Анализ подготовка детей к школе психолога

Целью нашего исследования было изучение особенностей психологической готовности детей к школе. Исследование проводилось на базе Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения ‹‹Средняя общеобразовательная школа № 20›› г. Белгорода.

В исследовании приняли участие учащиеся первого «А» класса. Общее количество испытуемых составило 22 человека. При проведении были получены следующие результаты:

Результаты проведения методики «Бусы»

Итог методики, предполагающей выявить количество условий, которые может удержать ребенок при выполнении заданий на слух, показал, что 67% справились с заданием на хорошем уровне, и 34% испытывали затруднения.

Результаты проведения методики «Домик»

Ориентирование на образец, его копирование, развитие произвольного внимания, сформированность пространственного восприятия в достаточной степени развиты у 66,5% детей. 33% тестируемых детей требуется коррекция и развитие данных умений.

Результаты проведения методики «Узор»

Высокий показатель умения сразу учитывать несколько правил сформирован у 8 % учащихся класса. У 6 человек (50%) умение действовать по правилам сформировано не до конца, могут удерживать при работе ориентацию только на одно правило.

У 3 (25%) человек выявлен низкий уровень умения действовать по правилу, постоянно сбивались и нарушали правило, хотя и старались на него ориентироваться. 2 человека (16,5%) вообще не обладают умением действовать по правилу.

Результаты проведения методики «Графический диктант»

Данная методика позволила выявить, что высоким уровнем развития произвольной сферы ребенка, а также высокими возможностями в области перцептивной и моторной организации пространства обладают 2 человека (16,5%), хорошим ? 6 человек (50%), 2 человека (16,5%) — средними и 2 человека (16,5%) являются обладателями низкого уровня развития произвольной сферы.

Проведенная диагностика психологической готовности ребенка к школе выявила необходимость в коррекции и развитии.

Задачи коррекционной и развивающей работы:

1. развить способность самоконтроля в обучающей деятельности;
2. развивать творческие способности и воображение, формировать представления об окружающем мире, формируя интерес к познавательной деятельности;
3. развивать интеллектуальные способности.

Развитие самоконтроля: Самоконтроль — составная часть любого вида деятельности человека. Самоконтроль предупреждает возможные или обнаруживает уже совершенные ошибки[20].Контролируя, человек осознает правильность своих действий, будь то игровой, учебный или трудовой процесс.

Для развития навыков самоконтроля у дошкольников мы использовали следующие упражнения:

Упражнение №1. Ученикам раздаются карточки с нарисованными цветными кольцами разных размеров.

Дети должны надеть кольца по образцу, после чего написать на карточке, каким по счету было кольцо каждого цвета, считая сверху или снизу. Потом задание усложняется, теперь уже кружочки не закрашены [23].

Ученики должны их раскрасить, ориентируясь на образец:

5 — красный
4 — синий
3 — желтый
2 — коричневый
1 — черный

Результаты своей работы дети сверяют с образцом.

Упражнение № 2. «Сохрани слово в секрете». Учитель называет слова, ребенок их должен отчетливо повторять. Но есть одно условие ? названия цветов ? это наш секрет, их повторять нельзя.

Вместо этого, встретившись с названием цветка, ребенок должен молча хлопнуть один раз в ладоши.

Цель упражнения научить ребенка длительное время руководствоваться в процессе работы заданным правилом, что позволит развивать навыки произвольности и саморегуляции [21]. Когда ребенок станет хорошо и постоянно удерживать правило, можно переходить к игре с одновременным использованием двух правил.

1. нельзя повторять названия рыб, надо отмечать их одним хлопком;
2. нельзя повторять названия предметов, имеющих квадратную форму (синий цвет), надо отмечать их двумя хлопками.

Можно устроить соревнования (за ошибки ? одно штрафное очко). Результаты упражнения фиксируются и сравниваются с предыдущими. Тестируемый должен знать, что чем дольше он играет, соблюдая правила, тем лучше у него получается.

Формирование интереса к познавательной деятельности: Для формирования интереса к познавательной деятельности мы прибегли к развитию воображения, творческих способностей.

В основе воображения лежат образы.

Образы воображения опираются на образы памяти, но имеют отличия.

Образы памяти ? это неизменяемые, образы прошлого.

Образы воображения изменяются и отличаются от реальных образов.

Приемы развития воображения разнообразны. Для коррекционной работы мы взяли следующие задания для развития воображения:

1) Нарисуй, птиц с другой планеты;
2) Сказка наоборот (сказка «Колобок»);
3) Соедини в связный рассказ эти два предложения. «Мама купила в магазине рыбу, поэтому, вечером пришлось зажигать свечи» [11].

Развитие интеллектуальных способностей: Для развития интеллектуальных способностей мы использовали такие игры как:

1. «Сходство и различие». Ребенку необходимо определить сходство и различие следующих пар слов:

Книга ? тетрадь День — ночь

Лошадь ? корова Дерево — куст

Телефон ? радио Помидор — огурец

Самолет ? ракета Стол — стул

2. «Поиск противоположного объекта». Называя какой-либо предмет (например, соль), надо назвать как можно больше других, противоположных данному.

При этом ребенку необходимо уметь определить противоположные объекты по функциям «съедобное — несъедобное», «полезное — вредное» и другие примеры и по другим критериям (по признакам, по размеру, форме, состоянию и т.д.).

3. «Испорченный телефон». Эта игра на преодоление детьми речевого несовершенства. Дети не видят друг друга. Задача одного ребенка описать приятелю, какая у него в руках картинка или предмет. Называть предмет нельзя, можно лишь перечислять его размеры, форму, цвет и другие признаки предмета.
4. Другой ребенок должен угадать предмет и воспроизвести его копию из любого материала (пластилин, мозаика и т.д.)[23].При полной иллюзии понимания не всегда получается то, что требуется изготовить. Через некоторое время дети сами приходят к той социальной форме речи, которая понятна окружающим.

После проведения коррекции и развития вновь провели диагностику, используя те же методики, и получили следующие результаты:

источник

Виктория Васильевна Иванченко
Образец анализа готовности детей подготовительных групп ДОО к обучению в школе

АНАЛИЗ

готовности к школьному обучению детей подготовительных групп

В период с ___ по ___ в соответствии с годовым планом работы педагога-психолога проходило итоговое обследование детей подготовительных групп к обучению в школе, в котором приняли участие 74 дошкольника.

Уровень готовности детей к школьному обучению выявлялся с помощью тестовых методик программы Н. Семаго, М. Семаго «Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения».

Обследование проводилось в индивидуальной форме.

Цель: определение уровня школьной зрелости детей подготовительных групп.

По итогам были получены следующие результаты: Г — 52 чел. (70,3%, УГ — 21 чел. (28,4%, УНГ — 1 чел. (1,3%, Н — 0 чел. (0%).

В диагностике не приняли участие 7 детей в связи с непосещением ДОУ по семейным обстоятельствам и по заявлениям.

Таким образом, из 74 обследованных выпускников 70,3% детей готовы к обучению в школе, они усвоили программу подготовительной группы, обладают достаточным уровнем работоспособности, у них сформирована произвольная регуляция собственной деятельности. Условно готовы 28,4% выпускников — у этих детей можно отчасти прогнозировать некоторые трудности в начале регулярного обучения из-за недостаточно сформированного регуляторного компонента деятельности. Однако большинство детей смогут адаптироваться к началу обучения (сентябрь – октябрь) без дополнительной помощи специалистов. Условная неготовность к началу регулярного обучения выявлена у одного ребенка, который нуждается в помощи школьного психолога и должен быть обследован с целью выявления компенсаторных возможностей, путей помощи.

В целом, результаты проводимой работы с детьми по коррекции и развитию психических процессов имеют положительную динамику.

Педагог-психолог МБДОУ ___

Что нужно знать родителям о речевой готовности ребенка к обучению в школе Речь – это процесс общения, поэтому готовность или неготовность к обучению в школе во многом определяется уровнем речевого развития. Ведь.

Физкультурное развлечение «Спортивный огород» для детей старших и подготовительных к школе групп) Физкультурное развлечение «Спортивный огород » (подготовительная и старшая группы) ГККП «Ясли – сад №16» г. Аксу Физкультурное.

Консультация для родителей подготовительных к школе групп «Готовность к школе — что это?» Готовность к школе. 1 Слайд Добрый вечер, уважаемые родители! Сегодня мы с вами поговорим о том, что же такое «готовность к обучению в школе»?.

