Анализ программы умственно отсталые дети

Умственно отсталые дети — наиболее многочисленная категория аномальных детей. Они составляют, по данным Всемирной организации здравоохранения, примерно 1-3 % от общей детской популяции. По степени выраженности интеллектуального дефекта все случаи умственной отсталости делят на три группы: дебильность, имбецильность и идиотия. Дети с лёгким недоразвитием интеллекта — дебильностью — составляют 70-80 %, с выраженным — имбецильностью — 20-25 % и с глубоким — слабоумием (идиотия) — около 5 % всех случаев умственной отсталости. Таким образом, дети-имбецилы составляют около 0, 7 % от детского населения. Наиболее изученной в науке оказалась категория детей с лёгкой степенью снижения интеллекта, обучающихся в специальных коррекционных школах для детей с нарушенным интелектом. В настоящее время для этих школ разработаны учебные планы и программы, создаются учебники. Имбецилов из-за тяжёлого недоразвития познавательной деятельности, а также достаточно отчётливо выраженных физических и психических нарушений считали необучаемыми. В последнее время формируется общественное мнение относительно детей-инвалидов как людей, имеющих равные права и возможности с другими людьми для развития, но нуждающихся в определённой опеке, индивидуальной помощи. Современными экспериментальными исследованиями подтверждено, что включение ребёнка с глубокими нарушениями интеллекта в процесе обучения возможно и необходимо при обеспечении определённых условий для раскрытия потенциальных возможностей психического, физического, эмоционального и социального развития (Л.В.Баряева, С.М.Виноградов, М.Л.Рабинович). Сегодня для таких детей открывают специальные классы при вспомогательных школах, но большая их часть воспитываются в детских домах-интернатах.

Главной задачей обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей, находящихся в детских домах-интернатах, а затем в психоневрологических, является развитие их потенциальных познавательных возможностей, коррекция поведения, привитие им трудовых и других социально значимых навыков и умений. Конечной целью обучения и воспитания является приобщение глубоко умственно отсталых лиц к доступному им общественно полезному труду и приобретение ими социального опыта. Достижение этих целей невозможно без необходимых материально-технических условий, кадрового, программного и методического обеспечения.

Программное обеспечение работы с глубоко умственно отсталыми детьми, затем подростками и взрослыми позволяет определить цели и задачи, содержание воспитания и обучения, основные принципы, этапы коррекционной работы.

В настоящее время для системы социального обеспечения остаются действующими Программы обучения глубоко умственно отсталых детей, разработанные сотрудниками НИИ дефектологии АПН СССР в 1983 году. Они включают следующие разделы:

— Развитие речи, предметные уроки и экскурсии.

— Предметно-практическая деятельность, конструирование, ручной труд.

— Хозяйственно-бытовой труд и привитие навыков самообслуживания.

К программам приложен экспериментальный учебный план. В объяснительных записках даны некоторые методические рекомендации, выделены основные задачи, очерчена этапность работы, указаны некоторые эффективные методы.

Следует отметить, что данные программы предполагают определённую систему работы с детьми, имеющими глубокий интеллектуальный дефект, которая согласуется с требованиями общества, то есть определённым социальным заказом. В прошедшие 15 лет с момента выхода программ в обществе произошли серьёзные социально-экономические и политические перемены. Изменилась политика государства в образовании, в частности и в отношении к лицам с ограниченными возможностями. Процессы гуманизации образования, породившие интеграцию в воспитании и обучении лиц с ограниченными возможностями, расширяют спектр оказания им помощи, раскрывают границы закрытых учреждений для этих детей и позволяют оптимистичнее смотреть на их будущее.

Первым новым веянием является Приказ № 132 Минсобеса РСФСР от 22 октября 1986 г. “О типовых структурах и типовых штатах учреждений Минсобеса РСФСР”, который позволил дифференцировать систему обучения глубоко умственно отсталых детей. Это потребовало перестройки всего учебно-воспитательного процесса, подготовки кадров для работы по-новому. Новых программ для реализации поставленной задачи не было, поэтому использовался опыт различных регионов, в частности опыт работы педагогов Кочпонского детского дома-интерната (Министерство республики КОМИ по социальным вопросам). Это тематические разработки уроков, программа психолого-педагогического изучения детей-имбецилов дошкольного возраста, тематическое планирование по развитию речи, сангигиеническому и нравственному воспитанию. Как видим, и этим передовым опытом охвачены не все направления работы. ЦИЭТИН (Центральный научно-исследовательский институт экспертизы трудоспособности и организации труда инвалидов) разработал программы трудового обучения лиц с глубокой умственной отсталостью по десяти видам труда, а также программы социальной адаптации лиц с выраженной умственной отсталостью, находящихся в детских и психоневрологических интернатах (Москва, 1988, 1989 гг.).

Наиболее современной, отвечающей требованиям сегодняшнего дня к воспитанию и обучению детей-имбецилов, является программа обучения и воспитания детей дошкольного возраста с выраженной умственной отсталостью. Она адресована работникам дошкольных групп и раскрывает содержание работы с этими дошкольниками. В объяснительной записке даны рекомендации по комплектованию групп по этапам обучения и воспитания, психолого-педагогическая характеристика детей каждого этапа обучения и воспитания. Даны рекомендации по организации учебно-воспитательного процесса в дошкольной группе, дан примерный распорядок дня и примерное расписание занятий по этапам. Авторами использован принцип преемственности и единообразия в содержании. Так, каждый из 3-х этапов включает следующие разделы:

— формирование навыков самообслуживания;

— ознакомление с окружающим и развитие речи;

Особое внимание в программе уделяется занятиям по организации общения детей со взрослыми. Это новый и очень важный раздел работы, определяющий во многом успешность коррекционного и общеразвивающего воздействия.

В помощь педагогам описаны некоторые методы и приёмы работы с дошкольниками на разных этапах.

Необходимо констатировать, что подобной программы нет для детей школьного возраста и подростков, нет программы развития и социальной адаптации взрослых с выраженной умственной отсталостью.

Анализ программ показал не только наличие пробелов в программном обеспечении, но и морально устаревшее содержание имеющихся программ.

— Нет программы, отражающей современные достижения специальной психологии, коррекционной педагогики, олигофренопедагогики, медицины, специальных методик, техники и других отраслей знаний.

— В программах не нашли должного отражения вопросы методики развития речи, особенно коммуникативной её функции, а также коррекции дефектов речи. Необходимо предусмотреть разнообразные формы общения с детьми в разных видах деятельности, обеспечивающего социальную адаптацию.

— Не определены пути и средства осуществления преемственности в работе специалистов по решению воспитательных, образовательных и коррекционных задач.

— Нет рекомендаций по организации индивидуального подхода и применению дифференцированных форм обучения.

— В настоящее время недостатки программного обеспечения восполняются педагогическими и методическими рекомендациями, использованием передового педагогического опыта.

