учащегося ________ класса
ЧАСТЬ 3 Программа работы по преодолению нарушений письма у младших школьников
Частичное расстройство письма, в настоящее время достаточно часто встречающееся у детей младшего школьного возраста, обозначают термином дисграфия. По мнению автора, у детей этой возрастной категории наблюдается не столько расстройство письма, сколько трудности в овладении письменной речью.
Основным симптомом дисграфии является наличие стойких специфических ошибок, возникновение которых у учеников общеобразовательных школ не связано ни со снижением слуха и зрения, ни с пропусками занятий по болезни. Часто дисграфия сочетается с дислексией (нарушением чтения). Ошибки чтения и письма не являются постоянными или единичными для конкретного слова. Поэтому один фактор не может быть основой для постановки заключения «дисграфия».
В настоящее время специалистами предпринимаются попытки классифицировать нарушения письменной речи. Предложено множество различных подходов к данной проблеме. Последняя классификация дисграфии, разработанная кафедрой ЛГПИ им. Герцена, выделяет следующие формы дисграфии:
— дисграфия, обусловленная нарушением фонемного распознавания;
— дисграфия, обусловленная нарушением языкового анализа синтеза;
В основе данной классификации лежит несформированность определенных операций процесса письма. Данная классификация представляется автору наиболее убедительной. Ее состоятельность подтверждают результаты обследования устной и письменной речи детей, подкрепляет опыт работы многих специалистов.
Коррекция дисграфии производится по определенному плану, который учитывает механизм нарушений и их соответствие какой-либо форме дисграфии. В процессе коррекционного обучения наряду с общими задачами логопедии должны решаться также частные задачи:
— формирование фонематического восприятия;
— формирование навыков фонематического анализа и синтеза;
— формирование навыков звукобуквенного анализа и синтеза;
— формирование навыков слогового и языкового анализа и синтеза;
— формирование представлений о различных типах связи (согласовании и управлении) в словосочетаниях и предложениях;
— развитие пространственно-временной ориентации;
— развитие зрительного и слухового восприятия;
— развитие процессов чтения и письма.
Одной из главных задач логопеда, работающего с детьми-дисграфиками, является правильное определение механизмов, которые лежат в основе нарушения письма у каждого конкретного ребенка. От этого зависят методы ипродолжительность обучения.
Процесс коррекции дисграфии тесно связан с обучением ребенка русскому языку. Взаимосвязь коррекционного и обучающего процессов способствует успешному усвоению учащимися правил грамматики.
Учитывая, что дети с дисграфией отстают в письме с первого класса, необходимо начинать работу по устранению нарушений письменной речи с начала второго учебного года (2-го класса) по Программе I-IV.
Необходимо отметить, что отсутствие в настоящее время коррекционной программы для детей с нарушением письма и чтения, а также недостаточное количество методических разработок и практических пособий осложняют работу логопедов и позволяют говорить об актуальности данной проблемы. Предложенная автором программа коррекционной работы с детьми, страдающими дисграфией, состоит из пяти разделов, каждый из которых посвящен одной из форм дисграфии:
— дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания;
— дисграфии на основе нарушения языкового анализа и синтеза;
Важным условием для успешного усвоения материала является разнообразие видов работы, включение игровых моментов, использование дидактического и раздаточного материала, включение физминуток. Программа построена с учетом возрастных особенностей детей, но не расписана по классам (так как логопедическая работа ведется по единой для всех возрастных категорий системе). Разница заключается в подборе лексического материала, который должен соответствовать всем программным требованиям по русскому языку, предъявляемым к массовой школе (по Программе 1-4 или 1-3).
Коррекционно-логопедическая работа по преодолению ошибок письма проводится на уровне:
Курс коррекционного обучения содержит дополнительные сведения по всем разделам русского языка (фонетике, лексике, грамматике, развитию речи).
Дети, зачисленные на занятия к логопеду, наряду с «логопедическими» темами, изучаемыми на коррекционных занятиях, закрепляют знания, полученные в классе: графическое оформление предложений, правописание имен собственных, правописание гласных в корне слова и после шипящих Ж-Ш-Ч-Щ-Ц, правописание ЧН-ЧК, употребление Ь. Последняя тема изучается на занятиях во время знакомства с мягкими и твердыми согласными, так как является частью программы по изучению твердых и мягких согласных и дифференциации этих звуков на письме.
При подборе лексического материала учитывается знание детьми таких понятий как «часть речи», «грамматические формы рода, числа, падежа» и т.д. Кроме того, дети изучают различные по цели высказывания предложения; знакомятся со строением и основными признаками текста; изучают морфологическое строение слова; строят словосочетания и предложения и т.д.
источник
Диагностика дисграфии невозможна без анализа письменных работ учащихся. Наличие дисграфии учителя и родители предполагают, когда тетрадки школьника пестрят от ошибок. Но далеко не все неуспевающие по русскому языку являются дисграфиками.
Сейчас я хочу проанализировать реальные письменные работы учеников и показать вам на конкретных примерах наглядно, что из себя представляют дисграфические ошибки.
Диагностику проходили ученики 2 класса. Детям были предложены 2 вида работ: списывание и диктант. Списывание является более простым для выполнения видом письменной работы. Дети, у которых нет дисграфии, крайне редко допускают ошибки при списывании. Диктант является более сложным видом письменной работы. Проверяя диктант, особенно важно отличать дисграфические ошибки (помечены зелёным) от орфографических (помечены красным). У ребёнка может быть огромное количество орфографических ошибок, но это не будет являться дисграфией. Для диагностики дисграфии у более старших школьников так же используется анализ изложений и сочинений.
Первый пример. Работы Оли, ученицы 2 класса. Списывание «В лагере». Диктант «Осень».
Списывание и диктант Ольги, 2 класс.
В списывании я подчеркнула заголовок, который написан в той же строчке, где начинается основной текст. Это говорит о неумении оформлять текст и не является дисграфической ошибкой, но подобные проблемы также корректирует логопед.
И в списывании, и в диктанте допускается большое число пропусков букв в словах и недописывание слов до конца( любим=любм, много=мног и т.п). Большое число подобных ошибок говорит о дисграфии на почве нарушений языкового анализа и синтеза (в данном случае о нарушении фонематического анализа). Об этом же свидетельствует добавление лишних букв (ветер = вететер).
Встречаются ошибки, которые связаны с неразличением фонем на слух (чаще=щаще, льёт= лод). Пропуск мягкого знака так же может относиться как к фонематической дисграфии, так и к дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
Слитное написание предлогов со словами корректируется в рамках работы над диграфией на почве языкового анализа и синтеза (а именно при анализе предложения на слова) и при коррекции аграмматической дисграфии.
Маленькая буква в начале предложения говорит о неумении обозначать границы предложения.
Интересная двойная ошибка(в поле=в доле, т.е. замена п на д) Почему эта ошибка двойная? Первоначальной была ошибка в различении звуков П девочка распознала, как Б, а у же при написании была допущена оптическая ошибка замена Б на Д.
Так же есть ещё парочка оптических ошибок (замена А на О в слове собирать, и дописывание лишнего элемента к букве Е в слове лагерь).
Я обозначила основные дисграфические ошибки в этом диктанте. На основании вышеописанного можно сделать вывод, что у Оли дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза с элементами акустической и оптической дисграфии. На основании этого я составляла индивидуальный план коррекции дисграфии у этого ребёнка.
Конечно же учитывалось и состояние устной речи и проводилась дополнительная диагностика, но основные выводы можно сделать, анализируя именно письменные работы.
Ещё один пример дисграфии. Петя, 2 класс. Тот же диктант и то же списывание.
Списывание и диктант Петра , 2 класс
Дисграфические ошибки очевидны и достаточно грубы, но, тем не менее, оба ребёнка после курса коррекционной работы стали стабильно получать 4 по русскому языку. Дисграфия поддаётся коррекции, но у второклассников коррекция требует меньше времени и результаты более прочные, чем у более старших школьников.
Если вы подозреваете дисграфию у вашего ребёнка, я могу проанализировать его письменные работы, которые вы вышлете мне на почту nvter76@mail.ru. Для этого вам надо отсканировать или сфотографировать страницы с типичными ошибками вашего ребёнка и прикрепить их к письму (чем больше работ пришлёте, тем лучше). В письме надо указать возраст ребёнка, класс, в какой школе обучается ребёнок (массовой, коррекционной), какую оценку имеет по русскому языку, по другим основным предметам.