Педагогическое сопровождение детей старшего дошкольного возраста в процессе готовности к обучению в школе Реализация основных задач дошкольного образования в контексте основных идей ФГОС ДО невозможна без создания особых условий взаимодействия.

Проект по формированию готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе «Звездочка в ладошке» Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение детский сад №24 «Колосок» муниципального образования город-курорт Анапа.

Развитие связной речи как основной фактор готовности к обучению в школе. Развитие речи, обучение детей дошкольного возраста родному языку становится особенно актуальной проблемой в связи с целенаправленной, углубленной.

Сценарий новогоднего праздника для детей подготовительных к школе групп ДОУ с большим количеством сказочных персонажей СЦЕНАРИЙ НОВОГОДНЕГО ПРАЗДНИКА ДЛЯ ДЕТЕЙ ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫХ К ШКОЛЕ ГРУПП ДОУ «СКАЗОЧНЫЙ КАРНАВАЛ» Подготовила музыкальный руководитель Левченко.

Сценарий осеннего праздника для детей старших и подготовительных к школе групп ДОУ Золотая осень в Ростове-на-Дону Сценарий осеннего праздника для детей старших и подготовительных к школе групп ДОУ Подготовила музыкальный.

Спортивно-познавательный досуг «В гостях у Светофора» для детей старших и подготовительных к школе групп Спортивно – познавательный досуг «В гостях у Светофора» для детей старших и подготовительных к школе групп. Составили: инструктор по физической.

Военно-спортивный турнир «Зарничка» для детей подготовительных к школе групп В преддверии 9 мая в нашем детском саду «Ёлочка» прошли спортивные соревнования «Зарничка». дети подготовительных групп показали свои умения.

источник

Глава I. Теоретические аспекты проблемы готовности детей к обучению в школе

1.1 Изучение проблемы готовности к школьному обучению в отечественной и зарубежной психологии

1.2 Особенности психического развития детей 6 – 7 лет

1.3 Специфика дифференцированного подхода в обучении младших школьников.

ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование психологической готовности к школе детей 6 и 7-летнего возраста

2.1 Организация и методы исследования

2.2 Методики исследования 2.3 Анализ и обсуждение результатов

Заключение Литература ПРИЛОЖЕНИЕ

Проблема готовности ребенка к школе была актуальна всегда. В настоящее время актуальность проблемы обуславливается многими факторами. Современные исследования показывают, что 30 – 40 % детей приходят в первый класс массовой школы не готовыми к обучению, то есть у них недостаточно сформированы следующие компоненты готовности:

Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению. В современной психологии пока не существует единого и четкого определения понятия «готовности», или «школьной зрелости».

А. Анастази трактует понятие школьной зрелости как овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программой поведенческими характеристиками. [1]

И. Шванцара определяет школьную зрелость как достижение такой степени в развитии, когда ребенок становится способным принимать участие в школьном обучении. В качестве компонентов готовности к обучению к школе И. Шванцара выделяет умственный, социальный и эмоциональный компоненты.

Л.И. Божович указывает, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника. [6]

На сегодняшний день общепризнанно, что готовность к школьному обучению – многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований.

Вопросы психологической готовности к обучению в школе рассматривают педагоги, психологи, дефектологи: Л.И. Божович., Л.А. Венгер., А.Л. Венгер., Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, В.С. Мухина, Е.О. Смирнова [6, 8, 14, 23, 35, 46] и многие другие. Авторами дается не только анализ необходимых знаний, навыков и умений ребенка при переходе из детского сада в школу, но и рассматриваются вопросы дифференцированного подхода при подготовке детей к школе, методики определения готовности, а также, что немаловажно, пути коррекции негативных результатов и в связи с этим рекомендации по работе с детьми и их родителями. Поэтому первостепенные задачи, встающие перед психологами, заключаются в следующем:

— выявить, в каком возрасте лучше начинать обучение,

— когда и при каком состоянии ребенка этот процесс не будет приводить к нарушениям в его развитии, отрицательно сказываться на его здоровье.

Ученые считают, что для дифференцированного подхода к школьной адаптации детей необходимо знание о различных аспектах их готовности к школе – мотивационной, интеллектуальной, социальной. Необходимость сравнительного изучения различных сторон школьной готовности у детей 6 лет и 7 лет осознана большинством психологов.

Актуальность данной проблемы и определила тему нашей дипломной работы.

Цель исследования: исследование психологической готовности детей 6 и 7 лет к обучению в школе.

1. Проанализировать основные теоретические подходы по проблеме психологическая готовность ребенка к обучению в школе;

2. Составить программу и осуществить подбор методов исследования;

3. Провести диагностику готовности детей к обучению в школе;

4. Проанализировать результаты исследования;

5. Провести сравнительный анализ.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что 7-летние дети, в отличие от 6-летних детей, имеют более высокий уровень мотивационной готовности к школе, что сочетается с более высоким уровнем интеллектуальной готовности.

Предмет исследования: соотношение различных аспектов школьной готовности у детей 6 и 7 лет.

Объект исследования: 10 детей – воспитанников детского сада в возрасте 6 лет и 10 детей в возрасте 7 лет.

Дипломная работа состоит из двух глав.

Первая глава — теоретический анализ данной проблемы.

Вторая глава – эмпирическое исследование готовности детей к обучению в школе.

1. Экспериментальная беседа по выявлению внутренней позиции школьника Н. И. Гуткиной.

2. Методика исследования мотивов учения М.Р. Гинзбурга.

3. Методика определения школьной зрелости Я. Йирасека.

Теоретические аспекты проблемы готовности детей к обучению в школе

1.1 Изучение проблемы готовности к школьному обучению в отечественной и зарубежной психологии

Психологическая готовность к обучению в школе рассматривается на современном этапе развития психологии как комплексная характеристика ребенка, которой раскрываются уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в новую социальную среду и для формирования учебной деятельности.

В психологическом словаре понятие «готовность к школьному обучению» рассматривается как совокупность морфо – физиологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематическому, организованному школьному обучению.

В.С. Мухина утверждает, что готовность к школьному обучению – это желание и осознание необходимости учиться, возникающее в результате социального созревания ребенка, появления у него внутренних противоречий, задающих мотивацию к учебной деятельности. [35]

Д.Б. Эльконин считает, что готовность ребенка к школьному обучению предполагает «вращивание» социального правила, то есть системы социальных отношений между ребенком и взрослым. [40]

Наиболее полно понятие «готовность к школе» дано в определении Л.А. Венгера, под которой он понимал определенный набор знаний и умений, в котором должны присутствовать все остальные элементы, хотя уровень их развития может быть разный. Составляющими этого набора, прежде всего, является мотивация, личностная готовность, в которую входят «внутренняя позиция школьника», волевая и интеллектуальная готовность. [8]

Новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее при поступлении в школу, Л.И. Божович назвала «внутренней позицией школьника», считая это новообразование критерием готовности к обучению в школе. В своих исследованиях Т.А. Нежнова указывает, что новая социальная позиция и соответствующая ей деятельность развиваются постольку, поскольку они принимаются субъектом, то есть становятся предметом его собственных потребностей и стремлений, содержанием его «внутренней позиции». [6,37]

А.Н. Леонтьев считает непосредственно движущей силой развития ребенка его реальную деятельность с изменениями во «внутренней позиции». В последние годы все большее внимание проблеме готовности к школьному обучению уделяется за рубежом. При решении этого вопроса, как отмечает Я. Йирасек, сочетаются теоретические построения, с одной стороны, практический опыт, с другой. Особенность исследований состоит в том, что в центре этой проблемы стоят интеллектуальные возможности детей. Это находит отражение в тестах, показывающих развитие ребенка в области мышления, памяти, восприятия и других психических процессах. Поступающий в школу ребенок должен обладать определенными признаками школьника: быть зрелым в умственном, эмоциональном и социальном отношениях.

К умственной области авторы относят способность ребенка к дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, аналитическому мышлению и так далее.

Под эмоциональной зрелостью они понимают эмоциональную устойчивость и почти полное отсутствие импульсивных реакций ребенка.

Социальная зрелость связывается ими с потребностью ребенка в общении с детьми, со способностью подчиняться интересам и принятым условностям детских групп, а так же со способностью взять на себя социальную роль школьника в общественной ситуации школьного обучения.