Изучая имеющиеся программы, мы пришли к следующим выводам:

1. Назрела необходимость в создании современной “Программы коррекционного воспитания, обучения и социальной адаптации глубоко умственно отсталых детей и подростков”.

2. Программа, созданная творческим союзом учёных и практиков, должна быть апробирована в том регионе, для которого разработана.

3. В настоящее время желательно иметь в действии на конкурентной основе несколько программ и осуществлять выбор программы с учётом национальных, региональных, индивидуальных и других особенностей детей с выраженной умственной отсталостью.

источник

В настоящее время весьма актуален вопрос обучения детей с нарушенным интеллектом в общеобразовательной школе, как вопрос, отвечающий социальным запросам современного обществ.

Совместное обучение умственно отсталых детей с нормально развивающимися сверстниками в общеобразовательных учреждениях требует создания специальных педагогических условий, обеспечивающих реализацию интегрированного подхода (приложение 1).

В работе с умственно отсталыми детьми необходимо учитывать особенности их развития. Учащиеся с нарушением интеллекта испытывают значительные трудности при усвоении программного материала по основным учебным предметам (математика, чтение, письмо). Эти трудности обусловлены особенностями развития их высших психических функций. У данной категории детей отмечается значительное отставание в познавательном развитии.

Умственная отсталость – это качественное изменение всей психики, всей личности в целом, явившееся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие.

Для умственно отсталых детей характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем нормально развивающиеся сверстники, испытывают потребность в познании. У них отмечается замедленный темп и меньшая дифференцированность восприятия. Эти особенности при обучении умственно отсталых детей проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, похожие по звучанию буквы, слова. Отмечается также узость объема восприятия. Дети данной категории выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша важный для общего понимания материал. Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса. Их восприятием необходимо руководить.

Все мыслительные операции у умственно отсталых детей недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты. Затруднен анализ и синтез предметов. Выделяя в предметах (в тексте) отдельные их части, дети не устанавливают связи между ними. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, учащиеся затрудняются проводить сопоставительный анализ и синтез, проводят сравнение по несущественным признакам. Отличительной чертой мышления умственно отсталых является некритичность, невозможность заметить свои ошибки, сниженная активность мыслительных процессов, слабая регулирующая роль мышления.

Основные процессы памяти у этих детей также имеют свои особенности: лучше запоминаются внешние, иногда случайно воспринимаемые зрительно признаки, трудно осознаются и запоминаются внутренние логические связи, позже формируется произвольное запоминание; большое количество ошибок при воспроизведении словесного материала. Характерна эпизодическая забывчивость, связанная с переутомлением нервной системы из-за общей ее слабости. Воображение умственно отсталых детей отличается фрагментарностью, неточностью и схематичностью.

Страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Наблюдаются различные виды нарушений письма, трудности овладения техникой чтения, снижена потребность в речевом общении.

У умственно отсталых детей более, чем у их нормальных сверстников, выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость. Слабость произвольного внимания проявляется в том, что в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания, невозможность сосредоточиться на каком-то одном объекте или одном виде деятельности.

Эмоционально-волевая сфера у данной категории детей имеет ряд особенностей. Отмечается неустойчивость эмоций. Переживания неглубокие, поверхностные. Имеют место случаи внезапных эмоциональных перепадов: от повышенной эмоциональной возбудимости, до выраженного эмоционального спада.

Слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость – отличительные качества волевых процессов детей с нарушением интеллекта. Умственно отсталые дети предпочитают в работе легкий путь, не требующий волевых усилий. Именно поэтому в их деятельности часто наблюдается подражание и импульсивные поступки. Из-за непосильности предъявляемых требований у некоторых учащихся с отклонениями в интеллектуальном развитии развиваются негативизм и упрямство. Все эти особенности психических процессов умственно отсталых воспитанников влияют на характер протекания их деятельности.

Отмечая несформированность навыков учебной деятельности у детей с интеллектуальным недоразвитием, следует констатировать у них недоразвитие целенаправленности деятельности, трудности самостоятельного планирования собственной деятельности. Умственно отсталые дети приступают к работе без необходимой предшествующей ориентировки в ней, не руководствуются конечной целью. В результате в ходе работы они часто уходят от правильно начатого выполнения действия, соскальзывают на действия, производимые ранее, причем переносят их в неизменном виде, не учитывая того, что имеют дело с другим заданием. Этот уход от поставленной цели наблюдается при возникновении трудностей. Умственно отсталые дети не соотносят получаемые результаты с задачей, которая была перед ними поставлена, а потому не могут правильно оценить ее решение. Некритичность к своей работе также является особенностью деятельности этих детей.

Все отмеченные особенности психической деятельности умственно отсталых детей носят стойкий характер, поскольку являются результатом органического поражения на разных этапах развития (генетические, внутриутробные, постнатальные). Однако при правильно организованном врачебно-педагогическом воздействии отмечается положительная динамика в развитии детей данной категории.

При обучении умственно отсталых детей в общеобразовательной школе необходимо руководствоваться специальными образовательными программами:

Программы подготовительного и 1-4 классов коррекционных образовательных учреждений VIII вида. Под ред. В.В. Воронковой, М., Просвещение, 1999 (2003, 2007, 2009).

Программы специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида. 5-9 классы. Сборник 1, 2. Под ред. В.В. Воронковой. М., Владос, 2000 (2005, 2009).

Внутри образовательного учреждения, в котором обучаются дети с особенностями в развитии, всем ходом интегрированного образовательного процесса руководит школьный психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПк). Он же осуществляет необходимую корректировку общеобразовательных маршрутов обучающихся с интеллектуальным недоразвитием, если в этом возникает необходимость. Кроме того, члены ПМПк рекомендуют посещение занятий дополнительного образования, контролируют результативность обучения и психолого-педагогического сопровождения.

При совместном обучении нормально развивающихся детей и детей с особенностями психофизического развития учителю важно одинаково понимать и принимать всех учащихся, учитывать их индивидуальные особенности. В каждом ребенке необходимо видеть личность, которая способна воспитываться и развиться.

На уроках педагогу необходимо создавать такие условия, чтобы дети могли контактировать друг с другом, ученики класса в равной мере должны быть вовлечены в коллективную деятельность, каждый школьник по мере своих способностей должен быть включен в общий учебно-воспитательный процесс.

Позитивного результата во взаимоотношениях школьников в условиях интегрированного обучения можно достичь только при продуманной системной работе, составными частями которой являются формирование положительного отношения к учащимся с особенностями психофизического развития и расширение опыта продуктивного общения с ними.

Учителя и специалисты ПМПк составляют календарно-тематическое планирование таким образом, чтобы на одном уроке дети разных уровней развития изучали одну и ту же тему, но информация, получаемая учеником, была адекватна его личной образовательной программе.