Если у вас есть вопросы, пишите в комментариях. Если информация оказалась для вас полезной, поделитесь с друзьями в социальных сетях.
источник
Обследование навыков письма младших школьников
Выявление специфических нарушений письма – дисграфии.
По самым общим подсчетам на сегодняшний день количество детей с трудностью овладения письмом и грамотностью составляет около 25% общей популяции. Дело в том, что ребенок с нормальным слухом, зрением и интеллектом может писать неграмотно из-за незрелости, дисфункции отдельных отделов мозга. Эти отделы отвечают за выполнение двигательной функции рук, речевое внимание, зрительно-пространственную ориентацию. Также уровень грамотности зависит от взаимодействия больших полушарий головного мозга. А.Р. Лурия писал, что «акт письма ни в какой мере не является результатом деятельности какого-либо одного «центра» , в его осуществлении принимает участие целая система взаимосвязанных, но высоко дифференцированных зон коры головного мозга». Таким образом, ошибки в русском языке часто происходят из-за особенностей нейропсихологического развития ребенка.
Как же выявить причину трудностей в усвоении русского языка? Можно проанализировать характер ошибок, который допускает ребенок в тетради, а также провести специальное обследование письма (нейропсихологический подход). Обследование навыков письма у учащихся начальных классов осуществляется с помощью выполнения следующих видов письменных работ: слухового диктанта, списывания с печатного и рукописного текста. Обследование должно проводится в каждой возрастной группе не менее 2-х раз в год. Для этих целей я использую методику под редакцией Иншаковой О.Б. Исследование навыков письма, полученных в процессе целенаправленного школьного обучения, осуществляется с помощью специально подобранных для этой процедуры текстов. С каждым годом в текстах увеличивается количество многосложных слов и их длина, количество букв в словах. Также увеличивается доля малочастотных слов, их сложность. Все материалы контрольных письменных заданий рекомендованы для использования Министерством образования и науки РФ.
Спецификой описываемой методики является то, что одни и те же контрольные задания предлагаются для выполнения дважды. Учащиеся выполняют их в конце и в начале следующего учебного года. Сравнение двух одинаковых работ, которые были выполнены в разное время, позволяет выявить у одних детей утомляемость, возникающую в конце учебного года, а у других распад сформированных в процессе обучения стереотипов письма, обнаруживаемый в начале нового учебного года после продолжительного отдыха, что следует считать одним из явных признаков специфического нарушения. Также в одном случае можно наблюдать большее количество ошибок в конце учебного года, а в другом – в начале учебного года. Эти сведения очень ценные для разрабатывания программ коррекционной работы.
Важно отметить, если в письменных работах школьника длительное время обнаруживается более четырех дисграфических ошибок, то у него квалифицируется нарушение письма – дисграфия. Соответственно данному ребенку необходима помощь специалистов (нейропсихолога, логопеда).
Описываемая методика предлагает тексты для обследования детей 1-4 классов. Я же в своей работе хочу остановиться на изучении навыков письма у учеников 1-го класса.
В конце первого учебного года дети пишут диктант, выполняют списывание с печатного текста и списывание с рукописного текста. Все задания должны быть разнесены во времени и выполняться на первых уроках. Удобство данной методики заключается в том, что все исследования проводятся фронтально.
Для получения максимально объективных результатов необходимо придерживаться следующих условий:
- Подробно объясняем процедуру проведения обследования.
- Раздаем детям нелинованные листочки – все одинакового размера и цвета.
- Имя и фамилию, наименование письменной работы (диктант и т.д.) и заголовок письменной работы дети должны писать самостоятельно. Это дополнительный информационный материал для оценки навыков письма.
- Текст диктанта следует читать громко, с одинаковой скоростью, четкой артикуляцией.
- Для списывания с печатного и рукописного текстов каждый ученик использует индивидуальные листочки с образцами текста.
- Для проведения данного обследования лучше рассадить учеников по одному, чтобы избежать списывания и повторения чужих ошибок.
- Время выполнения ограничено. Если ребенок не справился с работой в отведенное время, это фиксируется.
Описываемая методика предлагает следующие тексты для изучения навыков письма учащихся 1-го класса (конец обучения) и 2-го класса (начал раз, обучения). Повторю еще , что задания предлагаются одинаковые.
Стоит теплый летний день. По небу плывет большая туча. Вот ударил сильный гром. На землю упали первые капли. Полил дождик. Куда бежать? Вася и Юля укрылись под навесом.
29 слов, 82 согласных, 59 гласных, 5 мягких знаков, 13 кластеров в словах.
Списывание ( с печатного текста).
Теплые лучи разбудили лес. От старой ели легла тень. Вылез тощий ежик. Он стал искать пищу.
17 слов, 47 согласных, 37 гласных, 2 мягких знака, 7 кластеров в словах.
Списывание (с рукописного текста).
Жил на болоте журавль. Он построил избушку. Журавлю стало скучно жить одному. Он позвал в гости цаплю.
18 слов, 57 согласных, 39 гласных, 2 мягких знака, 14 кластеров в словах.
Обработка результатов обследования письма школьников первых классов производится по следующим параметрам:
— количество предложений необоснованно написанных с новой строки;
— заголовок письменной работы написан не посередине (сильно сдвинут влево или вправо);
— первое слово текста написано радом с его названием.
- Замены и смешения букв, обусловленные акустико-артикуляционным сходством звуков:
А) звонких и глухих согласных, включая их мягкие пары: звонкий согласный на глухой согласный; глухой согласный на звонкий согласный.
Б) твердых и мягких согласных, отражающихся в смешениях гласных букв (по вертикали) между собой: гласная буква 2 ряда на гласную 1 ряда; гласная буква 1 ряда на гласную 2 ряда.
Гласные буквы 1 ряда А О У Э Ы
Гласные буквы 2 ряда Я Е Ю Е И
Ошибки обозначения мягкости согласных.
— замена гласной буквы 2 ряда на Ь;
— замена гласной буквы 2 ряда на Й в конце слова;
-замена Ь на гласную букву;
— замена разделительного Ь на И, Й + Ъ;
В) свистящих и шипящих согласных: свистящий согласный на шипящий согласный; шипящий согласный на свистящий согласный.
Г) аффрикатов и их компонентов: согласный звук Ц на согласный Ч; согласный звук Ч на согласный звук Ц; аффрикаты на компоненты аффрикатов.
Д) заднеязычных согласных (к-х, г-к, включая их мягкие пары): смычных согласных (К,Г) на щелевой (Х); щелевой (Х) на смычные согласных (К,Г).
Е) сонорных согласных, включая мягкие пары: вибрант Р на смычно-проходной согласный Л; смычно-проходной согласный Л на вибрант Р.
Ж) гласных букв, проявляющихся в смешениях гласных букв между собой ( по горизонтали):
гласная буква первого ряда на гласную букву первого ряда; гласная буква второго ряда на гласную букву второго ряда.
З) согласных, сходных по способу образования: п-к, с-х, т-к и т.д.
И) согласных, сходных по месту образования: п-м, т-н, н-л и т.д.
Ошибки написания зрительно похожих букв.
А) ошибки двигательного запуска;
Б) графический поиск при написании букв;
В) лишние элементы при воспроизведении букв;
Г) недописывание отдельных элементов;
Д) персеверации – повтор предыдущей буквы (слога): согласных букв; гласных букв; слогов; неоднократные правильные обводки букв.
А) смешения оптически сходных букв;
Б) неточность передачи графического образа буквы;
В) неадекватное начертание букв.
Б) неточность оформления рабочей строки.
- Ошибки звукового анализ и синтеза.
Данная группа ошибок может встречаться как на уровне буквы, так и слога, в связи с тем, что слог, особенно у первоклассников, в силу несформированности фонемного анализа может восприниматься ими как целая и нечленимая единица.
согласных – парных звонких согласных, парных глухих согласных; непарных звонких, непарных глухих согласных;
гласных – А, О, У, Э, Ы, Я, Е, Ю, Е, И;
согласных – парных звонких согласных, парных глухих согласных; непарных звонких, непарных глухих согласных;
гласных – А, О, У, Э, Ы, Я, Е, Ю, Е, И;
в) перестановки букв: хаотичные перестановки; реверсия (зеркальная перестановка) букв в слоге; реверсия букв в слове.
Г) антиципация букв: согласных, гласных.
Вычленение дисграфических ошибок невозможно, если в письменной работе школьника встречаются контаминации (объединение элементов трех и более слов с различной комбинацией ошибок в виде пропусков, перестановок и смешений букв и/или слогов внутри данного объединения). За такую работу сразу начисляется 30 баллов.
