь индивидуально-психологической характеристикой человека, отражает очень сложные взаимодействия психофизиологических, биологических и социальных условий развития. Высокие требования современной жизни к организации обучения делают проблему развития психических познавательных процессов школьников особенно актуальной для поиска новых, более эффективных психолого-педагогических подходов.

Читайте также:  Аппендицит симптомы у детей анализы

Психические процессы: ощущение, восприятие, внимание, воображение, память, мышление, речь — выступают как важнейшие компоненты любой человеческой деятельности. Для того чтобы удовлетворять свои потребности, общаться, играть, учиться и трудиться, человек должен каким-то образом воспринимать мир, обращая при этом внимание на различные моменты или компоненты деятельности, представлять то, что ему нужно делать, запоминать, обдумывать, высказывать. Следовательно, без участия психических процессов человеческая деятельность невозможна. Более того, оказывается, что психические процессы не просто участвуют в деятельности, а развиваются и представляют собой особые виды деятельности

Диагностика памяти младших школьников.

1. Методика «Определение типа памяти»

Цель: определение преобладающего типа памяти.
Оборудование: четыре ряда слов, записанных на отдельных карточках; секундомер.

Для запоминания на слух: машина, яблоко, карандаш, весна, лампа, лес, дождь, цветок, кастрюля, попугай.

Для запоминания при зрительном восприятии: самолет, груша, ручка, зима, свеча, поле, молния, орех, сковородка, утка.

Для запоминания при моторно-слуховом восприятии: пароход, слива, линейка, лето, абажур, река, гром, ягода, тарелка, гусь.

Для запоминания при комбинированном восприятии: поезд, вишня, тетрадь, осень, торшер, поляна, гроза, гриб, чашка, курица.

Ученику сообщают, что ему будет прочитан ряд слов, которые он должен постараться запомнить и по команде экспериментатора записать. Читается первый ряд слов. Интервал между словами при чтении — 3 секунды; записывать их ученик должен после 10-секундного перерыва после окончания чтения всего ряда; затем отдых 10 минут.

Предложите ученику про себя прочитать слова второго ряда, которые экспонируются в течении одной минуты, и записать те, которые он сумел запомнить. Отдых 10 минут.

Экспериментатор читает ученику слова третьего ряда, а испытуемый шепотом повторяет каждое из них и «записывает» в воздухе. Затем записывает на листке запомнившиеся слова. Отдых 10 минут.

Экспериментатор показывает ученику слова четвертого ряда, читает их ему. Испытуемый повторяет каждое слово шепотом, «записывает» в воздухе. Затем записывает на листке запомнившиеся слова. Отдых 10 минут.

Обработка и анализ результатов.

О преобладающем типе памяти испытуемого можно сделать вывод, подсчитав коэффициент типа памяти (С). C = , где а — 10 количество правильно воспроизведенных слов.

Тип памяти определяется по тому, в каком из рядов было большее воспроизведение слов. Чем ближе коэффициент типа памяти к единице, тем лучше развит у испытуемого данный тип памяти.

2. Методика «Изучение логической и механической памяти»

Цель: исследование логической и механической памяти методом запоминания двух рядов слов.

Оборудование: два ряда слов (в первом ряду между словами существует смысловая связь, во втором ряду отсутствует), секундомер.

Ученику сообщают, что будут прочитаны пары слов, которые он должен запомнить. Экспериментатор читает испытуемому десять пар слов первого ряда (интер вал между парой — пять секунд).

После десятисекундного перерыва читаются левые слова ряда (с интервалом десять секунд), а испытуемый записывает запомнившиеся слова правой половины ряда.

Аналогичная работа проводится со словами второго ряда.
Обработка и анализ результатов. Результаты исследования заносятся в следующую таблицу.

Объем смысловой и механической памяти

Объем механической памяти

Количество слов первого ряда (А)

Количество запомнив-
шихся слов (В)

Коэффициент смысловой памяти C=B/A

Количество слов второго ряда (А)

Количество запомнив-
шихся слов (В)

Коэффициент механической памяти C=B/A

3.Методика «Смысловая память»

Пары слов для запоминания:

Ход опыта. Испытуемым зачитывают слова. Они должны постараться запомнить их попарно. Затем экспериментатор прочитывает только первое слово каждой пары, а испытуемые записывают второе.