Обучение по специальным (коррекционным) программам для детей с нарушением интеллекта на первой образовательной ступени осуществляется по предметам «Чтение и развитие речи», «Письмо и развитие речи», «Математика», «Развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности», «Трудовое обучение». Все эти предметы легко интегрируются с общеобразовательными предметами, предусмотренными некоррекционными программами. Это позволяет всем детям посещать одни и те же уроки.

На второй ступени сложнее выстроить подобную систему работы, так как в соответствии с программами для детей с нарушением интеллекта (С(К)ОУ VIII вида) не предусмотрено изучение предметов «Иностранный язык», «Химия», «Физика» в 5-9 классах. Учебные предметы, которые не предусмотрены специальной (коррекционной) программой для детей с нарушением интеллекта, учащиеся с особенностями в развитии не посещают. В это учебное время умственно отсталым школьникам рекомендуется посещение уроков трудового обучения в условиях других классов.

Урок в классе, где обучаются совместно обычные школьники и школьники с особенностями в развитии, должен быть отличным от уроков в классах, где обучаются равные по способностям к обучению воспитанники.

Приведем пример структурной организации урока в общеобразовательном классе, где осуществляется совместное обучение детей с нарушением интеллекта (таблица 1).

Ход урока зависит от того, насколько соприкасаются темы в программах обучения детей с разными образовательными потребностями, какой этап обучения берется за основу (изложение нового материала, закрепление пройденного, контроль за знаниями и умениями). Если на уроке изучается разный программный материал и совместная работа невозможна, то в этом случае он выстраивается по структуре уроков малокомплектных школ: учитель сначала объясняет новый материал по типовым государственным программам, а учащиеся с нарушением интеллекта выполняют самостоятельную работу, направленную на закрепление раннее изученного. Затем для закрепления нового материала учитель дает классу самостоятельную работу, а в это время занимается с группой учащихся с особенностями в развитии: проводит анализ выполненного задания, оказывает индивидуальную помощь, дает дополнительное объяснение и уточняет задания, объясняет новый материал. Такое чередование деятельности учителя общеобразовательного класса продолжается в течение всего урока.

При обучении учеников с нарушением интеллекта в общеобразовательном классе учитель нуждается в адресном дидактическом обеспечении урока и учебного процесса в целом. Обеспечение учебниками и учебными пособиями учеников и учителей ложится на администрацию школы, которая приобретает комплекты учебников по запросу учителей.

Нормы оценок по математике, письменных работ по русскому языку по программе VIII вида даны в таблицах 2, 3.

Умственно отсталые учащиеся могут посещать различные занятия системы дополнительного образования. Чтобы процессы адаптации и социализации протекали успешно, выбирать направление дополнительного образования для умственно отсталых детей необходимо с учетом возрастных и индивидуальных возможностей, пожеланий ребенка и его родителей. Выбор того или иного кружка, секции должен быть добровольным, отвечать интересам и внутренним потребностям ребенка, но при этом необходимо учитывать рекомендации психоневролога и педиатра. В случае, если ребенок изъявляет желание посещать кружок (секцию), связанный с физическими нагрузками, то желательно иметь справку медицинского учреждения, где врач записывает, что данному ребенку не противопоказаны занятия в данном кружке.

Большую роль в коррекционной работе играет семья, в которой ребенок воспитывается и влиянию которой постоянно подвергается. В выстраивании позитивных внутрисемейных отношений весома роль учителя, специалистов ПМПк. Они помогают формировать у родителей адекватное восприятие собственного ребенка, следят за тем, чтобы в семье складывались доброжелательные детско-родительские отношения, помогают устанавливать разнообразные социальные связи и соблюдать требования, принятые в общеобразовательной школе. Создание условий для саморазвития каждого ребенка невозможно без желания и умения учителей проектировать его развитие и обучение, позволяющее каждому ученику быть успешным.

В конце обучения (9 класс) умственно отсталые дети сдают один экзамен по трудовому обучению и получают свидетельство установленного образца.

источник

— Чтение и письмо.
— Счёт.
— Развитие речи, предметные уроки и экскурсии.
— Социально-бытовая ориентировка.
— Предметно-практическая деятельность, конструирование, ручной труд.
—Хозяйственно-бытовой труд и привитие навыков самообслуживания.
— Физическая культура.
— Пение и ритмика.
— Рисование.
— Трудовое обучение.

Большой вклад в развитие теории и практики воспитания и обучения детей с выраженной и глубокой умственной отсталостью внесли ученые НИИ Дефектологии АПН СССР, а ныне Института Коррекционной педагогики РАО, а так же специалисты Центрального Научно-исследовательского института трудоспособности и организации труда инвалидов (ЦИЭТИН). Именно они являются авторами действующих в настоящее время программ:

· программы обучения и воспитания детей с глубокой умственной отсталостью в учреждениях системы социального обеспечения, созданной в начале 70-х годов прошлого столетия, а также программы обучения и воспитания дошкольного возраста с выраженной умственной отсталостью для учреждений системы Министерства социальной защиты населения РФ от 1993 года. Разработчики программы: Т.Н.Исаева, Г.Н.Багаева, Г.В.Цикото, А.А.Еремина, Н.Ф.Жарова. [30]

Программа адресована работникам дошкольных групп и отделений детских домов-интернатов системы социальной защиты населения. Программный материал также может использоваться в работе медико-педагогических комиссий при отборе и комплектовании детских учреждений для аномальных детей, при подготовке педагогических кадров для работы с глубоко умственно отсталыми детьми.

Имеются общие задачи, реализуемые на всех этапах воспитания и обучения глубоко умственно отсталых детей дошкольного возраста. Прежде всего, это задачи по развитию собственной активности детей, их интереса к окружающему, формирование навыков адекватного поведения и общения с окружающими, а также поэтапное формирование элементарной предметной деятельности. Материал программы распределен по этапам обучения, в которых учитываются особенности развития глубоко умственно отсталых детей, их возможности к обучению и воспитанию, актуальный уровень развития, зона ближайшего развития и основные виды деятельности данного возрастного периода. Сроки прохождения каждого этапа определяются индивидуально для каждого конкретного ребенка, исходя из его возможностей. Предлагаются лишь ориентировочные сроки работы с детьми по каждому этапу обучения. Так, для 1 этапа работы — срок от 6 месяцев до 1 года, для 2 этапа от 1 года до 1,5 лет и для 3 этапа — 1,5 года, также предлагаются рекомендации по комплектованию групп в соответствии с этапом обучения и воспитания, рекомендации по организации учебно-воспитательного процесса в дошкольной группе; освещается психолого-педагогическая характеристика детей по этапам обучения и воспитания.

В программе указываются основные задачи к каждому этапу обучения и воспитания, описываются методы и приемы. Содержание программы на всех этапах обучения имеет одинаковую структуру, которая включает следующие разделы:

· развитие движений, формирование навыков самообслуживания,
· ознакомление с окружающим и развитие речи,
· обучение игре,
· предметно-практическая деятельность,
· рисование,
· музыкально-ритмические занятия.