Ф.Л. Илг, Л.Б. Эймс провели исследование, посвященное выявлению параметров готовности к школьному обучению. В результате возникла специальная система заданий, которая позволяла обследовать детей от 5 до 10 лет. Разработанные в исследовании тесты имеют практическое значение и обладают прогнозирующей способностью. Кроме тестовых заданий авторы предлагают в случае неподготовленности ребенка к школе забирать его оттуда и путем многочисленных тренировок доводить до нужного уровня готовности. Однако эта точка зрения не единственная. Так, Д.П. Озубел предлагает, в случае неподготовленности ребенка, изменить программу обучения в школе и тем самым постепенно выравнивать развитие всех детей.

Надо отметить, что, несмотря на разнообразие позиций, у всех перечисленных авторов есть немало общего. Многие из них при изучении готовности к школьному обучению пользуются понятием «школьная зрелость», исходя из ложной концепции, согласно которой возникновение этой зрелости обусловлено в основном индивидуальными особенностями процесса спонтанного созревания врожденных задатков ребенка и существенно не зависящих от социальных условий жизни и воспитания. В духе этой концепции основное внимание уделяется разработке тестов, служащих диагностике уровня школьной зрелости детей. Лишь небольшое число зарубежных авторов — Вронфенвреннер, Врунер – критикуют положения концепции «школьной зрелости» и подчеркивают роль социальных факторов, а так же особенностей общественного и семейного воспитания в ее возникновении.

Делая сравнительный анализ зарубежных и отечественных исследований, можно сделать вывод, что основное внимание зарубежных психологов направлено на создание тестов и гораздо в меньшей степени ориентировано на теорию вопроса.

В работах отечественных психологов содержится глубокое теоретическое исследование проблемы готовности к школе.

Важным аспектом в вопросе изучения школьной зрелости является изучение проблемы психологической готовности к обучению в школе. (Л.А. Венгер, С.Д. Цукерман, Р.И. Айзман, Г.Н. Жарова, Л.К. Айзман, А.И. Савинков, С.Д. Забрамная)

Составными компонентами психологической готовности ребенка к школе являются:

Мотивационная готовность – наличие у ребенка желания учиться. Возникновение осознанного отношения ребенка к школе определяется способом подачи информации о ней. Важно чтобы сообщаемые детям сведения о школе были не только поняты, но и прочувствованы ими. Эмоциональный опыт обеспечивается включением детей в деятельность, активизирующую как мышление, так и чувства.

В мотивационном плане были выделены две группы мотивов учения:

1. Широкие социальные мотивы учения или мотивы, связанные с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений.

2. Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями.

Личностная готовность к школе выражается в отношении ребенка к школе, учителям и учебной деятельности, включает так же формирование у детей таких качеств, которые помогли бы им общаться с учителями и одноклассниками.

Интеллектуальная готовность предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умения выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности.

При этом важно положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения поставленных задач.

В отечественной психологии при изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных ребенком знаний, а на уровень развития интеллектуальных процессов. То есть ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы.

Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б. Эльконин на первое место ставил сформированность необходимых предпосылок учебной деятельности. [40]

Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры:

— умение детей сознательно подчинять свои действия правилам, обобщенно определяющим способ действия,

— умение ориентироваться на заданную систему требований,

— умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме,

— умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.

Эти параметры развития произвольности являются частью психологической готовности к школе, на них опирается обучение в первом классе.

Д.Б. Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в игре в коллективе детей, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень. [40]

Исследования Е.Е. Кравцовой показали, что для развития произвольности у ребенка при работе следует выполнять ряд условий [28]:

— необходимо сочетать индивидуальные и коллективные формы деятельности,

— учитывать возрастные особенности ребенка,

— использовать игры с правилами.

Для школьников первого класса с низким уровнем произвольности характерен низкий уровень игровой деятельности, а, следовательно, характерны трудности в обучении. Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе, исследователи выделяют уровень развития речи.

Р.С. Немов утверждает, что речевая готовность детей к обучению и учению, прежде всего, проявляется в их умении пользоваться для произвольного управления поведением и познавательными процессами. Не менее важным является развитие речи как средство общения и предпосылки усвоению письма. Об этой функции речи следует проявлять особую заботу в течение среднего и старшего дошкольного детства, так как развитие письменной речи существенно определяет прогресс интеллектуального развития ребенка.

К 6 – 7 годам появляется и развивается более сложная самостоятельная форма речи – развернутое монологическое высказывание. К этому времени лексикон ребенка состоит примерно из 14 тысяч слов. Он уже владеет словоизмерением, образованием времен, правилами составления предложения.

Речь у детей дошкольного и младшего школьного возрастов развивается параллельно с совершенствованием мышления, особенно словесно – логического, поэтому, когда проводится психодиагностика развития мышления, она частично затрагивает речь, и наоборот: когда изучается речь ребенка, то в получаемых показателях не может не отразиться уровень развития мышления.

Полностью разделить лингвистический и психологический виды анализа речи не возможно, как и отдельно провести психодиагностику мышления и речи. Дело в том, что речь человека в ее практическом виде содержит в себе как языковое (лингвистическое), так и человеческое (личностное психологическое) начала.

Подводя итого к выше сказанному в параграфе мы видим, что в познавательном плане ребенок к поступлению в школу уже достигает весьма высокого уровня развития, обеспечивающего свободное усвоение школьной учебной программы.

Кроме развития познавательных процессов: восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи, в психологическую готовность к школе входят сформированные личностные особенности. К поступлению в школу у ребенка должны быть развиты самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение общаться с людьми, ролевое поведение. Для того чтобы ребенок был готов к обучению и усвоению знаний, необходимо, чтобы каждая из названных характеристик была у него достаточно развита, в том числе и уровень развития речи.

В дошкольном возрасте в основном завершается процесс овладения речью:

v к 7 годам язык становится средством общения и мышления ребенка, также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму;

v развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения, завершается процесс фонематического развития;

v развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются закономерности морфологического порядка и синтаксического. Усвоение грамматических форм языка и приобретение большего активного словаря позволяют им в конце дошкольного возраста перейти к конкретности речи.

Таким образом, высокие требования жизни к организации воспитания и обучения интенсифицируют поиски новых, более эффективных психолого-педагогических подходов, нацеленных на приведение методов обучения в соответствие с психологическими особенностями ребенка. Поэтому проблема психологической готовности детей к обучению в школе получает особое значение, так как от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.

источник

Для диагностика сформированности психологических предпосылок овладения учебной деятельностью была использована методика «Узор» Л.И. Цеханской. После проведения были получены следующие результаты.

При выполнении заданий ребенку начислялись штрафные баллы за различные ошибки:

— лишние соединения — 1 балл

пропуски «зон соединения» — 1 балл.

Для определения уровня сформированности психологических предпосылок овладения учебной деятельностью введем условную шкалу для определения результатов методики:

высокий уровень — ребенок правильно усвоил правило и безошибочно выполнил задание, не допустил ошибок при выполнении соединений, допустимо одно прерывание линии соединения фигур ( не более 0,5 балла);

средний уровень — у ребенка не более трех ошибок при выполнении задания, такие как лишние соединения, не предусмотренные диктантом, «разрывы», или пропуски «зон соединения» между правильными соединениями от (не более 3 баллов);

низкий уровень — у ребенка более трех ошибок (более 3 штрафных балла).

Результаты исследования проведены в Приложении 1.

Представим результаты методики на диаграмме.

Рис. 1. Результаты исследования по методике «Узор» Л.И. Цеханской

Анализируя результаты, полученные после проведения методики можно сказать, что

— в группе шестилетних детей высокий уровень имеют 13,3% детей, средний уровень — 66,7% и низкий уровень у 20% детей;

— в группе семилетних детей высокий уровень имеют 33,3% детей, средний уровень — 53,4% и низкий уровень у 13,3% детей.

Как видим у шестилетних детей сформированность психологических предпосылок овладения учебной деятельностью находиться на среднем уровне. У семилеток — предпосылки овладения учебной деятельностью сформированы на достаточно высоком уровне. Шестилетние дети не совсем точно поняли правила соединения и вследствие чего допустили больше ошибок, чем семилетки.

В общем можно сказать, что выполнение задания у ребят не вызвало особых затруднений, и полученные нами результаты положительные и соответствуют возрастным нормам. Однако в процессе исследования выявлены дети, требующие особого вынимания со стороны педагогов ДОУ. Конечно же, это в первую очередь двое детей из группы семилетних детей. Вполне возможно, что детям требуются дополнительные занятия либо коррекционная работа.

Следующим этапом исследования была диагностика учебной мотивации. Для этого мы воспользовались методикой по определению доминирования познавательного или игрового мотива в мотивационной сфере ребенка.