При проверке медленно читают пары слов. Если второе слово записано правильно, то ставят знак «+», если неправильно или вообще не записано – ставят « — ».

Пары слов для запоминания:

Ход опыта. Характер предъявления и проверка такие же, как и в серии А. После проведения опыта сравнивают количество запомнившихся слов по каждой серии и испытуемые отвечают на вопросы: «Почему хуже запомнились слова серии Б? Пытались ли установить связь между словами серии Б?»

Обработка результатов. По каждому опыту требуется подсчитать количество правильно воспроизведенных слов и количество ошибочных воспроизведений. Результаты занести в таблицу:

Объем механической памяти

Кол-во слов первого ряда (а1)

Коэффициент логической памяти

Кол-во слов второго ряда (а2)

Коэффициент механической памяти

4.Методика «Память на числа»

Методика предназначена для оценки кратковременной зрительной памяти, ее объема и точности.

Задание заключается в том, что испытуемым демонстрируется в течение 20 секунд таблица с двенадцатью двухзначными числами, которые нужно запомнить и после того, как таблица убрана, записать на бланке.

Инструкция: «Вам будет предъявлена таблица с числами. Ваша задача заключается в том, чтобы за 20 сек., запомнить как можно больше чисел. Через 20 сек. таблицу уберут, и вы должны будете записать те числа, которые вы запомнили».

Оценка кратковременной зрительной памяти производилась по количеству правильно воспроизведенных чисел.

Норма взрослого человека – 7 и выше. Методика удобна для группового тестирования.

5.Методика «Оценка оперативной зрительной памяти»

Оперативную зрительную память ребенка и ее показатели можно определить при помощи следующей процедуры. Ребенку последовательно, на 15 сек. каждая, предлагаются карточки-задания, представленные в виде шести по-разному заштрихованных треугольников. После просмотра очередной карточки она убирается и вместо нее предлагается матрица, включающая 24 разных треугольника, среди которых находятся и те шесть треугольников, которые ребенок только что видел на отдельной карточке. Задание заключается в том, чтобы отыскать и правильно указать в матрице все шесть изображенных на отдельной карточке треугольников.

Ошибками считаются неправильно указанные в матрице треугольники или те из них, которые ребенок не смог по какой-либо причине найти.

Практически для получения этого показателя поступают следующим образом. По всем четырем карточкам определяется количество правильно найденных на матрице треугольников и их общая сумма делится на 4. Это и будет среднее число правильно указанных треугольников. Данное число затем вычитается из 6, и полученный результат рассматривается как среднее количество допущенных ошибок.

Затем определяют среднее время работы ребенка над заданием, которое в свою очередь получается путем деления общего суммарного времени работы ребенка над всеми четырьмя карточками на 4.

Момент окончания времени работы ребенка над поиском треугольников в общей матрице определяется экспериментатором при помощи вопроса к ребенку: «Ты уже все сделал, что мог?» Как только ребенок утвердительно ответит на данный вопрос и практически прекратит поиск треугольников в матрице, считается, что он завершил свою работу. Деление среднего времени работы ребенка над поиском на матрице шести треугольников на количество допущенных ошибок позволяет, наконец, получить искомый показатель.

Для того чтобы ускорить процесс добывания информации о том, правильно или неправильно ребенок отыскал в матрице нужные треугольники, рекомендуется воспользоваться их идентификацией по номерам, которые стоят в левом нижнем углу под каждый из треугольников в матрице. Так, например, первому набору из шести треугольников (номер набора обозначен римской цифрой, расположенной под ним) в матрице соответствуют треугольники со следующими номерами: 1, 8, 12, 14, 16; второму набору – 2, 7, 15, 18, 19, 21; третьему набору 4, 6, 10, 11, 17, 24; четвертому набору – 5, 9, 13, 20, 22, 23.

Карточки с треугольниками, предъявляемые ребенку в методике оценки оперативной зрительной памяти.

Матрица для поиска (узнавания) экспонированных карточек с треугольниками в методике оценки оперативной зрительной памяти.