На каждом этапе, в каждом разделе программы имеются основные методические рекомендации, выделены и конкретизированы цели воспитания и обучения, приводятся примерные дидактические, подвижные, музыкально-ритмические игры, упражнения, задания, перечень произведений для чтения и рассказывания, песенки. В помощь педагогам в конце программ приведен список литературы.

Программа обучения и воспитания детей дошкольного возраста с выраженной умственной отсталостью предусматривает работу по развитию речи в три этапа.

Первый этап можно рассматривать как довербальный, подготовительный этап к возникновению речи и здесь необходимо:

— формировать активную реакцию на вербальное обращение, речь;
— формировать умение сосредотачивать внимание при обращении взрослого к ребенку;
— вырабатывать желание взаимодействовать со взрослым;
— формировать умение выполнять простую вербальную инструкцию.

На данном этапе важно чтобы дети как можно больше слышали речь взрослого, которая должна быть эмоционально окрашена. Также необходимо формировать избирательность восприятия человеческого голоса, чтобы ребенок из наличия других голосов отдавал ему предпочтения. Наличие в речи некоторых детей звукоподражаний, звукокомплексов необходимо активно использовать в создаваемых ситуациях коммуникаций (в режимных моментах, организованных взрослым действиях и др.).

Занятия по развитию речи умственно отсталых детей проводятся в контексте занятий по ознакомлению окружающим. Именно такое построение занятий формирует у ребенка знания об окружающем, знакомит его со свойствами и назначениями предметов, которые переводятся в речевой опыт. На втором этапе хорошей опорой для построения занятий является собственная речь детей, которую педагог активно включает в занятия. Не страшно, если кто-то из детей не говорит. Здесь важно, чтобы ребенок эмоционально был включен в процесс работы. Малейшая активность такого ребенка поощряется со стороны взрослого. Данный этап работы по развитию речи предполагает следующее:

— продолжать работу с детьми по формированию речевого внимания;
— учить детей слушать речь взрослого и понимать ее;
— учить детей знать назначения предметов окружающего быта, учить их словесному обозначению;
— учить узнавать действия бытового характера, показывать их и по возможности называть;
— учить строить простую фразу.

На этом этапе обучения большая роль отводится организации со стороны взрослого непосредственного наблюдения детьми жизни окружающего мира, как указывалось несколько выше. Дети приучаются смотреть, рассматривать, сравнивать, эмоционально реагировать на происходящее. Работа по развитию речи на третьем этапе должна осуществляться в следующих направлениях:

— дальнейшее расширение словаря детей;
— активизация фразовой речи детей;
— обучение правильному использованию некоторых грамматических форм в собственной речи детей.

Учитывается и то, что при обучении детей с отклонениями в развитии приходится преодолевать специфические трудности, обусловленные тем или иным ведущим дефектом ребенка (нарушением интеллекта, нарушениями опорно-двигательного аппарата, снижением слуха или зрения, и др.). Без коррекционной направленности обучения специальная педагогика фактически не может существовать, поскольку она лишается своей основной специфики. В связи с этим все вопросы обучения в специальных детских учреждениях рассматриваются в аспекте основных дидактических принципов и осуществлении коррекции.

· В 1998 году была издана программа «Подготовка глубоко умственно отсталых детей к обучению в школе», авторы-составители: Т.В.Воронецкая, А.Ю.Заровняева, А.И.Рудштейн, Е.В.Третьякова. [22]

Данная программа состоит из трех программных разделов «Сенсорному воспитанию и развитию элементарных математических представлений», «Развитию речи», «Адаптации жизненных потребностей». Перед каждой программой помещена пояснительная записка, включающая в себя сведения об особенностях психического развития детей с глубокой умственной отсталостью, целями, задачами, принципами их обучения и воспитания, снабжены примерным перечнем оборудования занятий; в конце предлагаются материалами по отслеживанию динамики развития детей. Данная программа может быть полезна педагогам и психологам специальных (коррекционных) и реабилитационных учреждений.

· Программа, «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта» (2005 г.) авторов Екжановой Е.А., Стребелевой Е.А. отражает современное понимание процесса воспитание и обучения детей данной категории.[35]

Оно основывается на закономерностях развития в дошкольном детстве, являющемся уникальным и неповторимым этапом в жизни ребенка. В этот период закладывается основа для личностного становления ребенка, развития его способностей и возможностей, воспитания самостоятельности и дальнейшей социализации.

Программа предназначена для проведения коррекционно-педагогической работы с детьми в возрасте от 3 до 7 (8) лет, имеющим умственную отсталость легкой формы (по МКБ — 9, такие нарушения интеллекта определялись как олигофрения в степени дебильности). Вместе с тем апробация программы показала, что дети с умственной отсталостью в умеренной форме при ранней и целенаправленной коррекционно-развивающей работе овладевают основным содержанием предложенного программного материала, что создает условия для раскрытия имеющихся у них потенциальных возможностей развития. Особенность этой программы: материал в ней распределен по 4 этапам обучения. Сроки работы по каждому этапу предлагаются ориентировочные и могут быть:

1. — от 6мес. до 1 года;
2. — от 1 года до 1,5 лет
3. — 1,5 года.

Предлагаемая программа может быть полностью или частично использована специалистами учреждений работающих с детьми с умственной отсталостью.

· Программа «Воспитание и обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста» авторы О.П.Гаврилушкина, Н.Д.Соколова, предназначена для работы с умственно отсталыми детьми дошкольного возраста, находящимися в специальных детских садах, детских домах и дошкольных группах при вспомогательных школах-интернатах. [11]

Программа рассчитана на четырехлетний срок обучения (возраст детей от 3 — 4 до 7 — 8 лет). Материал в программе изложен по годам обучения и в некоторых разделах распределен по кварталам. Усвоение программы обеспечивает подготовку умственно отсталого ребенка к дальнейшему обучению во вспомогательной школе.

Программа составлена с учетом особенностей умственного, речевого, нравственного и физического развития дошкольников с нарушениями интеллекта, а также с учетом особенностей психического развития ребенка, его возраста и характера ведущего вида деятельности. В ней раскрываются условия обучения, содержание и методы, обеспечивающие коррекционную направленность воспитательно-образовательной работы.

Программа опирается на сложившиеся представления о структуре дефекта умственно отсталого ребенка, где на первый план выступают нарушение интеллектуальной деятельности (первичное нарушение) и возникающие на этом фоне вторичные отклонения, которые заключаются в недоразвитии эмоционально-волевой сферы, физической ослабленности, нарушении поведения. У всех детей, страдающих олигофренией, имеется своеобразное недоразвитие речи, выражающееся в искаженном восприятии и воспроизведении звуков речи, бедности и конкретности словаря, однообразии упрощенности грамматических конструкций. В подходе к воспитанию и обучению, реализованном в программе нашли отражение оптимистические взгляды на возможности психического развития аномального ребенка, что впервые было сформулировано Л.С.Выготским [14] как положение о ведущей роли обучения в процессе психического развития человека.