При отсутствии контаминаций ошибки оцениваются следующим образом:
1 балл – допущенная и не исправленная ошибка;
0,5 балла – допущенная, но правильно исправленная ошибка.
Общая сумма баллов, начисленных за ошибки, позволяет оценить степень выраженности нарушения и одновременно охарактеризовать у учащегося уровень сформированности контроля за процессом письма (путем отнимания от общего количества ошибок ошибок, которые ученик самостоятельно исправил).
Дополнительно в каждой работе характеризуются особенности реализации письма, за каждую из которых в случае обнаружения начисляется по 1 баллу:
— гипер или гипотонус при письме;
Подсчет среднего показателя ошибок письма (m) у каждого ученика производится отдельно для согласных, гласных букв и дополнительных знаков в связи с различным их количеством в контрольных текстах. Аналогично подсчитываются ошибки на гласные буквы, Ь и Ъ (О.Б.Иншакова, 2004).
Для констатации дисграфии в письменных работах анализируются только дисграфические ошибки. К ним относят ошибки, связанные с нарушением реализации фонетического принципа письма в сильной позиции слова. Фонетический принцип предполагает написание слова в полном соответствии с его произношением. Замена какой-либо буквы в слове при использовании данного принципа при письме оказывается невозможной, поскольку в этом случае обязательно произойдет изменение слова (А.Н.Гвоздев, 1961; Л.Р.Зиндер, 1987). Реализация данного принципа обеспечивается сформированностью всех компонентов системы письма.
Совокупность некоторых описанных выше ошибок и ряд других может характеризовать состояние функции регуляции и контроля детей с дисграфией, так как письмо без участия данных процессов невозможно. Итак, при слабости функций программирования и контроля часто встречаются следующие ошибки:
— пропуски элементов букв, букв, слогов, слов;
— персеверации элементов букв, букв, слогов, слов;
— ошибки обозначения границ предложения;
— орфографические ошибки письма.
- Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. – М., 1950Лурия А.Р. Высшие корковые функции. – 2-е изд. – М., 1969Глозман Ж.М., Потанина А.Ю. Луриевская концепция функциональных блоков мозга в коррекции дисграфии и дислексии // Нейропсихология и психофизиология индивидуальных различий. – Вып.2под ред. В.А. Москвина. – Белгород, 2007. – С.103-113Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике и коррекции трудностей обучения письму Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств. – СПб., 2001Иншакова О.Б. (ред.) Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. – М.; Воронеж, 2001.
источник
Учебно-методический материал по логопедии на тему:
МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ Об учете специфических ошибок при оценивании работ учащихся с дисграфией и дислексией
Рекомендации к учету специфических ошибок у детей с нарушениями письменной речи
С А Н К Т – П Е Т Е Р Б У Р Г С К А Я А К А Д Е М И Я
П О С Т Д И П Л О М Н О Г О П Е Д А Г О Г И Ч Е С К О Г О О Б Р А З О В А Н И Я
Структурное подразделение «Институт детства»
Кафедра специальной (коррекционной) педагогики
Об учете специфических ошибок при оценивании работ учащихся с дисграфией и дислексией
заведующий кафедры специальной (коррекционной) педагогики
Рекомендации к учету специфических ошибок у детей с нарушениями письменной речи
Учащиеся с нарушениями письменной речи относятся к группе детей с ограниченными возможностями здоровья. Законом об образовании в Российской Федерации, ФГОС начального образования (утвержден приказом Министерства образования и науки РФ от 06.10.2009 № 373), ФГОС общего образования (утвержден приказом Министерства образования и науки РФ от 17.12.2010 № 1897) предусмотрено создание специальных условий обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. К специальным условиям относятся «… проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ОВЗ…» (Закон об образовании в РФ, ст. 79.3.).
В целях создания специальных условий обучения (создание благоприятной комфортной психолого-педагогической среды), не травмирующих психику учащегося, в максимальной степени способствующих получению образования и усвоению образовательной программы учащимися с нарушениями письменной речи, рекомендуется учитывать специфические ошибки , обусловленные нарушениями письменной речи (дисграфией, дислексией, дисорфографией) и не учитывать их при оценке работ по русскому языку, чтению
Основанием для учета специфических ошибок письма является один из нижеперечисленных документов:
- справка о нарушении письменной речи учащегося, заверенная подписью учителя-логопеда, руководителя образовательной организации и печатью образовательной организации, в чьем ведении находится логопедический пункт;
- справка комиссии ЦМПМПК или ТМПМПК;
ПАМЯТКА ДЛЯ УЧИТЕЛЯ ПО УЧЕТУ СПЕЦИФИЧЕСКИХ ОШИБОК ПИСЬМА
Нарушения письменной речи у школьников является достаточно распространенным явлением. По данным ежегодных аналитических отчетов учителей-логопедов логопедических пунктов Санкт-Петербурга за 6 лет количество детей с дисграфией, дислексией возрос на 13 % .
Обследование учащихся, обращающихся за логопедической помощью на логопедические пункты, в ППМС (психолого-педагогические медико-социальные) центры, показывает, что причиной появления дисграфии, дислексии, дизорфографии чаще всего являются нарушения устной речи: общее недоразвитие речи (ОНР) третьего, четвертого уровней речевого развития, фонетико-фонематические нарушения и минимальные дизартрические нарушения. Общее недоразвитие речи (ОНР) – это сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой смысловой стороне при нормальном слухе и интеллекте» (Л.С.Волкова, 1995)
В структуре ОНР выделяются нарушения:
- всех сторон функциональной речевой системы (фонетико-фонематической, лексико-грамматической, семантической);
- регулирующей функции речи;
- нарушается деятельность психических процессов.
Дизартрия – это нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата. (Л.С.Волкова, 1995). При дизартрии наблюдается дефекты звукопроизношения, просодики, тонкой и артикуляторной моторики. Нарушения моторных компонентов значительно затрудняет формирование фонетической стороны речи, которая с трудом корректируются, и вызывает вторичные отклонения в формировании лексико-грамматических компонентов речи. Дети без специальной подготовки оказываются неспособными усваивать школьную программу. Данная категория учащихся входит в так называемую «группу риска» и составляет значительный процент неуспевающих по русскому языку.
Нарушения письменной речи принято обозначать терминами «дисграфия», «дислексия» и «дисорфография».
Дисграфия характеризуется стойкими специфическими ошибками на письме, которые могут быть обусловлены как несформированностью устной речи, так и значимых для обеспечения процесса письма, высших психических функций в силу различных причин от социально-психологических до органической патологии.
При дислексии дети с трудом овладевают навыками чтения, оно изобилует многочисленными повторяющимися ошибками, обусловленными «несформированностью психических функций, участвующих в процессе овладения чтением». (Лалаева Р.И., 1998).
Для дисорфографии характерны стойкие ошибки, связанные с трудностью усвоения учащимися орфографических умений и навыков и применения их на письме при несформированности морфологического анализа или стойкой неспособность овладеть правилами пунктуации.
Учитывая сложность речевого нарушения учителю необходимо знать, что учащемуся требуется комплексная логопедическая помощь, включающая в себя не только коррекцию письменной, но и устной речи, развитие психических процессов, тесно связанных с речью (память, внимание, мышление). В период занятий по устранению дисграфии, дислексии или дисорфографии очень важен психологический комфорт, который возможен при понимании структуры нарушения письма учителем класса, в котором занимается ребенок и его взаимодействии с учителем-логопедом. Дети-логопаты зачастую не могут выполнить письменные задания в соответствии с нормами, принятыми в школе для каждого класса.
СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ОШИБКИ ПИСЬМА
Пропуски: снки – санки, кичат – кричат, девча – девочка, бт – брат.
Чаще всего данные ошибки встречаются при следующих позиционных условиях:
- встреча двух одноименных букв на стыке слов:
ста л лакать, прилетаю т только зимой;
- соседство слов, включающих одинаковые буквы, обычно гласные, реже согласные.
Наста ла , ходи ли , хруст ит
- Чумал- чулан, зверошился – взъерошился
Он – но : от дома – то дома, зима – зиам, двор – довр.
Вставки гласных букв при стечении.
Ошибки фонематического восприятия.
- Звонкие, глухие — кослик, вазилек, портвель
- Лабиализованные гласные (о – у) — звенит рочей; е – ю – клёква, лёбит, перелютные птицы
- Заднеязычные – черемука, горговой, за голмом
- Сонорные хородный, лабота
- Свистящие и шипящие – шиски, жажгли, нещёт
- Аффрикаты ч-щ – стущал, роча
Смешение букв по кинетическому сходству.