6. Методика «Оценка оперативной слуховой памяти»

Этот вид памяти проверяется способом, близким к ранее описанным. Ребенку с интервалом в 1 сек. поочередно зачитываются следующие четыре набора слов :

месяц, дерево, прыгать, жёлтый, кукла, сумка

ковёр, стакан, плыть, тяжёлый, книга, яблоко

вилка, диван, шутить, смелый, пальто, телефон

школа, человек, спать красный, тетрадь, цветок

После прослушивания каждого из наборов слов испытуемому примерно через 5 сек после окончания чтения набора начинают, не торопясь, следующий набор из 36 слов с интервалом в 5 сек между отдельными словами:

стакан, школа, вилка, пуговица, ковёр, месяц, стул, человек,

диван, корова, телевизор, дерево, птица, спать, смелый, шутить,

красный, лебедь, картинка, тяжёлый, плыть, мяч, жёлтый, дом,

прыгать, тетрадь, пальто, книга, цветок, телефон, яблоко, кукла,

В этом наборе из 36 слов в случайном порядке располагаются воспринятые на слух слова из всех четырёх наборов, отмеченных выше. Для их лучшей идентификации они подчёркнуты различными способами, чем каждому набору из 6 слов соответствует свой способ подчёркивания. Так, слова из первого малого набора подчёркнуты сплошной одинарной чертой, слова из второго набора – сплошной двойной чертой, слова из третьего набора – пунктирной парной чертой и, наконец, слова из четвёртого набора – двойной пунктирной чертой. Ребёнок должен на слух обнаружить в длинном наборе те слова, которые ему были только что представлены в соответствующим малом наборе. На поиск каждого слова в большом наборе ребёнку отводится 5 сек. Если в течение этого времени он не смог его идентифицировать, то экспериментатор зачитывает следующее слово и так далее.

Оценка результатов: показатель оперативной слуховой памяти определяется как частное от деления среднего времени, затраченного на идентификацию 6 слов в большом наборе (для этого общее время работы ребёнка над заданием делится на четыре), на среднее количество и допущенных при этом ошибок. Ошибками считаются все слова, которые указаны неправильно, или такие слова, которые ребёнок не смог за отведённое время найти, т.е. пропустил.

7. Исследование опосредованного запоминания

Цель исследования: определить влияние системы вспомогательных средств на запоминание конкретных понятий.

Материал и оборудование: наборы слов теста для запоминания, протокол исследования, бумага для записи, ручка, секундомер.

Процедура исследования. Исследование состоит из двух опытов и проводится с одним испытуемым.

Опыт №1. Задача первого опыта: определить объем памяти испытуемого при запоминании словесного материала, не предусматривающего заранее заданной системы связей.

В опыте используется классический метод удержания членов ряда. Экспериментальный материал состоит из 20 не связанных между собой простых слов, состоящих из 4-6 букв. Перед испытуемым ставится задача запомнить предъявляемые слова и по команде воспроизвести их на бумаге для записей. Слова экспериментатор должен читать четко и быстро с паузами в 2 с. После окончания чтения через 10 с. испытуемому предлагается воспроизвести вслух или записать на бумаге запомнившиеся слова в любом порядке. Экспериментатор отмечает у себя в протоколе те слова, которые воспроизведены правильно. Ошибочно воспроизведенные слова фиксируются в примечании. Протокол исследования выглядит следующим образом.

источник

Под влиянием новых видов деятельности, которыми овладевает школьник, новых требований, предъявляемых ему взрослыми, перед ребенком возникают особые задачи – сосредоточить и удержать на чем-то внимание, запомнить материал и потом его воспроизвести, построить замысел игры, рисунка и т.п. Чтобы иметь возможность разрешить эти задачи, ребенок пользуется теми или иными способами, которые он усваивает от взрослых. Тогда и начинают формироваться специальные действия внимания, памяти, воображения, благодаря которым они приобретают произвольный, преднамеренный характер.

Читайте также:  Аскариды у детей анализы на глисты

Исследовательская работа по теме:

Особенности развития памяти

в младшем школьном возрасте

педагог – психолог МОУ СОШ №103

I ГЛАВА Психологические особенности развития памяти в младшем школьном возрасте

Понятие памяти, ее процессы……………………………………………..6

Возрастные особенности памяти младших школьников……………. 10

II ГЛАВА Экспериментальное изучение особенностей развития памяти в младшем школьном возрасте

2.1 Организация и методики исследования………………………….….12

2.2 Анализ результатов экспериментального исследования..…………13

Впечатления, которые человек получает об окружающем мире, оставляют определенный след, сохраняются, закрепляются, а при необходимости и возможности – воспроизводятся. Эти процессы называются памятью.