В программе представлены основные виды занятий, которые включены в учебный план для специальных дошкольных учреждений указанного профиля. Выделение разделов программы и их соподчинение обусловлено наличием в каждом возрастном периоде ведущих видов деятельности и их ролью во всестороннем развитии личности ребенка. Педагогические задачи для каждого возраста успешнее всего решаются при правильном выборе видов деятельности и обеспечении оптимальных условий для их формирования. Такими видами деятельности в дошкольном возрасте являются игра, изобразительная деятельность и труд. Необходимым условием успешного психического развития умственно отсталого ребенка является его физическое здоровье. В программе имеется раздел «Физическое воспитание». В коррекционно-воспитательной работе с умственно отсталыми детьми дошкольного возраста особое внимание уделяется воспитанию у них культурно-гигиенических навыков и самообслуживания, приобщению к различным видам труда (в быту, в природе, на занятиях), формированию положительного отношения к труду взрослых. Перечисленные задачи реализуются программой в разделе «Труд». Центральным разделом программы является «Игра». Оказывая решающее влияние на весь ход психического развития в дошкольном возрасте, игра в ее разных формах позволяет решать широкий круг коррекционно-воспитательных задач. Уровень развития игровой деятельности ребенка во многом определяет характер и содержание других видов деятельности. С разделом «Игра» тесно связаны разделы «Изобразительная деятельность» и «Конструирование». Известно, что в процессе изобразительной и конструктивной деятельности создаются особые условия для образного отражения окружающей действительности» реализации жизненного и игрового опыта ребенка. Осуществление направленного руководства деятельностью детей оказывает огромное влияние на их личностное развитие. Кроме того, только на основе сформированной игровой и продуктивной деятельности оказывается возможным переход ребенка на более высокий уровень — к обучению в школе, к овладению учебной деятельностью.

В тесной связи с овладением различными видами деятельности и по мере расширения представлений об окружающем мире у умственно отсталых дошкольников, как и у их сверстников с нормальным интеллектом, развивается речь. Учитывая специфику речевого развития, обусловленную интеллектуальным дефектом, чрезвычайно важно создавать специальные условия, способствующие более полному овладению умственно отсталыми детьми способами речевого общения, развитию понимания речи, обогащение словарного запаса и грамматического строя речи. Следует также проводить специальную работу по коррекции недостатков произношения, нарушений голоса и т.д. Этой цели служит раздел программы «Развитие речи на основе ознакомления с окружающим».

Для развития мышления и подготовки к усвоению математики в школе у умственно отсталых дошкольников формируют первоначальные представления о форме, величине, временных и пространственных отношениях, количестве и счете. Во время занятий по формированию элементарных математических представлений дети учатся пересчитывать предметы, объединять и разъединять, увеличивать и уменьшать группы предметов в заданных пределах, прямому и обратному счету; сравнению предметов по величине и форме; ориентировке в пространстве и во времени. Общеразвивающая и коррекционная работа с умственно отсталыми дошкольниками проводится на музыкальных занятиях. Музыкальное воспитание также выделено в самостоятельный раздел.

Коррекционно-воспитательные задачи решаются не только на фронтальных (групповых) занятиях, но и в процессе индивидуальной работы с умственно отсталыми детьми. Целостность программы достигается благодаря тесной связи разных разделов друг с другом. Как все разделы программы в совокупности, так и каждый в отдельности дают возможности для решения основных коррекционно-воспитательных задач. Продолжительность занятий на I-II годах обучения составляет 20 — 25 мин, на III-IV — 30 — 35 мин. Две недели в начале учебного года отводится на обследование и две недели в конце учебного года — на проверку усвоения детьми программного материала. Группа 1 года обучения обследуется один месяц. В программе имеются приложения: «Режимы дня для групп I-II и III-IV годов обучения», «Учебные планы для групп I-II и III-IV годов обучения», «Примерные расписания занятий для групп I — II и III — IV годов обучения». При использовании программы должны быть учтены региональные, культурные, этнографические условия, в которых находится конкретное учреждение. При работе с данной программой требуется творческое применение всего материала, предполагающее его видоизменение в зависимости от контингента детей, их преддошкольной подготовки. Каждое занятие должно давать ребенку радость, веру в свои силы, поэтому недопустима жесткая регламентация деятельности детей, эмоциональное и волевое подчинение их взрослому. Материалы программы в определенной степени могут быть применены при обследовании детей на медико-педагогических комиссиях в диагностических целях. Программа адресована учителям-дефектологам и воспитателям данного типа учреждений поддерживается и одобряется.

источник

Исследование особенностей развития психики у детей. Изучение основных форм и психологической структуры олигофрении. Анализ системы обучения для умственно отсталых детей. Обзор нарушений познавательной деятельности вследствие повреждений головного мозга.

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://allbest.ru/

ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА ОЛИГОФРЕНИИ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Определение понятия «умственная отсталость» имеет не только теоретическое, но и практическое значение.

Теоретическое значение такого определения состоит в том, что оно способствует более глубокому пониманию сущности аномального психического развития детей.

Нарушения и особенности развития психики у детей могут быть очень разнообразны.

Для умственно отсталых детей создана специальная система обучения, сеть специальных школ и детских домов. Все умственно отсталые дети должны обучаться не в массовых, а в так называемых вспомогательных школах. От правильности и четкости определения понятия «умственная отсталость» зависит судьба многих детей. Если определение будет ошибочным или расплывчатым, трудно будет правильно решить, какого ребенка следует отнести к числу умственно отсталых.

Если ребенок, который не является умственно отсталым, но только некоторыми своими особенностями похож на него, направляется во вспомогательную школу, он лишается своевременного общего образования, страдает от того, что учится в иной, особой школе, не в такой, в какой учатся его товарищи по дому. Это наносит тяжелую психическую травму не только ребенку, но и его родителям.

Но не менее тяжела ошибка другого порядка. Если ребенка, который должен быть отнесен к числу умственно отсталых, направляют в массовую школу, он оказывается в числе хронически неуспевающих учеников, начинает ненавидеть учение и мешать работе класса. Такие ученики становятся обычно не только неуспевающими, но и недисциплинированными.

Причиной умственной отсталости является поражение головного мозга ребенка (недоразвитие, болезнь, ушиб и т. д.). Однако не всякое поражение головного мозга ребенка приводит к стойкому нарушению его познавательной деятельности. В некоторых случаях таких тяжелых последствий может и не быть.