— в пределах слова – «магазим»;
— в пределах словосочетания — «у деда Модоза»;
— в пределах предложения – «Девочка кормила петуха и курм».
Антиципации (упреждение, предвосхищение) –
— в пределах слова – «на девевьях, дод крышей»
— в пределах словосочетания, предложения — «с родмыми местами», «У нас дома есть… — У насть дома есть…»
Возможны а нтиципации и п ерсеверации слога «стутупали», «спуспуклись», «мелго мелкой рыбы»
Раздельное написание частей слова наблюдается чаще всего в следующих случаях:
- когда приставка, а в бесприставочных словах начальная буква или слог напоминают предлог, союз, местоимение («и дут», «на чалось», «я сный», «с мотри», «с вой» и др.). По-видимому, здесь имеет место генерализация правила о раздельном написании служебных частей речи;
- при стечении согласных из – за их меньшей артикуляторной слитности происходит разрыв слова («б рат», «поп росил», «д ля», « пчелы» и др.).
Слитное написание частей слов и слов « ветки елии сосны», «кдому, надерево», «быличудные дни», «кругомтихо», «всядетвора», «идетработа», «светитлуна».
Смещение границ слов , включающие одновременно слияние смежных слов и разрыв одного из них, например: «у дедмо Рза» — у деда Мороза.
Лепят бабу – лептбау, была зима – блзм
Лед – ледик; рука – рукища; цветок, растущий в поле – поленый цветок, лисячий хвост, медведевая шуба; взмахнул лопатый. Лосиха присторожилась.
Ошибки на уровне предложения
- нарушение связи слов в предложении (согласование и управление);
- неправильное употребление падежных окончаний, единственного и множественного числа (деревы, ручков);
- согласование различных частей речи в словосочетании (семь конев, два кони, красная платья, дождь пошла и др.)
- неправильное употребление предложно-падежных конструкций (Цветы стоят в ваза. Собака вылезает с будки.);
- пропуски членов предложения, чаще всего глаголов. (Мальчик _____песочнице.) Могут быть пропуски также подлежащего, достаточно часто прилагательного. (Пошел в лес. Собирает грибы. Зимой у зайца шуба. Его не видно.)
- нарушение связи между отдельными предложениями, чаще всего это случается в результате пропуска какого-либо эпизода. (Заяц бегал, бегал по лесу. И вдруг увидел. У него быстрые ноги. Лиса злится.);
- неправильное членение текста на предложения, не сформированы языковое чутье, просодические компоненты речи, ритм и в первую очередь интонационные компоненты речи.
Ошибки, обусловленные нарушением процесса чтения (дислексия)
- замены, смешения букв, соответствующих акустически и артикуляторно сходным звукам (б – п, д – т, к – г, х – к, м – н, в – ф, с – ш, с – ц, ж – ш, ж – з, с – з, т’ – щ, ч – щ, ш – щ, л – р, л – й, р – й, ц – т, л – у, л – в, и – ы );
- пропуски, перестановки, добавления букв
- замены, смешения графически сходных букв (Л – Д, З – В, Т – Г, Ь – Р, Н – И, Р – В, Н – П, С – О, Ж – Х, Ш – Щ, К – И, Л – П )
изменение падежных окончаний существительных ( из-под листьях, у товарищах );
- неправильное согласование прилагательных и существительных в роде, числе и падеже ( сказка интересное, большая письмо );
- изменение числа местоимения ( все -весь )
- неправильное употребление родовых окончаний местоимений
( такая город, ракета наш ); - изменение окончаний глаголов 3-го лица прошедшего времени ( это был страна, ветер промчалась );
- неправильное употребление формы времени (видит – видел, изготавливался — изготовлялся);
- неправильное употребление вида глагола (влетел – влетал);
- замены приставок (расстегнул – пристегнул, насторожилась — присторожилась);
- замены суффиксов (шкафчик – шкафик, ведерко — ведрышко);
- нарушения понимания прочитанных слов, предложений, текста;
- трудности установления логических связей;
- трудности установления причинно-следственных, временных отношений;
- затруднения в определении главной мысли;
- трудности определения действующих лиц;
- трудности пересказа прочитанного;
- ошибки при ответах на вопросы по содержанию прочитанного.
- ребенок не запоминает прочитанный материал
Структура работы: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.Практическая значимость данного исследования заключается в том, что .
Профилактическая работа по предупреждению дисграфии и дислексии у младших школьников.
Материал содержит психолого — педагогические исследования особенностей нарушения чтения и письма у младших школьников с ЗПР, а так же направления коррекционной работы по преодолению нарушений чтения и.
Дорогие родители! Эта статья для тех, кто столкнулся с трудностями школьного обучения по русскому языку и чтению. Ребенок не может самостоятельно делать уроки, плохо читает, делает «глупые» ошибки, не.
Статья содержит описание взаимодействия учителя-логопеда и учителя начальных классов при работе с младшими школьниками. Приведены логопедические задания, которые можно применить на уроках русского язы.
Практический материал для учителей начальных классов по преодолению специфических ошибок на письме у учащихся начальных классов.
Методическая разработка логопедического занятия выполнена в форме технологической карты. При разработке логопедического занятия учтены все требования ФГОС и особенности учащихся с ОВЗ.
источник
ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
НОВОСИБИРСКИЙ ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ
И ПЕРЕПОДГОТОВКИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ
КАФЕДРА КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ И СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ
Коррекция дисграфии у учащихся начальных классов
Клименко Оксана Григорьевна
Глава 1. Теоретические основы формирования письменной речи у младших школьников ………………………………………………………………………… 5
1.1 Психофизиологические предпосылки развития письменной речи ………… 5
1.2 Классификация и симптоматика дисграфии …………………………….….. 10
1.3 Анализ изученности проблемы исследования в научно-педагогической литературе ……………………………………………………………………. …. 17
Глава 2. Экспериментальная работа по коррекции дисграфии у учащихся начальных классов ………………………………………………………………. 22
2.1 Организация и методика проведения экспериментальной работы ……..… 22
2.2 Коррекционная работа по устранению дисграфических ошибок у младших школьников …………………………………………………………………….…. 30
2.3 Результаты и анализ результатов экспериментального исследования …. 35
Актуальность данной темы заключается в том, что нарушение письма является наиболее распространенной формой речевой патологии у учащихся младших классов. В настоящее время в отечественной логопедии освещены вопросы симптоматики, механизмов дисграфии, структуры этого речевого расстройства, разработаны как общие методологические подходы, так и направления, содержание и дифференцированные методы коррекции различных видов дисграфии (И.Н. Ефименкова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Е.А. Логинова, Л.Г. Парамонова, И.Н. Садовникова, Е.Ф. Соботович, О.А. Токарева, С.Б. Яковлев и др.). Однако и до настоящего времени эффективность логопедической работы по коррекции дисграфии недостаточно высока. По данным Л.Г. Парамоновой, 1 количество детей с дисграфией в младших классах массовой школы достигает 30%.
Нарушения формирования письма препятствуют успешности обучения, эффективности школьной адаптации, часто вызывают вторичные психические наслоения, отклонения в формировании личности ребенка. Специфическое расстройство письма (дисграфия) влечет за собой и трудности в овладении орфографией, особенно при усвоении сложных орфографических правил.
В связи с этим одной из актуальных задач логопедии остается поиск оптимальных путей коррекции дисграфии.
Объект исследования – нарушения письменной речи у младших школьников.
Предмет исследования – процесс коррекции дисграфии у младших школьников.
Цель исследования – изучение дисграфии и организация коррекционной работы по ее устранению у учащихся начальных классов.
Для достижения поставленной цели в процессе исследования решались следующие задачи:
1. Анализ научно–педагогической, психологической и логопедической литературы по проблеме исследования.
2. Теоретическое обоснование формирования письменной речи у младших школьников.
3. Проведение экспериментальной работы по коррекции дисграфии у учащихся начальных классов.
4. Определение эффективности коррекционной работы по устранению дисграфических ошибок у младших классов.
В процессе исследования были использованы следующие методы (по классификации Б.Г. Ананьева):
– организационные (сравнительный, комплексный);
– эмпирические (наблюдение, сбор анамнеза, психодиагностические методы: тесты, тестовые задания, констатирующий и формирующий эксперимент).