Память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества. Благодаря своей памяти, ее совершенствованию, человек выделился из животного царства и достиг тех высот, на которых он сейчас находится. «Без памяти, — писал Рубинштейн – мы бы существовали мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее по мере его протекания, безвозвратно исчезло бы в прошлом».

Память можно определить как способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта. Разнообразные инстинкты, врожденные и приобретенные механизмы поведения есть ни что иное, как запечатленный, передаваемый по наследству или приобретаемый в процессе индивидуальной жизни опыт. Без постоянного обновления такого опыта, его воспроизводства в подходящих условиях живые организмы не смогли бы адаптироваться к текущим быстро меняющимся событиям жизни. Не помня о том, что с ним было, организм просто не смог бы совершенствоваться дальше, так как то, что он приобретает, не с чем было бы сравнивать, и оно бы безвозвратно утрачивалось.

Память входит в структуру интеллекта. Память включена также в общую способность к учению и обучаемости, является необходимым условием накопления фонда знаний и «интеллектуальных умений».
Память, как и все психические процессы, имеет особенности возрастные и индивидуальные.

Развитие основных познавательных процессов ребенка в дошкольном и младшем школьном детстве может идти стихийно и управляемо, организованно и неорганизованно, и уровень интеллекта ребенка существенно зависит от того, насколько продуманным было обучение ребенка в семье и в образовательных учреждениях.

В младшем школьном возрасте запоминание и воспроизведение в естественных условиях развития памяти, т.е. без специального обучения мнемическим функциям, являются преимущественно непроизвольными. Хотя к моменту поступления в школу происходит постепенный переход от непроизвольного к произвольному запоминанию и воспроизведению материала.

Возможности для улучшения и развития памяти ребенка в младшем школьном возрасте очень широкие. Ее совершенствование у детей может идти сразу по нескольким направлениям.

Под влиянием новых видов деятельности, которыми овладевает школьник, новых требований, предъявляемых ему взрослыми, перед ребенком возникают особые задачи – сосредоточить и удержать на чем-то внимание, запомнить материал и потом его воспроизвести, построить замысел игры, рисунка и т.п. Чтобы иметь возможность разрешить эти задачи, ребенок пользуется теми или иными способами, которые он усваивает от взрослых. Тогда и начинают формироваться специальные действия внимания, памяти, воображения, благодаря которым они приобретают произвольный, преднамеренный характер.

Объектом исследования моей работы являются обучающиеся 2 класса, 12 человек.

Предмет исследования: непроизвольная память.

Цель работы : изучить индивидуальные особенности памяти младшего школьника и ее проявления в процессе обучения.

Для достижения заданной цели необходимо решить следующие задачи:

I ГЛАВА Психологические особенности развития

памяти в младшем школьном возрасте

  1. Понятие памяти, ее процессы.

Изучение законов человеческой памяти составляет одну из центральных, наиболее существенных глав психологической науки. Заслуга первого систематического изучения высших форм памяти у ребенка принадлежит выдающемуся психологу Л. С. Выготскому, который впервые сделал предметом специального исследования вопрос о развитии высших форм памяти. Вместе со своими учениками А. Н. Леонтьевым и Л. В. Занковым он показал, что высшие формы памяти являются сложной формой психической деятельности, социальной по своему происхождению и опосредствованной по своему строению, и проследил основные этапы развития наиболее сложного опосредствованного запоминания.
Вслед за А. Р. Лурия под памятью мы понимаем запечатление (запись), сохранение и воспроизведение следов прежнего опыта, дающего человеку возможность накопить информацию и иметь дело со следами прежнего опыта после того, как вызвавшие их явления исчезли.
Впечатления, которые человек получает об окружающем мире, оставляют определенный след, сохраняются, закрепляются, а при необходимости и возможности – воспроизводятся. Эти процессы называются памятью.
Память – процесс организации и сохранения прошлого опыта, позволяющие его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения.

Память лежит в основе любого психического явления. Без ее включения в акт познания ощущения и восприятия будут переживаться как впервые появившиеся, ориентировка в мире и его познание станут невозможными. Личность, ее отношения, навыки, привычки, надежды, желания и притязания – существуют благодаря памяти. Распад следов памяти равноценен распаду личности: человек превращается в живой автомат, способный лишь реагировать на стимулы, действующие в данный момент.