В жизни мы встречаем детей, которые производят впечатление умственно отсталых. Поэтому возникает сомнение в том, смогут ли они начать либо продолжать обучение в массовой школе. Указанное впечатление может производить, например, глухонемой ребенок. Глухонемой ребенок, если он не был в специальном детском саду, к началу школьного обучения намного отстает от слышащего сверстника по своему умственному развитию. Но можно ли считать такого ребенка умственно отсталым? Разумеется, нет. Несмотря на сходство словосочетаний «отстал по умственному развитию» и «умственно отсталый ребенок», это далеко не одно и то же.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ

Олигофренопсихология (от греч. Oligos — немногий, незначительный, phren — ум) — раздел специальной психологии, изучающий психическое развитие и возможности его коррекции у людей с тяжелыми формами недоразвитости мозга. Олигофренопсихология выявляет причины их умственной отсталости (врожденные дефекты нервной системы, результат болезни или травмы), изучает их психологические особенности, формы и степень выраженности дефекта (дебилы — легкая степень отсталости, имбецилы — средняя, идиоты — глубокая), способствует созданию программ и методик их обучения во вспомогательных школах [1; 216 с.].

Психология умственно отсталых детей — одно из направлений специальной психологии, рассматривающее динамику познавательной деятельности и личности умственно отсталых детей дошкольного и школьного возрастов.

Умственно отсталым называют такого ребенка, у которого имеется стойкое нарушение познавательной деятельности вследствие органических повреждений головного мозга.

Начиная с XVIII в. внимание таких психиатров, как Ж. Эскироль, Э.Сеген, Ф.Гальтон, А. Бине, Э.Крепелин, Дж. Кэттэл, сосредоточилось на изучении и анализе выраженных нарушений умственного развития. Основная задача, стоявшая перед ними, была в определении связи интеллектуальной недостаточности с душевными, психическими заболеваниями и оценке глубины этих нарушений.

С середины XIX в., когда во многих европейских странах стало вводиться всеобщее начальное образование, вопрос выявления интеллектуальной недостаточности, препятствующей усвоению школьных знаний, привлек внимание не только медиков, но и педагогов, а затем и психологов. К этому же времени относится и появление вспомогательных классов и школ, куда направлялись дети без признаков душевных болезней, не усваивающие программу общеобразовательного обучения.

В отечественной науке рассмотрение различных проявлений умственной отсталости, отграничение олигофрении как формы врожденного психического недоразвития от душевных заболеваний прогрессирующего (прогредиентного) характера началось несколько позже — в начале XX в. и стало предметом широкого изучения не только в медицине (И.П.Кащенко, Г. И. Россолимо и др.), но и в дефектологии, возникшей в 20-е гг. XX в. усилиями Л.С.Выготского, объединившей исследования врачей, психофизиологов, психологов, педагогов и получившей свое развитие в трудах учеников и последователей выдающегося психолога.

Вопрос о том, что среди учащихся общеобразовательных школ встречаются дети, нервно-психические особенности которых являются причиной отставания в учении, затрагивал в своих трудах К.Д.Ушинский. Педагоги и психологи придавали большое значение анализу причин этой неуспеваемости. Достаточно часто она объяснялась умственной отсталостью, что сопровождалось направлением таких детей во вспомогательные школы, которые появились в России в 1908— 1910 гг.

В середине XIX в. врачи стали отделять умственно отсталых детей от других пациентов психиатрических больниц. По мере попыток их воспитания и обучения накапливались сведения об особенностях их психической деятельности. В 1915— 1916 гг. вышел из печати первый в России фундаментальный труд Г. Я. Трошина «Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей». Автор обобщил в нем материалы, полученные зарубежными и отечественными исследователями, высказал ряд интересных и продуктивных положений относительно познавательных процессов и личностных особенностей умственно отсталых детей. К их числу относятся утверждения о возможности развития умственно отсталых детей, об общности законов, по которым осуществляется развитие нормального и аномального ребенка.

Важной вехой следует считать открытие в 1929 г. в Москве научно-практического института детских домов и специальных школ и создание при нем лаборатории специальной психологии, объединившей усилия молодых талантливых ученых. В их числе был Л.С.Выготский, оказавший большое влияние на развитие и обшей и специальной психологии в России. Им был сформулирован ряд важнейших теоретических положений, к которым относятся следующие:

о системности строения психики человека, в свете которого нарушение одного из звеньев изменяет функционирование всей системы;

об актуальной и ближайшей зонах развития ребенка;

об идентичности факторов, обусловливающих развитие нормальных и аномальных детей;

о первичных и вторичных отклонениях в развитии аномального ребенка и об основных направлениях коррекционной педагогической работы с детьми, имеющими отклонения в развитии;

о коллективе как факторе развития высших психических функций ребенка;

об изменении соотношения интеллекта и аффекта при умственной отсталости;

о важности раннего коррекционно-педагогического воздействия на ребенка с отклонениями в развитии.

В начале 1930-х гг. Л. В. Занков разрабатывал теоретические основы специальной психологии и предпринял разноплановое изучение памяти у умственно отсталых детей. Он охарактеризовал общее направление, этапы развития их памяти и условия, этому способствующие. Позднее ученый осуществил исследование мышления и речи этих детей, а также провел лонгитюдинальное изучение индивидуальных и типологических особенностей учащихся специальной школы и остро поставил вопрос о необходимости разработки проблемы дифференциальной диагностики. Затем его внимание привлекла психолого-педагогическая проблема взаимодействия слова и средств наглядности при организации процесса обучения умственно отсталых детей, исследование которой нашло свое отражение не только в его научных статьях и книгах, но и в программах, учебниках, методических пособиях.

Л.В.Занковым была написана первая в истории послереволюционной России книга, в которой были широко использованы материалы, добытые сотрудниками новой лаборатории. Это «Очерки психологии умственно отсталого ребенка» (1935). Несколько позднее, в 1939 г., им был опубликован первый оригинальный учебник по психологии умственно отсталых детей для студентов дефектологических факультетов педагогических институтов. Л. В. Занков написал также статью о памяти в сборник «Умственно отсталый ребенок» (1935), изданный под редакцией Л.С.Выготского и И. И. Данюшевского и сыгравший большую роль в становлении в России специальной психологии [2; с. 24].

Читайте также: Прием детей в доу анализ

психика отсталый олигофрения психологический

К олигофрениям относят различные по этиологии и патогенезу случаи врожденного или приобретенного в раннем детстве недоразвития психики, характеризующегося преобладанием интеллектуального дефекта и отсутствием прогредиентности. Психическое недоразвитие при олигофрении носит диффузный, тотальный характер, причем недоразвитие в первую очередь касается наиболее дифференцированных функций мозга (филогенетически и онтогенетически более молодых), в то время как элементарные функции относительно более сохранены.