При написании данной курсовой работы мы опирались на теорию А.Р. Лурия «О психофизиологической основе письма», на классификацию дисграфии, предложенную сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А.И. Герцена в 1989 году. Методические разработки и научные исследования принадлежат таким, ученым как: Р.И. Лалаева, Л.Г. Парамонова, Г.М. Сумченко, Ю.Г. Демьянов, С.Б. Яковлев, Г.А. Волкова, Е.А. Логинова, Р.Е. Левина, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин. Р.Л. Креймер, М.Р. Львов.
Практическая значимость – материалы данного исследования могут быть использованы педагогами–логопедами общеобразовательной школы, гимназий.
База исследования: муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 3 Карасукского района Новосибирской области. В исследовании приняли участие 38 учащихся 2 классов, из которых были отобраны 16 учащихся с многочисленными ошибками на письме.
Данная работа состоит из введения, двух глав, вывода, заключения, списка литературы.
Глава 1. Теоретические основы формирования письменной речи у младших школьников
1.1 Психофизиологические предпосылки развития письменной речи
Письменная речь – это вид умственной деятельности.
Письменная речь в отличие от устной формируется в условиях целенаправленного обучения, т.е. механизмы письменной речи создаются в период обучения грамоте и усовершенствуются в ходе дальнейшего образования. Овладение грамотой – это сложная умственная деятельность, которая требует достаточной зрелости многих психических и физических функций ребёнка.
Письмо представляет собой навык и вид графо–моторной деятельности. По утверждению А.Н. Корнева, 2 навык письма связан с устной речью и её закономерностями, но имеет собственную психологическую, сенсомоторную базу, обеспечивающую практическую реализацию всех форм письма. Как вид деятельности письмо включает три основные операции:
1. Анализ звукового состава слова. Первое условие письма – определение последовательности звуков в слове. Второе условие – уточнение звуков, т.е. различение глухих и звонких, твёрдых и мягких, а также свистящих и шипящих фонем (речевых звуков).
2. Перевод фонем в графемы (письменные знаки) с учётом правильного написания их элементов. Это означает, что ребёнок должен представлять себе буквы, составляющие данное слово, их правильное написание (часто дети «зеркалят» буквы, например: И – N, Я – R).
3. «Перешифровка» зрительных схем букв в систему последовательных движений глаз и руки, необходимых для записи слова.
Каждая из них является самостоятельным навыком (подсистемой) и имеет соответствующее психологическое обеспечение.
В психологическое содержание процесса письма также входят следующие операции.
Звуковой анализ слова. Этот этап включает несколько специальных операций. Прежде всего, из звукового потока должна быть выделена серия звучаний, определяющих переданную информацию. Затем речевой поток расчленяется, происходит фонемное распознавание – перевод слышимых звуков слова в чёткие, обобщённые речевые звуки – фонемы. А.Р. Лурия 3 подчеркивает важность дальнейшего фонематического анализа слова, подлежащего написанию, который предполагает определение количества и последовательности звуков. Для последующей записи выделенных звуков слова необходимо сохранение их в памяти.
Фонематическое восприятие и фонематический анализ осуществляются взаимодействием речеслухового и речедвигательного анализаторов. Фонематические представления, таким образом, являются результатом межанализаторной интеграции слуховых и кинестетических образов. Уточнение звукового состава слова осуществляется при помощи проговаривания. Громкое, шёпотное, внутреннее проговаривание позволяет уточнить подлежащие написанию звуки, отделить близкие звуки друг от друга и превратить недостаточно ясные звуковые нюансы в четкие фонемы. При нарушениях артикуляционного праксиса возможны смешения фонем по артикуляционному признаку, что неизбежно приведёт к замене букв на письме. Причинная связь между дефектами артикуляции и отклонениями в формировании письма у детей с аномалиями артикуляционного аппарата, установлена в исследованиях: P.M. Боскис, Р.Е. Левиной, Л.Ф. Спировой, Т.В. Чиркиной, З.А. Репиной, Н.А. Никашиной, Л.К. Назаровой, А.Б. Ольхина. Таким образом, в состав функциональной системы письма входят такие структурные компоненты, как переработка слухоречевой и кинестетической информации.
За звуковым анализом слова следует перевод выделенных фонем и их комплексов в зрительную графическую схему. Ученик должен зрительно представлять графическое начертание буквы, которая должна быть в дальнейшем написана. Реализация данного навыка на начальной стадии обучения грамоте происходит в два этапа: сначала выполняется фонологическое структурирование звуковой стороны слова, т.е. установление временной последовательности фонем, из которых оно состоит, а затем производится трансформация временной последовательности фонем в пространственную последовательность букв.
Процесс трансформации временной последовательности фонем в пространственный ряд графем протекает у ребёнка практически параллельно с фонематическим анализом и графо–моторными операциями записи букв. Это требует довольно сложной координации перечисленных сенсомоторных процессов и, что особенно важно, оптимальной концентрации и распределения внимания во время их протекания. Как фонематический анализ, так и буквенная запись слов являются сукцессивными процессами, которые представляют собой легкоуязвимую предпосылку интеллекта и страдают даже при лёгких резидуально–органических поражениях центральной нервной системы. Если способность к удержанию в кратковременной памяти временной последовательности звуков или символов у ребёнка нарушена, это неизбежно сказывается на овладении письмом. Кроме того, для уточнения, как самих движений, так и их направления необходима зрительно-моторная координация, а значит – переработка полимодальной информации. Таким образом, письмо включает далее такие функциональные компоненты, как переработка зрительной и полимодальной (зрительно-пространственной) информации.
Превращение подлежащих написанию оптических знаков – графем в нужные графические начертания – кинемы (графо–моторные навыки) является конечным эффекторным звеном в цепочке операций, составляющих письмо. Процесс письма предполагает программирование серии сложных, тонких движений руки, которые плавно переходят друг в друга и образуют, по выражению А.Р. Лурия, 4 сложные «кинетические мелодии». Таким образом, серийную организацию движений следует считать важным структурным компонентом письма.
Таким образом, для правильного письма обязательно наличие таких компонентов, как: переработка слухоречевой, кинестетической, зрительной и полимодальной информации; программирование, регуляция и контроль акта письма; серийная организация артикуляционных движений и тонких движений рук; избирательная активация.
Р.Е. Левина 5 отмечает, что в русском правописании имеются различные принципы, характеризующие отношение звука и буквы, такие, например, как фонетический (при котором нет расхождения между графемой и произношением фонем; графема служит выражением звука, обобщённого из всех оттенков и условий звучания) и морфологический (основан на умении выделить фонему из различных морфологических условий языка, в которых она встречается). Отношения графемы к фонеме и к различным её звуковым выражениям характеризуют процессы звукового анализа, на которые опирается развитие правильного письма.
Аналитико–синтетический принцип обучения письму в том виде, как он сложился в России, базируется на нескольких обязательных условиях, без которых овладение письмом представляется невозможным:
– осознание фонематической структуры слов и овладение навыком фонематического анализа;
– полноценное овладение слухо–произносительной дифференциацией и идентификацией всех фонем русского языка;
– владение синтаксическим членением речевого потока на предложения и слова;
– овладение полным набором звукобуквенных ассоциаций, т.е. правил символизации фонем русского языка по законам графики;
– владение базовыми навыками каллиграфии, т.е. полным набором моторных образов – кинем (строчных и прописных) и правил их соединения.
Несформированность любого из компонентов делает овладение письмом почти невозможным. Жёсткость алгоритма обучения грамоте существующих программ заключается как в приёмах обучения, так в сроках и последовательности формирования перечисленных навыков. Всё это существенно повышает риск возникновения нарушений письма в случаях незрелости тех или иных предпосылок.
Говоря о физиологической основе письма необходимо отметить, что овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом, видимым и записываемым, поэтому процесс письма и обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного.
1.2 Классификация и симптоматика дисграфии
Установлено, что нарушения письма у детей чаще всего возникают в результате общего недоразвития речи, когда страдают и фонетико – фонематическая и лексико – грамматическая системы речи. Ошибки при отсутствии коррекционных занятий сохраняются в письме школьников и в последующие годы. Поэтому чрезвычайно важным является раннее выявление нарушений письма у младших школьников.
Для обозначения недостатков письменной речи употребляется термин «дисграфия» (от лат. «графо» – пишу). Частица «дис» указывает на качественное нарушение процесса.
Дисграфия – частичное расстройство процесса письма, проявляющееся в специфических и стойких ошибках, обусловленное несформированностью или нарушением психологических функций, обеспечивающих процесс письма.