Результаты исследования проведены в Приложении 2. Представим результаты методики на диаграмме.

Рис. 2. Результаты исследования по методике определения мотива в мотивационной сфере ребенка

Анализируя результаты, полученные после проведения методики можно сказать, что

— в группе шестилетних детей познавательный мотив у 26,7% детей, игровой мотив — 73,37%;

— в группе семилетних детей познавательный мотив у 46,6% детей, игровой мотив у 53,4% детей.

Конечно детей у которых между познавательным и игровым мотивом доминирует познавательный мотив больше среди семилетних детей. Однако и в группе семилеток и в группе шестилеток у детей доминирует игровой мотив перед познавательным. Дети остаются детьми и не смотря на то что у некоторых из них уже достаточно сформированы предпосылки для обучения, все таки им хочется играть.

На следующем этапе исследования диагностировалась интеллектуальная и речевая сфера детей. Для проведения исследования мы воспользовались методикой «Сапожки» и «Последовательность событий».

Методика «Сапожки» позволяет исследовать обучаемость детей, а также особенности развития процесса обобщения.

Для анализа результатов исследования мы аналогичным способом примененным в первой методике представим сравнительную шкалу оценки уровня обучаемости детей. Итак,

— высокий уровень — дети хорошо усвоили правило по, которому следует выполнять задание, задание выполнено верно, дети хорошо обобщают предметы и внимательны при выполнении задания;

— средний уровень — дети усвоили правило, но при выполнении задания у них есть ошибки, но характер ошибок незначителен, например, бывают ошибки, когда лошадку обозначают цифрой «4», девочку — цифрой «2», а аиста — цифрой «1» и объясняют такие ответы, исходя из количества ног у данных персонажей.

— низкий уровень — ребенок плохо понял правило, даже после дополнительного объяснения, он путает «0» и «1». На третьем этапе у ребенка возникают трудности, так как он плохо справляется с обобщением и поэтому ему приходиться несколько раз возвращаться ко второму этапу, чтоб понять подсказку.

Результаты исследования проведены в Приложении 3. Представим результаты методики на диаграмме.

Рис. 3. Результаты исследования по методике «Сапожки»

Анализируя результаты, полученные после проведения методики можно сказать, что

— в группе шестилетних детей высокий уровень имеют 6,7% детей, средний уровень — 66,7% и низкий уровень у 26,6% детей;

— в группе семилетних детей высокий уровень имеют 40% детей, средний уровень — 53,3% и низкий уровень у 6,7% детей.

По полученным результатам можно сделать вывод, что у семилетних детей уровень обучаемости и владение принципами обобщения более высокий, чем у шестилеток. То сеть детей с высоким уровнем обучаемости больше среди семилетних детей. В общем, в группах испытуемых детей преобладает средний уровень, однако уровень обучаемости с возрастом становиться выше.

В процессе проведения данного исследования в группах так же были выявлены дети с низким уровнем обучаемости и не владеющие принципами обобщения. Как уже отмечалось нами ранее, эти дети требуют внимания со стороны педагогов, а так же родителей.

Для всестороннего исследования интеллектуальной и речевой сферы детей мы воспользовались методикой «Последовательность событий».

Методика предназначена для исследования развития логического мышления, речи и способности к обобщению.

Для статистической обработки результатов приведем уровни к следующей шкале.

Уровень развития логического мышления и речи высокий — дети расставили картинки в правильной последовательности, у детей высокий уровень развития речи, большой лексический запас слов, при рассказе они используют все части речи и существительные, прилагательные, глаголы, наречия, союзы. Дети активны в задании. Хорошо распознают эмоции, описывают состояния сопутствующие тем или иным эмоциям.

Уровень развития логического мышления и речи средний — дети расставили картинки в правильной последовательности, у детей средний уровень развития речи, достаточный лексический запас слов, но при рассказе они не используют все части речи. Дети активны в задании.

Уровень развития логического мышления и речи низкий — дети неправильно расставили картинки и уровень развития речи у них более низкий. Дети употребляют при разговоре в основном существительные, меньше — глаголов, мало используют остальные части речи. Неадекватно употребляют слова. При построении связного высказывания дети пользуются простыми распространенными предложениями. Рассказ не последовательный сбивчивый.

Результаты исследования проведены в Приложении 4. Представим результаты методики на диаграмме.

Анализируя результаты, полученные после проведения методики можно сказать, что

— в группе шестилетних детей высокий уровень имеют 26,6% детей, средний уровень — 60% и низкий уровень у 13,3% детей;

— в группе семилетних детей высокий уровень имеют 53,3% детей, средний уровень — 40% и низкий уровень у 6,7% детей.

Рис. 4. Результаты исследования по методике «Последовательность событий»

По полученным результатам можно сделать вывод, что результаты, полученные нами, имеют довольно таки высокий уровень, как в группе шестилеток, так и семилеток. Задание у детей не вызвало никаких затруднений.

В группе семилеток преобладает высокий уровень развития логического мышления и речи, дети расставили картинки в правильной последовательности, у детей высокий уровень развития речи, большой лексический запас слов, при рассказе они используют все части речи и существительные, прилагательные, глаголы, наречия, союзы. Дети активны в задании.

В группе шестилеток преобладает средний уровень развития логического мышления и речи средний, дети расставили картинки в правильной последовательности, но у детей средний уровень развития речи, достаточный лексический запас слов, но при рассказе они не используют все части речи. Дети так же очень активны в задании.

Полученные нами результаты исследования готовности детей к школе позволяют сделать следующий вывод:

— все исследуемые дети и из семилетней и из шестилетней группы готовы к обучению у них достаточно сформированы психологические предпосылки к обучению, достаточный уровень обучаемости и развития логического мышления и речи;

— в процессе исследования были выявлены дети, как в одной, так и в другой группе нуждающиеся в повышенном внимании, помощи и поддержки со стороны педагогов и родителей, требующие дополнительных заданий.

источник

Проблема готовности ребенка к школе была актуальна всегда. В настоящее время актуальность проблемы обуславливается многими факторами.

Федеральное агентство по образованию Российской Федерации

Ставропольский государственный университет

Кафедра клинической психологии

по курсу «Психодиагностика»

Тема: «Сравнительный анализ уровня готовности к школьному обучению детей 6 и 7 лет».

кандидат психологических наук, доцент

Психологическая готовность к школьному обучению………………6

Изучение проблемы готовности к школьному обучению в отечественной и зарубежной психологии……………………………………….6
Психолого-педагогическая характеристика ребенка 6 и 7 лет и адаптация к школьному обучению детей в возрасте 6 и 7 лет и анализ причин дезадаптации…………………………………………………………………….15

II Состав испытуемых и методы исследования.

III Анализ результатов исследования и их обсуждение……………….39

Проблема готовности ребенка к школе была актуальна всегда. В настоящее время актуальность проблемы обуславливается многими факторами. Современные исследования показывают, что 30 – 40 % детей приходят в первый класс массовой школы неготовыми к обучению, то есть у них недостаточно сформированы следующие компоненты готовности:

А.Анастази трактует понятие школьной зрелости как овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программой поведенческими характеристиками.

И.Шванцара определяет школьную зрелость как достижение такой степени в развитии, когда ребенок становится способным принимать участие в школьном обучении. В качестве компонентов готовности к обучению к школе И.Шванцара выделяет умственный, социальный и эмоциональный компоненты.

Л.И.Божович указывает, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника.

Вопросы психологической готовности к обучению в школе рассматривают педагоги, психологи, дефектологи: Л.И. Божович, Л.А.Венгер, А.Л. Венгер, Л.С.Выготский, А.В. Запорожец, А. Керн , А.Р.Лурия, В.С. Мухин, С.Я. Рубинштейн, Е.О. Смирнова и многие другие. Авторами дается не только анализ необходимых знаний, навыков и умений ребенка при переходе из детского сада в школу, но и рассматриваются вопросы дифференцированного подхода при подготовке детей к школе, методики определения готовности, а также, что немаловажно, пути коррекции негативных результатов и в связи с этим рекомендации по работе с детьми и их родителями. Поэтому первостепенной задачей, встающей как перед отечественными учеными, так и перед зарубежными заключаются в следующем:

— выявить в каком возрасте лучше начинать обучение,

Ученые считают что, дифференцированный подход как социально – образовательная среда основывается на уровне речевой готовности младших школьников. Дифференцированный подход будет осуществляться более эффективно при условии выявления речевого развития учащихся первых классов.