Наряду со слабостью мышления у некоторых больных, выраженной чрезвычайно резко, у большинства лиц, страдающих олигофренией, наблюдается недоразвитие органов чувств, внутренних органов, аномалии развития: незаращение мягкого или твердого неба, дефекты строения черепа, кожных покровов, недоразвитие моторики и т.д. [3; с. 342]

При олигофрении отмечается недостаточная сформированность, как фонетико-фонематической, так и лексико-грамматической стороны речи. Кроме того, при олигофрении значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом, отмечаются стойкие нарушения звукопроизношения. Это связано как с недоразвитием аналитико-синтетических процессов, функции самоконтроля, недоразвитием фонематического восприятия и анализа, нарушениями артикуляционной моторики различного генеза, так и с инертностью психических процессов.

При олигофрении также имеют место недостаточность произвольного целенаправленного внимания, нарушение его распределения в процессе мыслительной деятельности, слабость логической памяти. В запоминаемом материале ребенок не может выделить существенное и установить логические связи в сюжете. Характерным для олигофрении проявлением преимущественного недоразвития наиболее молодых и специфически человеческих функций является тесная взаимосвязь недоразвития познавательной деятельности, и прежде всего абстрактного мышления, и произвольной регуляции всей психической деятельности, функций самоконтроля, высших эмоций, речи, тонкой дифференцированной моторики. Это определяет основную специфику дефекта при олигофрении — тотальность и иерархичность [4].

Выделяется несколько клинических форм олигофрении, дифференциация которых основывается как на этиологических, так и на клинико-патогенетических принципах. В дефектологии наибольшее распространение имеет классификация М.С. Певзнер, согласно которой выделяется пять основных форм олигофрении: неосложненная; осложненная нарушениями нейродинамики по типу повышенной возбудимости либо тормозимости; осложненная нарушениями различных анализаторных систем (зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, речи); олигофрения с психопато-подобными формами поведения; олигофрения с выраженной лобной недостаточностью:

Среди клинических классификаций олигофрении большое место занимают этиологические, т. е. выделение различных ее форм в зависимости от причины. Для клинической диагностики важное значение имеет выделение среди всех форм олигофрении специфических синдромов экзогенного или наследственного генеза, при которых характерны своеобразные сочетания интеллектуального дефекта с сенсорными, речевыми, двигательными нарушениями, пороками развития внутренних органов, различными аномалиями в строении лица, черепа, конечностей, эндокринной и неврологической патологией. Для врача прежде всего важно выделить формы олигофрении, при которых интеллектуальный дефект является основной составной частью или следствием различных заболеваний нервной системы и аномалий ее развития различного этиопатогенеза. Педагогу и воспитателю необходимы основные современные представления об этих формах олигофрении для правильного понимания клинического диагноза, клинического и социального прогноза и профориентации. Среди этих форм олигофрении особо важное значение имеют генетически обусловленные заболевания ЦНС. В настоящее время известно несколько сот наследственных болезней, сопровождающихся интеллектуальным дефектом. Кроме того, ежегодно описывается более десяти новых форм генетических заболеваний, сочетающихся с умственной отсталостью.

В последние годы доказана преобладающая частота наследственных форм умственной отсталости и предлагается следующая их классификация: хромосомные, обусловленные изменением числа или структуры хромосом; моногенные, возникающие в связи с изменениями в одном гене; синдромы умственной отсталости с неуточненным типом наследования. Допускается, что среди последних определенную роль в их возникновении могут играть мультифакториальные воздействия, включающие как генетические факторы, так и неблагоприятные влияния окружающей среды.

При анализе причин умственной отсталости, сочетающейся с множественными врожденными пороками развития, важно различать понятия врожденной и наследственной патологии. Следует иметь в виду, что к врожденным порокам относятся не только проявления наследственных заболеваний, но и любые другие аномалии, проявляющиеся при рождении, причиной которых могут быть вредные факторы среды, воздействующие на плод в критические периоды развития его мозга и тех или иных органов и систем организма. К таким факторам относятся гипоксия (кислородное голодание) плода, алкоголизм матери в первые месяцы беременности, вирусные заболевания, особенно краснуха беременных в первом триместре беременности, применение лекарственных препаратов с тератогенными (т. е. вызывающими уродства) свойствами и другие факторы. Под влиянием всех этих и многих других внешних факторов возникают экзогенные формы олигофрении. Однако, как уже отмечалось выше, наиболее частыми формами умственной отсталости являются генетические [2; с. 67].

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА ОЛИГОФРЕНИИ

В зависимости от этиологических факторов, вызвавших олигофрении, последние подразделяют на недифференцированные олигофрении, в формировании которых принимают участие различные факторы, а также диффиренцированные олигофрении определенной этиологии. В зависимости от степени олигофрении выделяют идиотию, имбецильность и дебильность.

Идиотия — наиболее глубокая степень олигофрении. Идиотию подразделяют на абсолютную, типичную и легкую.

При абсолютной идиотии наряду с вегетативным образом жизни имеется инстинкт самосохранения. При типичной идиотии имеют место ощущения и физические чувства, однако они не трансформируются в восприятия, эмоциональные реакции определяются инстинктами, речь ограничивается криком или нечленораздельными звуками. При легких формах идиотии (переходные состояния от идиотии к имбецильности) больные произносят отдельные слова, и даже короткие фразы.

Реакция лиц, страдающих идиотией, на окружающее либо отсутствует, либо резко повышена. В последнем случае больной реагирует на все раздражители окружающего мира, причем внимание его не задерживается ни на одном из них. Речь окружающих больные не понимают, кажущееся понимание речи связано больше с интонацией, чем с действительным восприятием смысла сказанного.

Эмоциональные реакции связаны с общим самочувствием, а также с удовлетворением своих потребностей и выражаются в чувстве удовольствия или неудовольствия. Положительные эмоции выражаются или визгом или криком, или же гримасой смеха и лишь иногда улыбкой. Неудовольствие проявляется обычно резко выраженным возбуждением, появлением аффекта, гнева, агрессивностью со склонностью к разрушению и нанесению себе повреждений.

Моторика у лиц, страдающих идиотией, своеобразная: больные неуклюжи, движения их угловаты, нередко стереотипны, сложные движения им недоступны. Больные не могут обслужить себя: их обычно приходится кормить, одевать. Часто отмечаются непроизвольные мочеиспускания и дефекация. Сексуальные тенденции обычно проявляются в виде онанизма.

Имбецильность. Психика имбецилов более сложна, чем психика идиотов. Реакции на окружающее более разнообразные, живые и дифференцированные. Имбецилам доступны общие представления и даже накопление некоторого житейского опыта. В отличие от идиотов у имбецилов речь более развита. Имеется определенный словарный запас, состоящий из наиболее обиходных слов и выражений. Словарный запас имбецилов беден, однако он колеблется в зависимости от выраженности имбецильности. Отвлеченные понятия для имбецилов недоступны, мышление их конкретно, способности к обобщению отсутствуют. Имбецилам свойственны дефекты произношения в виде шепелявости, косноязычия, недостаточной артикуляции. Страдающие имбецильностью склонны проявлять низшие эмоции. У большинства наблюдается привязанность к определенным лицам. Имбецилы способны к приобретению несложных трудовых навыков, однако работают по шаблону и нуждаются в постоянном руководстве. Некоторые могут обучиться чтению, письму, овладеть порядковым счетом, однако отвлеченный счет представляет для них большую трудность. Суждения больных крайне примитивны, однако сознание своей личности более или менее развито.