Дисграфия у детей – это, в большинстве случаев, частичное нарушение формирования и полноценного использования письма (т. е. затруднение в овладении письмом).
Принято выделять аграфию – полную неспособность овладения письмом или его полную утрату и дисграфию, при которой письмо хотя и нарушено, однако как средство общения (хоть и в искаженном виде) оно функционирует.
Степень выраженности дисграфии может быть различной (один вид ошибок или многообразие ошибок).
Наиболее обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма (разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А.И. Герцена). Выделяются следующие виды дисграфий: артикуляторно–акустическая, на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем), на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфии.
1. Артикуляторно–акустическая дисграфия во многом сходна с выделенной М.Е. Хватцевым 6 дисграфией на почве расстройств устной речи.
Ребенок пишет так, как произносит. В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме.
Артикуляторно–акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера. Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи. В данном случае можно предположить, что при внутреннем проговаривании нет достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы еще четкие кинестетические образы звуков. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счет сохранных функций (например, за счет четкой слуховой дифференциации, за счет сформированности фонематических функций).
2. Акустическая дисграфия – это дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем).
Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч – т, ч – щ, ц – т, ц – с). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных («писмо», «лубит», «лижа»). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, например, о – у (тума – «точа»), е – и (лес – «лис»).
В наиболее ярком виде дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания наблюдается при сенсорной алалии и афазии. В тяжелых случаях смешиваются буквы, обозначающие далекие артикуляторно и акустически звуки (л – к, б – в, п – к). При этом произношение звуков, соответствующих смешиваемым буквам, является нормальным.
3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звукобуквенной структуры слова.
Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (диктант – «дикат», школа – «кола»); пропуски гласных (собака – «сбака», дома – «дма»); перестановки букв (тропа – «прота», окно – «коно»); добавление букв (таскали – «тасакали»); пропуски, добавления, перестановка слогов (комната – «кота», стакан – «ката»).
Для правильного овладения процессом письма необходимо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребенка не только во внешнем, речевом, но и во внутреннем плане, по представлению.
Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь – «идедошь», в доме – «вдоме»); раздельное написание слова (белая береза растет у окна – «белабе заратет ока»); раздельное написание приставки и корня слова (наступила – «на ступила»).
4. Аграмматическая дисграфия (охарактеризована в работах Р.Е. Левиной 7 , Р.И. Лалаевой 8 ). Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого симптомокомплекса – лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, алалией и у умственно отсталых.
В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями.
На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула – «нахлестнула», козлята – «козленки»); изменении падежных окончаний («много деревов»); нарушении предложных конструкций (над столом – «на столом»); изменении падежа местоимений (около него – «около ним»); числа существительных («дети бежит»); нарушении согласования («бела дом»); отмечается также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропуска членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.
5. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.
Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве.
При литературной дисграфии наблюдается нарушение узнавания и воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии изолированные буквы воспроизводятся правильно, однако при написании слова наблюдаются искажения, замены букв оптического характера. К оптической дисграфии относится и зеркальное письмо, которое иногда отмечается у левшей, а также при органических поражениях мозга. 9
Таким образом, дисграфия является одним из проявлений системного недоразвития речи, которое охватывает все стороны речевого развития ребёнка, а также ряд его неречевых функций. Очень важна своевременная коррекционная работа с логопедом.
Основными симптомами дисграфии являются специфические (т.е. не связанные с применением орфографических правил) ошибки, которые носят стойкий характер, и возникновение которых не связано с нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка или с нерегулярностью его школьного обучения. И.Н. Садовникова 10 применяет принцип поуровневого анализа специфических ошибок. Это позволило выделить три группы специфических ошибок:
– ошибки на уровне буквы и слога;
– ошибки на уровне предложения (словосочетания).
Ошибки на уровне буквы и слога
Это наиболее многочисленная и разнообразная по типам группа ошибок. Рассмотрим в первую очередь ошибки, отражающие трудности формирования фонематического (звукового) анализа; затем – ошибки фонематического восприятия (т.е. дифференциации фонем), а далее – ошибки иной природы.
Д.Б. Эльконин определял звуковой анализ как действие по установлению последовательности и количества звуков в составе слова. В.К. Орфинская выделяла простые и сложные формы фонематического анализа, среди которых — узнавание звука среди других фонем и вычленение его из слова в начальной позиции, а также полный звуковой анализ слов. Простые формы анализа формируются в норме спонтанно – до поступления ребенка в школу, а сложные – уже в процессе обучения грамоте. Несформированность действия звукового анализа проявляется в письме в виде следующих типов специфических ошибок: пропуск, перестановка, вставка букв либо слогов.
Ошибки фонематического восприятия 11
В основе таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико–артикуляционное сходство. В устной речи недифференцированность фонем ведет к заменам и смешениям звуков.
Это может иметь место при:
– нестойкости соотнесения фонемы с графемой, когда не упрочилась связь между значением и зрительным образом буквы;
– нечетком различении звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство.
По акустико–артикуляционному сходству смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные; лабиализованные гласные; сонорные; свистящие и шипящие; аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов.
Смешение букв по кинетическому сходству
Исследователи традиционно объясняют любые смешения либо акустико–артикуляционным сходством фонем, либо оптическим сходством букв – равно для чтения и письма. Смешение букв по кинетическому сходству не следует воспринимать как безобидные «описки» на том основании, что они не связаны ни с произносительной стороной речи, ни с правилами орфографии. Такие ошибки могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения, хотя конфигурация букв рукописного и печатного шрифта различна.
1.3 Анализ изученности проблемы исследования в специальной и научно-педагогической литературе
Письменная речь как особая знаковая деятельность впервые стала предметом специального изучения в работах психолога Л.С. Выготского. Открытие им своеобразия письменной речи вызвало необходимость исследовать ее формирование не «как привычки руки и пальцев, но как действительно нового и сложного вида речи». 12 Такой подход к изучению формирования письменной речи – от становления моторных навыков письма до становления самой письменной речи как своеобразного средства общения, освоение которого существенно изменяет строение психических процессов у человека, – стал решающим в исследовании данной проблемы.
Учитывая специфику письменной речи, Л.С. Выготский сформулировал ряд положений относительно организации и построения ее формирования. Известно, что к началу школьного обучения у учащихся почти нет потребности в письменной речи. Ребенок, «приступающий к письму, не только не ощущает потребности в этой речевой функции, но он еще в высшей степени смутно представляет себе, для чего вообще эта функция нужна ему». Поэтому при формировании письменной речи необходимо, по мнению Л.С. Выготского, создавать у учащихся специфические для этой формы речи мотивы и ставить такие же специфические задачи: «… письмо должно быть осмысленно для ребенка, в нем должна быть вызвана естественная потребность, надобность, оно должно быть включено для ребенка в жизненно необходимую задачу…». Одним из способов создания адекватной мотивации является побуждение ребенка (а не задание ему!) писать «на такую тему, которая является для него внутренней, волнующей».
Предпосылкой успешного развития письменной речи является развитие жеста, игры, рисования. Это означает, что «вхождение» ребенка в письменную речь необходимо организовать как «переход от рисования вещей к рисованию речи». Важно подвести ребенка к открытию того, что «рисовать можно не только вещи, но и речь». 13 Идеи Л.С. Выготского стали серьезной теоретической основой для дальнейшего исследования процесса формирования письменной речи у детей.
Н.И. Жинкин 14 уделял большое внимание проблеме связности текста. Он впервые сделал тщательный анализ этого параметра с точки зрения ее функций и средств реализации. По его мнению, связность есть результат действия установления соотношений между двумя соседними предложениями. Она включает их в более крупную семантико–синтаксическую категорию. Вне такого соотнесения предложений в целом тексте они остаются разрозненными и автономными, и наоборот, связь между ними указывает на их принадлежность к общей семантико-грамматической единице. «На стыке двух предложений, – пишет ученый, – лежит то звено, из которого развивается текст». Н.И. Жинкин приходит к важному выводу о необходимости специально формировать в школе умение строить текст: «Если бы с такими детьми (младшими школьниками) велась специальная работа, то уже в четвертом и тем более в пятом классе их показатели были бы значительно ближе к максимуму». При этом он считает, что сочинения являются наиболее продуктивным способом формирования письменной речи.