Таким образом, основная цель нашей работы — выявление уровня готовности дошкольника к обучению в школе и проведение коррекционно-развивающих мероприятий по развитию у ребенка необходимых умений, навыков для успешного усвоения учебного материала.

В связи с поставленной целью нами была выдвинута гипотеза : уровень готовности детей к школьному обучению 6 и 7 лет различен.

В своей работе мы ставим следующие задачи :

1. Изучение и анализ психологической литературы по теме.

2. Подбор психодиагностических методик для исследования уровня готовности детей к школьному обучению в возрасте 6 и 7 лет.

3. Проведение экспериментально-психологического исследования по изучению уровню готовности детей к школьному обучению.

4. Обработка и интерпретация полученных результатов.

5. Формулировка выводов и заключения.

Объектом исследования выступили дети подготовительной группы дошкольного образовательного учреждения «Ромашка» детский сад села Старомарьевка.

Предмет исследования — уровень психологической готовности дошкольников 6 и 7 к школьному обучению.

анализ литературных источников.
эмпирические методы: тест школьной зрелости Керна – Йирасека;
методы обработки данных:

— количественные: составление таблиц, диаграмм, гистограмм, мода.

— качественные: анализ, синтез и обобщение, классификация.

Исследования проводились на базе МОУ СОШ №7 с. Старомарьевка, Грачевского района, Ставропольского края. В исследовании приняли участие учеников в возрасте от 6 (16 человек) до 7(16 человек) лет (подготовительная группа).

В целом работа представляет собой 57 листов рабочего текста, введение, 3 главы, выводы, заключение, списка литературы из 29 источников, также имеются 9 гистограмм, 3 диаграммы и приложения.

I Психологическая готовность к школьному обучению

1.1. Изучение проблемы готовности к школьному обучению в отечественной и зарубежной психологии.

Психологическая готовность к обучению в школе рассматривается на

современном этапе развития психологии как комплексная характеристика ребенка, которой раскрываются уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в новую социальную среду и для формирования учебной деятельности.

В.С.Мухина утверждает, что готовность к школьному обучению – это желание и осознание необходимости учиться, возникающее в результате социального созревания ребенка, появления у него внутренних противоречий, задающих мотивацию к учебной деятельности.

Д.Б.Эльконин считает, что готовность ребенка к школьному обучению предполагает «вращивание» социального правила, то есть системы социальных отношений между ребенком и взрослым.

Наиболее полно понятие «готовность к школе» дано в определении Л.А.Венгера, под которой он понимал определенный набор знаний и умений, в котором должны присутствовать все остальные элементы, хотя уровень их развития может быть разный. Составляющими этого набора, прежде всего, является мотивация, личностная готовность, в которую входят «внутренняя позиция школьника», волевая и интеллектуальная готовность. [7]

В своих исследованиях Т.А.Нежнова указывает, что новая социальная позиция и соответствующая ей деятельность развиваются постольку, поскольку они принимаются субъектом, то есть становятся предметом его собственных потребностей и стремлений, содержанием его «внутренней позиции». [17]

А.Н.Леонтьев считает непосредственно движущей силой развития ребенка его реальную деятельность с изменениями во «внутренней позиции».

В последние годы все большее внимание проблеме готовности к школьному обучению уделяется за рубежом. При решении этого вопроса, как отмечает Я.Йирасек, сочетаются теоретические построения, с одной стороны, практический опыт, с другой. Особенность исследований состоит в том, что в центре этой проблемы стоят интеллектуальные возможности детей. Это находит отражение в тестах, показывающих развитие ребенка в области мышления, памяти, восприятия и других психических процессах.

По мнению С.Штребела, А.Керна ,Я.Йирасека, поступающий в школу ребенок должен обладать определенными признаками школьника: быть зрелым в умственном, эмоциональном и социальном отношениях.

Ф.Л.Илг, Л.Б.Эймс провели исследование, посвященное выявлению параметров готовности к школьному обучению. В результате возникла специальная система заданий, которая позволяла обследовать детей от 5 до 10 лет. Разработанные в исследовании тесты имеют практическое значение и обладают прогнозирующей способностью. Кроме тестовых заданий авторы предлагают в случае неподготовленности ребенка к школе забирать его оттуда и путем многочисленных тренировок доводить до нужного уровня готовности. Однако эта точка зрения не единственная. Так, Д.П.Озубел предлагает, в случае неподготовленности ребенка, изменить программу обучения в школе и тем самым постепенно выравнивать развитие всех детей. [2]

Важным аспектом в вопросе изучения школьной зрелости является изучение проблемы психологической готовности к обучению в школе. (Л.А.Венгер, С.Д. Цукерман, Р.И. Айзман, Г.Н. Жарова, Л.К. Айзман, А.И. Савинков, С.Д. Забрамная).

Составными компонентами психологической готовности ребенка к школе являются:

Мотивационная готовность – наличие у ребенка желания учиться . В исследованиях А.К. Марковой , Т.А. Матис , А.Б. Орлова показано, что возникновение осознанного отношения ребенка к школе определяется способом подачи информации о ней. Важно чтобы сообщаемые детям сведения о школе были не только поняты, но и прочувствованы ими. Эмоциональный опыт обеспечивается включением детей в деятельность, активизирующую как мышление, так и чувства.

В мотивационном плане были выделены две группы мотивов учения:

Личностная готовность также предполагает определенный уровень развития эмоциональной сферы ребенка. Ребенок осваивает социальные нормы выражения чувств, изменяется роль эмоций в деятельности ребенка, формируется эмоциональное предвосхищение, чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными, внеситуативными, формируются высшие чувства — нравственные, интеллектуальные, эстетические [3]. Таким образом, к началу школьного обучения у ребенка должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которой возможны и развитие и протекание учебной деятельности [21].

Многие авторы, рассматривающие личностный компонент психологической готовности к школе, уделяют особое внимание проблеме развития произвольности у ребенка. Есть точка зрения, что слабое развитие произвольности — основная причина неуспеваемости в первом классе [10]. Но в какой степени должна быть развита произвольность к началу обучения в
школе — вопрос, весьма слабо проработанный в литературе. Трудность заключается в том, что, с одной стороны, произвольное поведение считается новообразованием младшего школьного возраста, развивающимся внутри учебной (ведущей) деятельности этого возраста, а с другой стороны, слабое
произвольности мешает началу обучения в школе.

Н.А. Семаго дает возрастные нормативы развития для первых двух уровней развития произвольности. Так при диагностике произвольности двигательной активности следует ориентироваться на следующие нормативы [23]:

• к 5,5—6 годам возможно выполнение реципрокных движений кистей рук (с единичными ошибками);

• к 6,5—7 годам ребенок выполняет произвольные мимические движения по речевой инструкции взрослого (с единичными ошибками);

• к 7—7,5 годам ребенок может выполнять различные двигательные программы как разными руками (ногами), так и мимической мускулатурой.

Диагностика произвольности высших психических функций предусматривает определенные возрастные нормативы:

• к 5,5—6 годам ребенок удерживает инструкцию, иногда помогая себе приговариванием, самостоятельно обнаруживает ошибки, может их исправить, удерживает в основном программу деятельности, но при этом можёт нуждаться в организующей помощи взрослого. Доступно распределение внимания не более чем по двум признакам одновременно:

• к 6,5 — 7 годам ребенок может удерживать инструкцию, во при выполнении сложных заданий иногда нуждается в ее повторении. К этому возрасту ребенок способен удержать программу выполнения заданий вербального и невербального характера. На фоне утомления может потребоваться небольшая организующая помощь взрослого. Свободно справляется с заданиями, требующими распределения внимания по двум признакам;

• к 7—7,5 годам ребенок полностью удерживает инструкции и задания, способен самостоятельно выстраивать программу выполнения, самостоятельно исправляет очевидные ошибки. Доступно распределение внимания по трем признакам одновременно.

В.В.Давыдов считает, что ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. При этом важно положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения поставленных задач.

Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б.Эльконин на первое место ставил сформированность необходимых предпосылок учебной деятельности.

Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры:

— умение детей сознательно подчинять свои действия правилам, обобщенно определяющим способ действия,

— умение ориентироваться на заданную систему требований,

— умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме,

— умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно — воспринимаемому образцу.

Д.Б.Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в игре в коллективе детей, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень. [29]

Исследования Е.Е.Кравцовой [16] показали, что для развития произвольности у ребенка при работе следует выполнять ряд условий:

— необходимо сочетать индивидуальные и коллективные формы деятельности,

— учитывать возрастные особенности ребенка,

— использовать игры с правилами.