У одних имбецилов отмечаются вялость, застенчивость, нерешительность, у других — синтонность, приветливость, дружелюбие, у третьих — вспыльчивость, злобность, стремление к агрессии.

Дебильность — наиболее легкая степень олигофрении, при которой при невозможности образования абстрактных понятий наблюдается способность к обобщению опыта. Дебилы обнаруживают полную неспособность ориентироваться в сложной ситуации, где необходим творческий подход для ее разрешения или оценки.

Возможно приобретение достаточного запаса знаний при хорошем внимании и хорошей механической памяти, а также способность к элементарным формам обобщения (часто по внешнему или случайному признаку). Речь дебилов бедна.

Наряду с дебилами застенчивыми и неуверенными в себе часто наблюдаются дебилы с высоким самомнением и недостаточной критичностью к своим возможностям. Деление дебилов на торпидных (заторможенных, вялых, апатичных) и эретических (возбудимых, раздражительных, злобных) в известной степени условно [3; с. 342].

В заключении можно сделать выводы:

1. Изучением психического развития и возможностей его коррекции у людей с тяжелыми формами недоразвития мозга занимается раздел специальной психологии — Олигофренопсихология.

2. Умственно отсталым называют такого ребенка, у которого имеется стойкое нарушение познавательной деятельности вследствие органических повреждений головного мозга.

3. Начиная с XVIII в. внимание таких психиатров, как Ж. Эски-роль, Э.Сеген, Ф.Гальтон, А. Бине, Э.Крепелин, Дж. Кэттэл, сосредоточилось на изучении и анализе выраженных нарушений умственного развития. Основная задача, стоявшая перед ними, была в определении связи интеллектуальной недостаточности с душевными, психическими заболеваниями и оценке глубины этих нарушений.

4. В отечественной науке рассмотрение различных проявлений умственной отсталости, отграничение олигофрении как формы врожденного психического недоразвития от душевных заболеваний прогрессирующего (прогредиентного) характера началось несколько позже — в начале XX в. и стало предметом широкого изучения не только в медицине (И.П.Кащенко, Г. И. Россолимо и др.), но и в дефектологии, возникшей в 20-е гг. XX в. усилиями Л.С.Выготского, объединившей исследования врачей, психофизиологов, психологов, педагогов и получившей свое развитие в трудах учеников и последователей выдающегося психолога.

5. К олигофрениям относят различные по этиологии и патогенезу случаи врожденного или приобретенного в раннем детстве недоразвития психики, характеризующегося преобладанием интеллектуального дефекта и отсутствием прогредиентности.

6. В дефектологии наибольшее распространение имеет классификация М. С. Певзнер, согласно которой выделяется пять основных форм олигофрении: неосложненная; осложненная нарушениями нейродинамики по типу повышенной возбудимости либо тормозимости; осложненная нарушениями различных анализаторных систем (зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, речи); олигофрения с психопато-подобными формами поведения; олигофрения с выраженной лобной недостаточностью:

7. В зависимости от степени олигофрении выделяют идиотию, имбецильность и дебильность. Идиотия — наиболее глубокая степень олигофрении. Имбецильность. Психика имбецилов более сложна, чем психика идиотов. Дебильность — наиболее легкая степень олигофрении, при которой при невозможности образования абстрактных понятий наблюдается способность к обобщению опыта.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Краткий психологический словарь/Сост. Л.А. Карпенко; Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. — М.: Политиздат, 1995. -431 с.

2. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? -М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998.- 104с.

3. Справочник невропатолога и психиатра/Под общ. редакцией Н.И. Гращенкова, А.В. Снежневского. — М.: Издательство «Медицина», 1989. — 558 с

Понятие о внимании как психическом явлении. Особенности развития внимания умственно отсталых детей и детей, развивающихся в норме. Цель, задачи, методы констатирующего этапа эксперимента и изучение уровней развития внимания умственно отсталых детей.

курсовая работа [103,9 K], добавлен 06.11.2011

Психолого-педагогическая характеристика детей с умственной отсталостью. Характерные особенности протекания познавательных и эмоционально-волевых процессов умственно отсталых детей. Особенности психики детей-гидроцефалов. Память как психический процесс.

курсовая работа [51,0 K], добавлен 26.01.2016

Психическое состояние человека с диагнозом смертельной болезни. Семантический эксперимент психологии субъективной семантики Е.Ю. Артемьевой, психодиагностика умственно отсталых детей. Эмоциональная регуляция при расстройствах аффективного спектра.

реферат [21,3 K], добавлен 25.03.2010

Общая характеристика процессов ощущения и восприятия умственно отсталых детей. Особенности зрительного и слухового восприятия. Способность восприятия пространства и времени. Основные средства коррекции недостатков восприятия умственно отсталых детей.

реферат [24,6 K], добавлен 30.06.2010

Самооценка: определение, основные подходы, составляющие. Роль самооценки в структуре нормального и аномального развития ребенка. Развитие мотивов поведения в дошкольном возрасте. Результаты исследования особенностей самооценки умственно отсталых детей.

курсовая работа [100,7 K], добавлен 30.01.2014

Характеристика условий обучения в школах-интернатах 8-го вида и типологических особенностей личностного и психофизиологического потенциала адаптации умственно-отсталых подростков, анализ программ и методик исследования их адаптационных возможностей.

дипломная работа [386,4 K], добавлен 25.09.2009

Развитие познавательных процессов умственно отсталых школьников: внимания, мышления, памяти, развитие речи. Выявление уровня развития познавательных процессов умственно отсталых школьников в коррекционной школе VIII вид г.Благовещенска.

курсовая работа [395,5 K], добавлен 01.12.2007

Сравнительная характеристика внимания умственно отсталых и нормально развивающихся школьников. Виды внимания и их механизмы. Свойства внимания и их проявление при выполнении учебных заданий. Экспериментальное изучение внимания у умственно отсталых детей.

курсовая работа [43,7 K], добавлен 22.06.2011

Особенности проявлений агрессивного поведения у детей подросткового возраста: нормально развивающихся и умственно отсталых. Методы и методики для диагностики агрессивного поведения у умственно отсталых детей подросткового возраста, их интерпретация.

дипломная работа [197,9 K], добавлен 17.04.2011

Изучение возрастных особенностей самооценки у умственно отсталых школьников по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Роль самооценки в структуре нормального и аномального развития ребенка. Факторы формирования самооценки в детском возрасте.

курсовая работа [109,0 K], добавлен 10.02.2014

источник