Вопрос о том, каким образом подвести детей к пониманию необходимости овладения письменной речью (через изложение или сочинение), М.Р. Львов 15 предлагает решить с помощью установления некоего баланса между сочинениями и изложениями: изложение помогает учащимся усваивать образцы речи, а в процессе сочинения эти образцы вводятся в употребление. По мнению М.Р. Львова, основным условием усвоения письменной речи является создание мотивации, однако в предлагаемых им учебных задачах по развитию письменной речи воспроизводится лишь одна ее функция – общение на расстоянии. Общение посредством писем, несомненно, развивает письменную речь, но ее назначение не исчерпывается только коммуникативной функцией. Более того, указанную функцию в современных условиях выполняют и технические средства коммуникации: телефоны, радио, видеомагнитофоны, электронная почта, которые являются своеобразным передатчиком устной речи. В учебных упражнениях М.Р. Львова 16 не выявлен, не описан и не воспроизведен тот «пакет деятельностей», в который входит письменная речь. Поэтому процесс усвоения письменной речи оказался маломотивированным для учащихся. Таким образом, и М.Р. Львов не смог преодолеть в своем исследовании «отчуждение» процесса усвоения письменной речи, которое так характерно почти для всех стратегий обучения.
Очень интересную попытку организовать процесс усвоения детьми письменной речи как специфической знаковой деятельности предпринял Р.Л. Креймер. 17 По его мнению, главным фактором полноценного развития письменной речи выступает словесное творчество, то есть ситуация, в которой ребенок чувствует себя истинным творцом, автором текстов. Для этого необходимо относится с уважением к личности ребенка, поддерживать его инициативы и усилия, создавать условия для свободы самовыражения. Для высокоэффективного обучения письменной речи, по мнению Р.Л. Креймера, учителю важно выполнять следующие требования:
1. Использовать опыт ученика. Каждый ребенок обладает определенным запасом слов и опытом, детерминирующим значения и смысл этих слов. Учитель должен помочь детям лучше организовать их чувственный и интеллектуальный опыт и установить адекватные связи между их опытом и речью.
2. Побуждать детей писать о вещах, отвечающих их потребностям и интересам. С этой целью надо, прежде всего, обеспечить выбор подходящих для ребенка тем сочинения сказочных историй.
3. Развивать восприимчивость детей к изящному слову с помощью чтения лучших образцов художественной литературы; учить умению сравнивать замысел, язык и стиль сочинения с прочитанными произведениями. Школьники должны учиться мастерству изложения у настоящих художников слова.
4. Руководить лично процессом сочинения письменных текстов. Во время сочинения учителю не следует заниматься проверкой тетрадей или другими делами, он должен подойти к каждому ученику и помочь, подсказать, поправить, одобрить.
5. Сочинять вместе с детьми. Учитель, который сочиняет одновременно со своими учениками, не только показывает им пример того, как надо сочинять, но и стимулирует их работу, вдохновляет их.
6. Сделать так, чтобы детские сочинения имели практическую направленность.
Кроме указанных рекомендаций, Р.Л. Креймер предлагает ряд приемов обучения детей редактированию, пожалуй, одному из наиболее сложных действий. 18 В частности, он указывает способы обнаружения учащимися собственных речевых ошибок и их исправления. Однако Р.Л. Креймер не дает теоретического анализа и обобщения, обнаруженных им явлений и фактов при обучении письменной речи.
Теоретическим подтверждением и обоснованием этих выводов, а также предварительным подтверждением поставленной гипотезы служит практика выдающихся педагогов: В.А. Сухомлинского, Н.М. и Ю.Ф. Головиных, М. Монтессори, С. Френе, Дж. Родари, а также педагогов–новаторов: Л.Б. Фесюковой, Н.Н. Нурудлиной, Н.Л. Михайловой, И.В. Занегиной и других.
В процессе написания данной проектной работы нами был проведен анализ литературных источников, который показал следующие результаты: ухудшение здоровья современных младших школьников, недостаточность или неравномерность развития у многих учащихся общеобразовательных школ высших психических функций, обеспечивающих готовность к овладению письменной речью, приводят к увеличению распространенности детской дисграфии.
Письмо в норме представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В процессе письма осуществляются операции позволяющие перевести устную речь в письменную. При нарушении отдельных механизмов письма, у ребенка могут формироваться различные виды дисграфии.
Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма, обусловленное недоразвитием (распадом) высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме. Принято выделять следующие ее виды: артикуляторно-акустическая, дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания, на основе нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфия.
Все это в целом обусловливает необходимость расширения представлений специалистов о детской дисграфии и изучения ее с позиции современных знаний из разных областей науки и говорит об актуальности выбранной нами темы.
Глава 2. Экспериментальная работа по коррекции дисграфии у учащихся начальных классов
2.1 Организация и методика проведения экспериментальной работы
Экспериментальная работа по коррекции дисграфии у учащихся начальных классов проходило в 2015 – 2016 учебном году на базе муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения средней общеобразовательной школы № 3 Карасукского района Новосибирской области.
В экспериментальном исследовании принимали участие 38 учащихся 2-х классов. Из этих детей после проведенного нами обследования и изучения тетрадей по родному языку было отобрано 16 детей, из которых были сформированы две группы по 8 человек для проведения комплексного обследования и проведения констатирующего эксперимента: контрольная и экспериментальная группы.
Контрольная группа занималась по традиционным методикам коррекции речевых нарушений.
Занятия с экспериментальной группой проводилось с учетом психолого-педагогического исследования и специально подобранных методов и приемов коррекционной работы, направленной на устранение специфических ошибок письма.
Исследование состояло из трех этапов: констатирующего, формирующего и контрольного.
Цель констатирующего этапа : исследование особенностей формирования письма у младших школьников.
В ходе обследования, помимо изучения школьных тетрадей, детям предлагалось выполнить письменные задания в присутствии логопеда, чтобы иметь возможность видеть сам процесс их выполнения и степень имеющихся у ребенка затруднений, колебаний. Этот момент обследования особенно важен, поскольку в большинстве случаев наблюдается резко выраженное различие в качестве выполнения учащимися классных и домашних работ. Последние бывают не только более аккуратными по своему оформлению, но и содержат значительно меньше дисграфических и иных ошибок, что объясняется неограниченностью времени их выполнения и помощью со стороны родителей.
Методика Р.И. Лалаевой 19 по обследованию письменной речи учащихся вторых классов общеобразовательной школы.
Основные задачи обследования ребенка с дисграфией заключаются, во-первых, в отграничении дисграфии от обычных грамматических ошибок и, во-вторых, в определении вида дисграфии. Последнее необходимо для выбора соответствующих путей коррекционного воздействия . Обследование школьников осуществляется в два этапа. На первом этапе (предварительном) ставится задача выявления детей страдающих нарушением письменной речи. Для этого педагог–логопед анализирует тетради детей, предлагает им различные виды письменных работ (списывание, диктанты, изложения).
На втором этапе осуществляется специальное обследование детей. Задачей этого этапа является дифференциальная диагностика расстройств письменной речи: определение симптоматики, механизмов и видов дисграфии, а также степень их выраженности.
Схема обследования учащихся 2 класса, страдающих нарушением письменной речи:
1. Сбор анкетных данных, изучение медико-педагогической документации, анамнез
2. Обследование тонких движений пальцев рук
2. Загнуть каждый из пальцев попеременно, то на правой, то на левой руке («Пальчики прячутся»).
3. Соединить пальцы одной руки с пальцами другой («Пальчики здороваются»).
Высокий уровень (3 балла) – точное выполнение задания.
Средний уровень (2 балла) – не выполнение одного задания.
Низкий уровень (1 балл) – не выполнение более одного задания.
3. Обследование общей произвольной моторики
С этой целью были использованы тесты мотометрической шкалы Озерецкого–Гельнитца, где обследуется как статическая, так и динамическая координация, одновременность, отчетливость движений.
1. Стояние с открытыми глазами в течение 10 секунд попеременно на правой и левой ноге. Одна нога согнута в коленном суставе под прямым углом, руки вытянуты по швам. Задание считается не выполненным, если обследуемый опустил приподнятую ногу, коснулся пола подогнутой ногой, сошёл с места. Учитывается и приподнимание подогнутой ноги, балансирование, подпрыгивание.
2. Попадание мячом в цель с расстояния 1 метр. Цель: квадратная доска 25х25 см. на стене, на уровне груди обследуемого. Ребёнок кидает мяч диаметром 8 см. с «развернутого плеча» сначала правой, затем левой рукой. Задание считается выполненным, если из трех метаний правой рукой мальчики 2 раза попадут в цель (девочки – 2 раза из 4 метаний). В протоколе указывается, для какой руки задание не выполнено. Задание можно повторить.