Исследования Н.Г.Салминой показали, что для школьников первого класса с низким уровнем произвольности характерен низкий уровень игровой деятельности, а, следовательно, характерны трудности в обучении.

Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе, исследователи выделяют уровень развития речи.

Р.С. Немов утверждает, что речевая готовность детей к обучению и учению прежде всего проявляется в их умении пользоваться для произвольного управления поведением и познавательными процессами. Не менее важным является развитие речи как средство общения и предпосылки усвоению письма.

Об этой функции речи следует проявлять особую заботу в течение среднего и старшего дошкольного детства, так как развитие письменной речи существенно определяет прогресс интеллектуального развития ребенка.

Кроме развития познавательных процессов: восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи, в психологическую готовность к школе входят сформированные личностные особенности. К поступлению в школу у ребенка должны быть развиты самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение общаться с людьми, ролевое поведение. Для того, чтобы ребенок был готов к обучению и усвоению знаний, необходимо, чтобы каждая из названных характеристик была у него достаточно развита, в том числе и уровень развития речи.

В дошкольном возрасте в основном завершается процесс овладения речью:

к 7 годам язык становится средством общения и мышления ребенка, также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму;
развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинаю осознавать особенности своего произношения, завершается процесс фонематического развития;
развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются закономерности морфологического порядка и синтаксического. Усвоение грамматических форм языка и приобретение большего активного словаря позволяют им в конце дошкольного возраста перейти к конкретности речи.

Таким образом, высокие требования жизни к организации воспитания и обучения интенсифицируют поиски новых, более эффективных психолого — педагогических подходов, нацеленных на приведение методов обучения в соответствие с психологическими особенностями ребенка. Поэтому проблема психологической готовности детей к обучению в школе получает особое значение, так как от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.

1.2. Психолого-педагогическая характеристика ребенка 6 и 7 лет, адаптация к школьному обучению детей в возрасте 6 и 7 лет и анализ причин дезадаптации

Поступление ребенка в школу ставит целый ряд задач перед психологами и педагогами в период работы с будущим первоклассником:

• выявить уровень его готовности к школьному обучению и индивидуальные особенности его деятельности, общения, поведения, психических процессов, которые необходимо будет учесть в ходе обучения;

• по возможности компенсировать возможные пробелы и повысить школьную готовность, тем самым провести профилактику школьной дезадаптации;

• спланировать стратегию и тактику обучения будущего первоклассника с учетом его индивидуальных возможностей.

Решение этих задач требует глубокой проработки психологических особенностей современных первоклассников, которые приходят в школу в 6 и 7 лет с разным «багажом», представляющим совокупность психологических новообразований предыдущего возрастного этапа — дошкольного детства.

Особенности возрастного этапа 6,7 лет проявляются в прогрессивных изменениях во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и заканчивая возникновением сложных личностных новообразований.

Сенсорное развитие старшего дошкольника характеризуется совершенствованием его ориентировки во внешних свойствах и отношениях предметов и явлений, в пространстве и времени. Существенно снижаются пороги всех видов чувствительности. Зрительное восприятие становится ведущим при ознакомлении с окружающим, возрастают целенаправленность, планомерность, управляемость, осознанность восприятия, устанавливаются взаимосвязи восприятия с речью и мышлением, и, как следствие, восприятие интеллектуализируется [3]. Особую роль в развития восприятия в старшем дошкольном возрасте играет переход от использования предметных образов к сенсорным эталонам — общепринятым представлениям об основных разновидностях свойств и отношений. Нормально развитой ребенок к шестилетнему возрасту уже может правильно обследовать предметы, соотносить их качества с эталонными формами, цветами, размерами и т.д. Усвоение системы общественно выработанных сенсорных эталонов, овладение некоторыми рациональными способами обследования внешних свойств предметов и основанная па этом возможность дифференцированного восприятия окружающего мира свидетельствуют о том, что ребенок достиг необходимого уровня сенсорного развития для поступления в школу.

Усвоение общественно выработанных эталонов, или мер, меняет характер детского мышления, в развитии мышления к концу дошкольного возраста намечается переход от эгоцентризма (центрации) к децентрации. Это подводит ребенка к объективному, элементарно научному восприятию действительности, совершенствованию возможности оперировать представлениями па произвольном уровне. Формирование новых способов умственных действий в значительной степени опирается на освоение определенных действий с внешними предметами, которыми ребенок овладевает в процессе развития и обучения. Дошкольный возраст представляет наиболее благоприятные возможности для развития различных форм образного мышления.

Для мышления детей 6, 7 лет характерны следующие особенности, которые могут использоваться в качестве диагностических признаков достижения ребенком готовности к обучению в школе, с точки зрения его интеллектуального развития:

ребенок решает мыслительные задачи, представляя их условия, мышление становится внеситуативным;
освоение речи приводит к развитию рассуждения как способа решения мыслительных задач, возникает понимание причинности явлений;
детские вопросы выступают показателем развития любознательности и говорят о проблемности мышления ребенка;
появляется новое соотношение умственной и практической деятельности, когда практические действия возникают на основе предварительного рассуждения; возрастает планомерность мышления;
экспериментирование возникает как способ, помогающий понять скрытые связи и отношения, применить имеющиеся знания, попробовать свои силы;
складываются предпосылки таких качеств ума, как самостоятельность, гибкость, пытливость .

Таким образом, в основе ориентации ребенка в старшем дошкольном возрасте лежат обобщенные представления. Но, ни они, ни сохранение сенсорных эталонов и т.п. невозможны без определенного уровня развития памяти, которая, по мнению Л.С. Выготского, стоит в центре сознания в дошкольном возрасте [18].

Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. Одним из главных достижений старшего дошкольника является развитие произвольного запоминания. Важной особенностью этого возраста является и то обстоятельство, что перед ребенком в 7 лет может быть поставлена цель, направленная па запоминание определенного материала. Наличие такой возможности связано с тем, что старший дошкольник начинает использовать различные приемы, специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала. Таким образом, к 6-7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развитием произвольных форм запоминания и припоминания.

Внимание дошкольника в 6 лет еще носит непроизвольный характер. Состояние повышенного внимания связано с ориентировкой во внешней среде, эмоциональным отношением к ней. С возрастом (к 7 годам) значительно возрастают концентрация, объем и устойчивость внимания, складываются элементы произвольности в управлении вниманием на основе развития планирующей функции речи и познавательных процессов; внимание становится опосредованным; появляются элементы послепроизвольного внимания.

Соотношение произвольной и непроизвольной форм, аналогичное памяти, отмечается и в такой психической функции, как воображение. Воображение постепенно приобретает произвольный характер: ребенок умеет создать замысел, спланировать его и реализовать. Большой скачок в его развитии обеспечивает игра, необходимым условием которой является наличие замещающей деятельности и наличие предметов-заместителей. Ребенок осваивает приемы и средства создания образов; воображение переходит во внутренний план, отпадает необходимость в наглядной опоре для создания образов [3].

При всей важности познавательного развития ребенка 6, 7 лет его гармоничное становление невозможно без эмоционального отношения к окружающему в соответствии с ценностями, идеалами и нормами общества.

Дошкольное детство (6 лет) — период, когда эмоции, чувства господствуют над всеми другими сторонами жизни ребенка, придавая им специфическую окраску и выразительность. Дошкольники, отличаются интенсивностью и мобильностью эмоциональных реакций, непосредственностью в проявлении своих чувств, быстрой сменой настроения. Однако к концу дошкольного детства эмоциональная сфера ребенка изменяется — чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными, внеситуативными; формируются высшие чувства — нравственные, интеллектуальные, эстетические, которые у шестилетних детей нередко становятся мотивом поведения.

Для семилетнего ребенка, переживающего кризис семи лет, но мнению Л.С. Выготского, в большей мере характерны манерность, вертлявость, некоторая натянутость, немотивированное паясничанию, что связано с утратой детской непосредственности, наивности и возрастанием произвольности, усложнением эмоций, обобщением переживания («интеллектуализация аффекта») [9].

На протяжении дошкольного детства развиваются и эмоциональные процессы, осуществляющие регуляцию детской деятельности. Основные новообразования в эмоциональной сфере ребенка 6-7 лет, на которые необходимо обращать особое внимание, в том числе и при диагностике психологической готовности к школе, приведены ниже:

1. Изменение содержания аффектов, выражающееся, прежде всего, в возникновении особых форм сопереживания, чему способствует развивающаяся эмоциональная децентрация.