Выделяют следующие процессы памяти:

1. Запечатление начинается на стадии мгновенной памяти, углубляется во время передачи информации в кратковременную память и укрепляется в долговременной памяти (где происходит анализ и идентификация информации).

2. Хранение – накопление материала в памяти. Хранение по-разному осуществляется в эпизодической (автобиографической) и семантической памяти. В эпизодической памяти хранится информация о различных событиях нашей жизни. Семантическая память содержит правила, лежащие в основе языка и различных мыслительных действий. Здесь хранятся структуры, свойственные данной культуре. Семантическая память служит своего рода каркасом для событий текущей жизни, которые хранятся в эпизодической памяти.

3. Воспроизведение (извлечение). Информация всегда воспроизводится на основе той структуры, в составе которой она запоминалась. Извлечение информации может осуществляться двумя путями: узнаванием и воспоминанием.

Поскольку очень важную роль в извлечении информации из памяти играет контекст, человеку всегда легче узнать какую-то информацию, чем вспомнить. Именно узнавание, а не воспоминание считают более чувствительным показателем фактического объема усвоенного материала.

4. Забывание – процесс, необходимый для эффективной работы памяти. С помощью забывания человек поднимается над бесчисленным количеством конкретных деталей и облегчает себе возможность обобщения. Забыванием трудно управлять.

В зависимости от способа хранения материала выделяют мгновенную, кратковременную, оперативную, долговременную и генетическую память.

Мгновенная (иконическая) память представляет собой непосредственное отражение образа информации, воспринятого органами чувств. Ее длительность от 0.1 до 0.5 с.

Кратковременная память сохраняет в течение короткого промежутка времени (в среднем около 20 с.) обобщенный образ воспринятой информации, ее наиболее существенные элементы. Объем кратковременной памяти составляет 5 — 9 единиц информации и определяется количеством информации, которую человек способен точно воспроизвести после однократного предъявления. Важнейшей особенностью кратковременной памяти является ее избирательность. Из мгновенной памяти в нее попадает только та информация, которая соответствует актуальным потребностям и интересам человека, привлекает к себе его повышенное внимание. «Мозг среднего человека, — говорил Эдисон, — не воспринимает и тысячной доли того, что видит глаз».

Оперативная память рассчитана на сохранение информации в течение определенного, заранее заданного срока, необходимого для выполнения некоторого действия или операции. Длительность оперативной памяти от нескольких секунд до нескольких дней.

Долговременная память способна хранить информацию в течение практически неограниченного срока, при этом существует (но не всегда) возможность ее многократного воспроизведения. На практике функционирование долговременной памяти обычно связано с мышлением и волевыми усилиями.

Генетическая память обусловлена генотипом и передается из поколения в поколение. Очевидно, что влияние человека на этот вид памяти очень ограничено (если оно, вообще, возможно).

В зависимости от преобладающего в процессе функционирования памяти анализатора выделяют двигательную, зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную, вкусовую, эмоциональную и другие виды памяти.

У человека преобладающим является зрительное восприятие. Так, например, мы часто знаем человека в лицо, хотя не можем вспомнить, как его зовут. За сохранение и воспроизведение зрительных образов отвечает зрительная память . Она напрямую связана с развитым воображением: то, что человек зрительно может себе представить, он, как правило, легче запоминает и воспроизводит.

Слуховая память – это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков, например, музыкальных, речевых. Особую разновидность слуховой памяти составляет словесно-логическая, которая тесным образом связана со словом, мыслью и логикой.

Двигательная память представляет собой запоминание и сохранение, а при необходимости и воспроизведение с достаточной точностью многообразных сложных движений. Она участвует в формировании двигательных умений и навыков. Ярким примером двигательной памяти является рукописное воспроизведение текста, подразумевающее, как правило, автоматическое написание когда-то изученных символов.

Эмоциональная память – это память на переживания. Она участвует в работе всех видов памяти, но особенно проявляется в человеческих отношениях. На эмоциональной памяти основана прочность запоминания материала: то, что у человека вызывает эмоции, запоминается без особого труда и на более долгий срок.