3. Перепрыгнуть с места без разбега через веревку, протянутую на высоте 20 см. от пола. При прыжке необходимо сгибать обе ноги и одновременно отделять их от земли. Из трёх проб испытуемый должен 2 раза перепрыгнуть веревку, не задев её. Задание считается не выполненным при касании руками пола, падении.
4. Обследуемый марширует по комнате в любом темпе. Маршируя, он должен. Взяв катушку в левую руку, сматывать с неё нитку и наматывать её на указательный палец правой руки в течение 15 секунд. После перерыва в 5 – 10 секунд предлагают взять катушку в правую руку. Задание считается не выполненным, если обследуемый во время маршировки более 3 раз менял темп или проделывал задание разновременно (отмечается, для какой руки выполнение не удалось). Допускается повторение 2 раз.
5. Ребенку предлагается взять в руки перкуссионный молоток и несколько раз с силой ударить им по столу. Следят за тем, чтобы не было лишних движений. Выполнение задания оценивается по трехбалльной системе.
Высокий уровень (3 балла) – точное выполнение всех заданий.
Средний уровень (2 балла) – не выполнение одного задания.
Низкий уровень (1 балл) – не выполнение более одного задания.
4. Обследование состояния звукопроизношения
По инструкции «Повтори за мной» и «Назови, что видишь на картинке».
Материал для проведения обследования: фразы, включающие звук, произношение которого исследуется и предметные картинки с положением исследуемого звука в начале, средине и конце слова.
Шмель и шершень шумно жили,
На рассвете Евсей ловил овсянку в овсе.
Зеленая берёза стоит в лесу,
Зоя под берёзой поймала стрекозу.
Цветёт на паре тонких ног.
Волк у волка шерсть чесал –
Четыре рака и три тритона.
Высокий уровень (3 балла) – нормативное произношение всех групп звуков.
Средний уровень (2 балла) – искажение или замена одного или двух звуков во всех речевых ситуациях.
Низкий уровень (1 балл) – искажение или замена всех или более двух звуков.
5. Исследование звукового анализа и синтеза
1. Исследование языкового анализа
1. Определи количество слов в предложении.
2. Определи количество слогов в слове.
3. Определи количество звуков в словах.
4. Определи место звука по отношению к другим звукам слова.
Материал для проведения исследования:
1. Вот утка. А это её утята. Они бегут к кустам. Там их гнездо. Тут тихо. Трава и ветки укрывают их от ветра. Это защита от врагов. В таком укрытии хищникам трудно заметить уток.
2. Машина, шинель, кольцо, щенок, дружнее.
3. Дом, берёза, кошка, крыса, дедушка, решето, каштан, зверь, поляна, заколка.
4. [Щ] Щётка – пещера – лещ, [М] Машина – компас – замок – сом, [Л] Лодка – плот – ёлка – стол, [Б] Банан – арбуз – собака – дуб.
2. Исследование языкового синтеза
1. Произнеси предложение слитно, произнесённое по слогам.
2. Назови слово, произнесённое с паузами после каждого звука.
3. Отбери картинки, в названии которых только 4 звука.
Материал для проведения исследования:
1. Ди – ма и Во – ло – дя хо – ди – ли в ро – щу. Во – да в род – ни – ке хо – лод – на – я и вкус – на – я. То – ля ста – нет сол – да – том. Он лю – бит иг – рать с тан – ка – ми и вин – тов – ка – ми.
2. Л – у – н – а, к – о – т, к – у – к – л – а, а – р – б – у – з, а – л – ф – а – в’ – и – т, ч – е – р’ – е – п – а – х-а, с – о – л’, п – р – о – к – а – з – н’ – и – к, к – о – н’ – к’ – и.
3. Паук, панда, попугай, бык, кабан, бабочка, гусь, синица, сова, заяц, коза, кузнечик, кот, утка, енот, мышь, хомяк, медведь, лев, волк, лягушка, рак, курица.
Высокий уровень (3 балла) – правильное выполнение всех заданий без ошибок.
Средний уровень (2 балла) – при выполнении заданий допущено не более двух ошибок.
Низкий уровень (1 балл) – при выполнении заданий допущено 3 и более ошибок.
Материал для проведения исследования: текст.
В лесной тиши слышен птичий щебет. Хорошо идти по тропинке в тени лип и осин!
Дети пришли в лес собирать грибы. Нина ищет лисички, а Лида – рыжики. Не каждый гриб найдёт место в корзинке. Поганки ядовиты. Они бывают похожи на хорошие грибы.
Высокий уровень (3 балла) – выполнение работы без ошибок.
Средний уровень (2 балла) – выполнение работы с 1–2 ошибками.
Низкий уровень (1 балл) – выполнение работы с 3 и более ошибками.
7. Списывание с печатного текста
Материал для проведения исследования: текст.
Наступила весна. Какие чудные стоят дни! Весело чирикают воробьи. Они рады теплу и свету. Летят с юга ласточки, стрижи и другие птицы. Грачи уже свили гнезда.
На улицах много ребят. Мальчики пускают в ручьях кораблики, строят запруды. Девочки вывели на прогулку своих кукол. Скоро лето!
Высокий уровень (3 балла) – выполнение работы без ошибок.
Средний уровень (2 балла) – выполнение работы с 1–2 ошибками.
Низкий уровень (1 балл) – выполнение работы с 3 и более ошибками.
8. Самостоятельное письмо (сочинение–рассказ по сюжетной картинке)
Материал для проведения исследования: сюжетная картинка «Лето».
Высокий уровень (3 балла) – выполнение работы без ошибок.
Средний уровень (2 балла) – выполнение работы с 1–2 ошибками.
Низкий уровень (1 балл) – выполнение работы с 3 и более ошибками.
Количественная оценка и статистическая обработка полученных данных исследования служат основанием для решения коррекционных задач.
2.2 Коррекционная работа по устранению дисграфических ошибок у младших школьников
Цель формирующего этапа – организация и осуществление коррекционной работы по устранению дисграфических ошибок у младших школьников в условиях школьного логопункта.
Дисграфия, обусловленная несформированностью языкового анализа и синтеза, проявляется на письме в виде специфических ошибок на уровне буквы, слога, слова, словосочетания, предложения и текста:
– пропуск, перестановка, вставка букв, искажения фонетического наполнения слов: персеверации (циклические повторения) и антиципации (замены предшествующих букв последующими);
– раздельное написание частей слова, слитное написание самостоятельных слов, самостоятельных и служебных слов, контаминации (смешение элементов слов), вставки, перестановки, пропуски и повторы слов;
– нарушение количественного и качественного состава предложения; нарушение или отсутствие границ предложений.
Эти ошибки носят стойкий характер и могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения.
Для предупреждения и коррекции данного вида специфических ошибок необходима планомерная и последовательная коррекционная работа.
В основе коррекционной работы лежит логопедическая методика Е.В. Мазановой, 20 цель которой – коррекция дисграфии, обусловленной несформированностью языкового анализа и синтеза.
1. Коррекция специфических ошибок на уровне буквы, слога и слова.
2. Коррекция специфических ошибок слогового анализа и синтеза на уровне слова.
3. Коррекция специфических ошибок на уровне словосочетания, предложения и текста.
Содержание коррекционной работы
Коррекционная работа с детьми по развитию языкового анализа и синтеза также включает в себя:
– работу по интеллектуальному развитию (развитие мыслительной деятельности: памяти, восприятия, внимания);
– развитие мелкой моторики пальцев рук;
– развитие восприятия и понимания речи (постепенно усложняющиеся инструкции, бытовые и игровые ситуации, грамматические конструкции, расширение словарного запаса в соответствии с общепринятыми лексико–семантическими темами);
– развитие экспрессивной речи, формирование фразы, распространение и употребление в речи простых предложений.
Коррекционная работа рассчитана на 70 занятий, что составляет: 9 месяцев обучения – с 15 сентября по 31 мая (возможен вариант включения в группу в течение года при наличии свободных мест) (Таблица 1) .
Учебно–тематический план фронтальных занятий по коррекции
дисграфии у младших школьников (2 классы)
Звонкие и глухие согласные звуки
Дифференциация ж-ш. Правописание жи-ши
Звук и буква ч. Правописание ча,чу
Дифференциация звуков к-г-х
Слова, обозначающие предмет
Слова, обозначающие действие предмета
Различение слов, обозначающих предмет и действие
Слова, обозначающие признак предмета
Дифференциация слов-предметов, слов-действий, слов-признаков
источник