2. Изменение места эмоций во временной структуре деятельности но мере усложнения и отдаления начальных ее компонентов от конечных результатов (эмоции начинают предвосхищать ход выполнения решаемой задачи). Такое «эмоциональное предвосхищение» А.В. Запорожец и Я.З. Неверович связывают и с возникающей деятельностью эмоционального воображения [14].

Я.Л. Коломинский и Е.А. Панько при рассмотрении развития эмоциональной сферы старшего дошкольника обращают внимание на его тесную связь с формирующейся волей ребенка.

3. К шести годам происходит оформление основных элементов волевого действия: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определенное усилие в случае преодоления препятствия, оценить результат своего действия. Но все эти компоненты волевого действия еще недостаточно развиты: выделяемые цели недостаточно устойчивы и осознанны, удержание цели в значительной степени определяется трудностью задания, длительностью его выполнения.

Рассматривая произвольное поведение в качестве одного из основных психологических новообразований дошкольного возраста, Д.Б. Эльконин определяет его как поведение, опосредованное определенным представлением.

Ряд исследователей (Г.Г. Кравцов, И.Л. Семаго) считают, что развитие произвольности в старшем дошкольном возрасте идет по трем уровням, которые имеют периоды «перекрытий»:

формирование двигательной произвольности;
уровень произвольной регуляции собственно высших психических функций;
произвольная регуляция собственных эмоций [23]. При этом стоит отметить, что, но данным Н.И. Гуткиной, семилетние дети имеют более высокий уровень развития произвольности (работа по образцу, сенсомоторная координация) по сравнению с шестилетними, соответственно семилетние дети лучше готовы к школе но данному показателю готовности к школе [10].

Развитие воли ребенка тесно связано с происходящим в дошкольном возрасте изменением мотивов поведения, формированием соподчинения мотивов, придающего общую направленность поведению ребенка, являющимися, в свою очередь, одним из основных психологических новообразований дошкольного возраста. Принятие наиболее значимого на данный момент мотива является основой, позволяющей ребенку идти к намеченной цели, оставляя без внимания ситуативно возникающие желания. В этом возрасте одним из наиболее действенных и плане мобилизации волевых усилий мотивов является оценка действий значимым взрослым.

Необходимо отметить, что к старшему дошкольному возрасту происходит интенсивное развитие познавательной мотивации: непосредственная впечатлительность ребенка снижается, в то же время старший дошкольник становится все более активным в поиске новой информации. II.И. Гуткина, сравнивая мотивы детей 6 и 7 лет, отмечает, что значимых различий в степени выраженности познавательного мотива у шестилеток и семилеток нет, что свидетельствует о том, что по данному параметру психического развития шестилетние и семилетние дети могут рассматриваться как одна возрастная группа [10].

Существенно изменение претерпевает и мотивация к установлению положительного отношения окружающих.

Становление мотивационной сферы, соподчинение, развитие познавательной мотивации, определенного отношения к школе теснейшим образом связаны с развитием самосознания ребенка, переходом его на новый уровень, с изменением его отношения к себе; у ребенка появляется осознание своего социального «Я». Возникновение этого новообразования в значительной степени определяет как поведение, деятельность ребенка, так и всю систему отношений его к действительности, в том числе к школе, взрослым и т. д. Как заметила Л.И. Божович, исследуя проблему «кризиса семи лет», осознание своего социального «Я» и возникновение па этой основе внутренней позиции, т. е. целостного отношения к окружающему и к самому себе, которое выражает новый уровень самосознания и рефлексии, пробуждает соответствующие потребности и стремления ребенка, в том числе и потребность выйти за рамки своего привычного детского образа жизни, занять новое, более значимое место в обществе [14].

Старший дошкольник, готовый к школе, хочет учиться и потому, что у него есть желание занять определенную позицию в обществе людей, открывающую доступ в. мир взрослости, и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он но может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л.И. Божович внутренней позицией школьника, которая, по ее мнению, может выступать как один из критериев личностной готовности ребенка к школьному обучению.

При этом, как отмечала в своем исследовании II.И. Гуткина, внутренняя позиция школьника чаще встречается и более выражена у семилетних детей, чем у шестилетних, что говорит о невозможности рассмотрения семилеток и шестилеток как единой возрастной группы по данному параметру развития мотивационной сферы [10].

Рассматривая возникновение личного сознания, нельзя не упомянуть о развитии самооценки ребенка старшего дошкольного возраста.

Основой первоначальной самооценки является овладение умением сравнивать себя с другими детьми. Для шестилетних детей характерна в основном недифференцированная завышенная самооценка. К семилетнему возрасту, она дифференцируется и несколько снижается [21]. Развитие умения адекватно оценить себя в значительно степени, обусловлено возникающей именно в этот период децентрацией, способностью ребенка посмотреть на себя и на ситуацию с разных точек зрения.

Поступление в школу знаменует перелом в социальной ситуации развитии ребенка. Став школьником, ребенок получает новые права и обязанности и впервые начинает заниматься общественно значимой деятельностью, от уровня выполнения которой зависит его место среди окружающих и его взаимоотношения с ними [4].

По мнению Ш.А. Амонашвили, основная характеристика мотивационной сферы шестилетнего ребенка — преобладание актуальных потребностей и импульсной активности. У ребенка шести лет непрерывно возникают самые разные потребности, которые постоянно сменяют друг друга. Особенность их в том, что они переживаются как неотложное, т. е. актуальное, хотение. Импульсивная активность бесконтрольна, ей не предшествуют хотя бы мимолетные обдумывание, взвешивание, решение, стоит ли сделать это, поступить так. Утомление, повышающее эмоциональную возбудимость, усиливает импульсную активность детей, а, скудный социально-нравственный опыт не позволяет им быть сдержанными и уступчивыми, разумными и волевыми. Актуальные потребности и импульсная активность присущи и семилетним детям, однако больший социальный опыт помогает им лучше регулировать свое поведение [1].

Следовательно, по-разному у детей 6 и 7 лет будет формироваться учебная деятельность. Различным будет вхождение в условия школьного обучения, адаптация к нему. Так, трудность шестилетнего ребенка заключается в отсутствии необходимого уровня произвольности, что осложняет процесс принятия новых правил; преобладание позиционной мотивации приводит к сложности формирования низшего уровня актуального развития для обучения в школе — внутренней позиции школьника.

Адаптация к школьному обучению детей в возрасте 6 и 7 лет и анализ причин дезадаптации

Адаптация к школе — перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому организованному школьному обучению. «Благополучное сочетание социальных внешних условий ведет к адаптированности, неблагополучное — к дезадаптации» [27].

Основными особенностями систематического школьного обучения являются следующие. Во-первых, с поступлением в школу ребенок начинает осуществлять общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность — учебную деятельность. Во-вторых, особенностью систематического школьного обучения является то, что оно требует обязательного выполнения ряда для всех одинаковых правил, которым подчинено все поведение ученика во время его пребывания в школе [28].

Поступление в школу требует определенного уровня развития мышления, произвольной регуляции поведения, навыков общения. Оценка уровня школьной адаптации состоит из следующих блоков:

1. Показатель интеллектуального развития — несет в себе информацию об уровне развития высших психических функций, о способности к обучению и саморегуляции интеллектуальной деятельности ребенка.

2. Показатель эмоционального развития — отражает уровень эмоционально-экспрессивного развития ребенка, его личностный рост.

3. Показатель сформированности коммуникативных навыков (с учетов психологических новообразований кризиса 7 лет: самооценки и уровня притязаний).

4. Уровень школьной зрелости ребенка в дошкольный период.

Результаты исследований Г.М. Чуткиной показали, что исходя из уровня развития каждого из перечисленных показателей, можно выделить три уровня социально-психологической адаптации к школе [13]. В описании каждого уровня адаптации нами будут выделены возрастно-психологические особенности шести- и семилетних учеников.

1. Высокий уровень адаптации.

Первоклассник положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко; глубоко и полно овладевает программным материалом; решает усложненные задачи, прилежен, внимательно слушает указания, объяснения учителя, выполняет поручения без внешнего контроля; проявляет большой интерес к самостоятельной учебной работе (всегда готовится ко всем урокам), общественные поручения выполняет охотно и добросовестно; занимает в классе благоприятное статусное положение [13].