По характеру участия воли в процессе запоминания и воспроизведения материала память делят на произвольную и непроизвольную.
В первом случае перед человеком ставится специальная мнемоническая задача (на запоминание, узнавание, сохранение и воспроизведение), осуществляемая благодаря волевым усилиям. Непроизвольная память функционирует автоматически, без особых на то усилий со стороны человека. Непроизвольное запоминание не обязательно является более слабым, чем произвольное, во многих случаях жизни оно превосходит его.

1.3 Возрастные особенности памяти младших школьников.

В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Как уже указывалось, суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредствованной.
Преобразование мнемической функции обусловлено значительным повышением требований к ее эффективности, высокий уровень которой необходим при выполнении различных мнемических задач, возникающих в ходе учебной деятельности. Теперь ребенок должен многое запоминать: заучивать материал буквально, уметь пересказать его близко к тексту или своими словами, а, кроме того, помнить заученное и уметь воспроизвести его через длительное время. Неумение ребенка запоминать сказывается на его учебной деятельности и влияет в конечном итоге на отношение к учебе и школе.

Различные процессы памяти развиваются с возрастом у детей неодинаково, причем одни из них могут опережать другие. Например, произвольное воспроизведение возникает раньше, чем произвольное запоминание, и в своем развитии как бы обгоняет его. От интереса ребенка к выполняемой им деятельности и мотивации этой деятельности зависит развитие у него процессов памяти.

В целом память детей младшего школьного возраста является достаточно хорошей, и это в первую очередь касается механической памяти, которая за первые три-четыре года учения в школе прогрессирует достаточно быстро. Несколько отстает в своем развитии опосредованная, логическая память, так как в большинстве случаев ребенок, будучи занят учением, трудом, игрой и общением, вполне обходится механической памятью.

Память лежит в основе любого психического явления. Без ее включения в акт познания ощущения и восприятия будут переживаться как впервые появившиеся, ориентировка в мире и его познание станут невозможными. Память можно определить как способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта.

В зависимости от способа хранения материала выделяют мгновенную, кратковременную, оперативную, долговременную и генетическую память.

В зависимости от преобладающего в процессе функционирования памяти анализатора выделяют двигательную, зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную, вкусовую, эмоциональную и другие виды памяти.

По характеру участия воли в процессе запоминания и воспроизведения материала память делят на произвольную и непроизвольную.

В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Как уже указывалось, суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредствованной.

Различные процессы памяти развиваются с возрастом у детей неодинаково, причем одни из них могут опережать другие.

II ГЛАВА Экспериментальное изучение особенностей развития памяти в младшем школьном возрасте

2.1 Организация и методики исследования

Экспериментальное исследование особенностей развития памяти у детей младшего школьного возраста проводилось на базе МОУ СОШ № 103 города Волгограда. В нем принимали участие дети, обучающиеся во втором классе.

Исследование проводилось в несколько этапов. На первом этапе исследования для оценки кратковременной слуховой памяти использовалась методика А.Р Лурия «10 слов». Она позволяет оценить состояние кратковременной и долговременной памяти, утомляемости, активности внимания. Детям предлагаются десять коротких односложных слов, не имеющих связи между собой. Экспериментатор просит повторить слова в любом порядке. Слова зачитываются 5-6 раз, на каждом этапе исследования заполняется протокол. Спустя час испытуемый по просьбе исследователя воспроизводит без предварительного зачитывания запомнившиеся слова, которые фиксируются в протоколе, как показатель долговременной памяти.

На втором этапе исследования использовалась м етодика «Образная память», позволяющая определить уровень кратковременной зрительной памяти. В качестве единицы объема памяти принимается образ (изображение предмета, геометрическая фигура, символ). Испытуемому предлагается за 20 секунд запомнить максимальное количество образов из предъявляемой таблицы. Затем в течение одной минуты воспроизвести запомнившееся (записать или зарисовать). Для определения уровня развития памяти учащихся необходимо использовать комплекс методик.

2.2 Анализ результатов экспериментального исследования

Изучение особенностей памяти младшего школьного возраста началось с определения уровня развития кратковременной слуховой памяти с учащимися 2 класса с помощью методики А.Р.Лурия «10 слов». (Приложение 1).

Результаты по методике А.Р.Лурия «10 слов».

источник