Как следует из описания, уровни развития всех показателей, перечисленных ранее, соответствуют высоким. Характеристики ребенка с высоким уровнем адаптации к школе соответствуют характеристикам ребенка, готового к школе и пережившего кризис 7 лет, так как в данном случае присутствуют указания па сформированную произвольность, учебную мотивацию, положительное отношение к школе, развитые коммуникативные навыки. Исходя из данных некоторых исследователей, шестилетний первоклассник не может относиться к высокому уровню в силу неразвитости таких аспектов адаптации, как готовность к школьному обучению (по параметрам произвольности поведения, способности к обобщению, учебной мотивации и др.), несформированность личностных новообразований кризиса 7 лет (самооценка и уровень притязаний) без необходимого вмешательства педагогов и психологов.

2. Средний уровень адаптации Первоклассник положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний, понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно, усваивает основное содержание учебных программ, самостоятельно решает типовые задачи, сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при его контроле; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным (готовится к урокам и выполняет домашние задания почти всегда); общественные поручения выполняет добросовестно, дружит со многими одноклассниками [13].

3. Низкий уровень адаптации.

Первоклассник отрицательно или индифферентно относится к школе; нередки жалобы на нездоровье; доминирует подавленное настроение; наблюдаются нарушения дисциплины; объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно; самостоятельная работа с учебником затруднена; при выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет интереса; к урокам готовится нерегулярно, необходимы постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей; сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха, для понимания нового и решения задач по образцу требуется значительная учебная помощь учителя и родителей; общественные поручения выполняет под контролем, без особого желания, пассивен; близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников.

Фактически это уже показатель «школьной дезадаптации» [ 13].

В данном случае возрастные особенности выделить сложно, так как мы имеем дело с нарушениями соматического и психического здоровья ребенка, что может являться определяющим фактором низкого уровня развития процессов обобщения, функций внимания других психических процессов и свойств, входящих в выделенные показатели адаптации.

Таким образом, в силу возрастных особенностей первоклассники шестилетнего возраста могут достигнуть только среднего уровня адаптации к школе при отсутствии специальной организации педагогом учебного процесса и психологической поддержки.

Следующим, аспектом, на который следует обратить внимание, является неблагоприятный результат адаптационного процесса, причины, приводящие к так называемой дезадаптации.

Дезадаптация и дезадаптационные стили

Согласно определению, сформулированному В.В. Коганом, «школьная дезадаптация — психогенное заболевание или психогенное формирование личности ребенка, которое нарушает его объективный и субъективный статус в школе и семье и затрагивает учебную и внеучебную активность ученика» [5].

С этим понятием связывают отклонения в школьной деятельности — затруднения в учебе, конфликты с одноклассниками и т. д. эти отклонения могут быть у психически здоровых детей или у детей с разными нервно-психическими расстройствами, но не распространяются па детей, у которых нарушения учебной деятельности вызваны олигофренией, органическими расстройствами, физическими дефектами.

Школьная дезадаптация — это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы, поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии.

Изучая поведение шести- и семилетних детей, первоклассников, Т.В. Дорожовец, обнаружила три дезадаптационных стиля: аккомодационный, ассимиляционный и незрелый.

Аккомодационный стиль отражает стремление ребенка к полному подчинению своего поведения требованиям среды.

Для ассимиляционного стиля характерно стремление ребенка подчинить социальную среду своим потребностям. В случае незрелого стиля приспособления, связанного с психологической незрелостью ребенка данного возраста, речь идет о неспособности его к принятию новой социальной ситуации развития.

Повышенная степень выраженности каждого из этих стилей приспособления ведет к школьной дезадаптации.

Различно поведение этих детей в школе. Первоклассники с аккомодационным стилем приспособления, соответствующим типичному образу «хороший ученик», с готовностью подчиняются всем правилам и нормам школьной жизни, и тем самым, как правило, оказываются наиболее приспособленными к учебной деятельности и нормам школьной жизни.

Положительные оценки со стороны учителей, благодаря их высокому авторитету, способствуют формированию позитивной «Я-концепции» детей и повышению их социометрического статуса.

Дети с ассимиляционным типом адаптации, которые игнорируют новые для них школьные правила или же выполняют их только в присутствии учителя, оказываются, как правило, дезадаптированными в отношении принятия учебной деятельности, требований школы. Типичные в таких случаях негативные оценки учителя в присутствии одноклассников ведут, как правило, к еще большему снижению их авторитета, статуса в классе, затрудняя тем самым их социальную адаптацию. Однако отмечено: относительно слабая ориентация детей на авторитет учителя предохраняет их от сильного занижения самооценки.

Наиболее трудно адаптируемые дети с незрелым стилем, когда он обусловлен недостаточным развитием воли. Такие дети неспособны координировать свое поведение в соответствие с правилами и нормами школьной жизни. Главная причина школьной дезадаптации в младших классах, по мнению Г.М. Чуткиной, связана с характером семейного воспитания. Если ребенок приходит в школу из семьи, где оп не чувствовал переживания «мы», он и в новую социальную общность — школу — входит с трудом [13].

Помимо понятия «школьная дезадаптация» в литературе встречаются термины «школьная фобия», «школьный невроз», «дидактогенный невроз». Как правило, школьные неврозы проявляются в беспричинной агрессивности, боязни ходить в школу, отказе посещать уроки и т. д. Чаще наблюдается состояние школьной тревожности, которая проявляется в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуация, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников.

В случаях дидактогенных неврозов травмирующей является в первую очередь сама система обучения. В современной школе, как правило, деятельность учителя имеет очень мало соприкосновений с деятельностью ученика, в то время как совместная деятельность педагога и учащегося является наиболее эффективным способом передачи опыта и знаний. Цели ученика и учителя изначально расходятся: учитель должен учить, ученик должен учиться, т.е. слушать, воспринимать, запоминать и т. д. Учитель остается в позиции «над» школьником, и, порой, не осознавая этого, подавляет инициативу учащегося, его познавательную активность, столь необходимую учебной деятельности.

Дидактогенный невроз в случае обучения шестилеток может возникнуть при невнимании учителя к их возрастно-психологическим особенностям. По мнению многих авторов (Д.Б. Эльконин, Ш.А. Амонашвили, В.С.Мухина и др.) стиль и характер педагогического взаимодействия учителя и шестилетнего ребенка в значительной мере отличается от классического подхода к обучению семилеток. Более подробно данный вопрос будет рассмотрен в следующем параграфе данной главы.

Другой причиной возникновения дезадаптивного поведения может быть чрезмерное переутомление и перегрузка. Само поступление в школу — переломный момент в жизни ребенка. Успешность обучения его в школе зависит от особенностей воспитания в семье, его уровня подготовленности к школе.

Ряд авторов (Е.В. Новикова, Г.В. Бурменская, В.Ё. Каган и др.) считают, что основной причиной школьной дезадаптации являются не сами промахи в учебной деятельности или отношения ребенка с учителем, а переживания по поводу этих промахов и отношений.

Для многих детей поступление в школу может стать трудным испытанием. Хотя бы с одной из следующих проблем сталкивается каждый ребенок:

режимные трудности (они заключаются в относительно низком уровне произвольности регуляции поведения, организованности);

коммуникативные трудности (чаще всего наблюдаются у детой, имеющих малый опыт общения со сверстниками, проявляются в сложности привыкания к классному коллективу, к своему месту в этом коллективе);
проблемы взаимоотношений с учителем;
проблемы, связанные с изменением семейной обстановки [3].

Таким образом, школьная адаптация — процесс перестройки познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому, организованному школьному обучению. Успешность такой перестройки, с психологической точки зрения, зависит от уровня развития интеллектуальных функций, эмоционально-волевой сферы, сформированности коммуникативных навыков и т. д. Незрелость какой-либо из указанных сфер является одной из причин, которая может привести к той или иной форме дезадаптации.

Согласно существующей классификации форм дезадаптации, нарушения адаптационного процесса к школе могут проявляться в виде:

несформированности элементов учебной деятельности;
несформированности мотивации учения;
неспособности произвольной регуляции поведения, внимания, учебной деятельности;
неумения приспособиться к темпу школьной жизни [6].

Анализ литературных источников показал, что проблемой готовности детей к школьному обучению в возрасте 6 и 7 лет занимались следующие авторы: В.С. Мухина, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович, Я. Йирасек, Н.А. Семаго, Е.Е. Кравцова, Р.С. Немов и др. Но в то же время, отсутствуют подробные результаты, определяющие критерии готовности детей к школьному обучению, что ещё раз подтверждает актуальность выбранной нами темы.

источник