Глава I. Обзор литературных источников
1.1 Определение понятий: «координационные способности», «координация»
1.2 Ловкость как часть координационных способностей
1.3 Методические подходы для развития координационных способностей у детей среднего школьного возраста
1.4 Средства развития координационных способностей у детей среднего школьного возраста
1.5 Критерии оценки координационных способностей
Глава II. Цель, задачи, методы, организация исследования
Глава III. Результаты исследования
На данный момент конкуренция в спорте крайне высокая, спортсмены, в том числе из-за нее, подошли к предельным результатам. Это значит, что человеческих сил и способностей уже не хватает. В помощь спортсменам приходит фармакология, развитие спортивного инвентаря, совершенствование методик подготовки и восстановления. Так, например, многие спортсмены практикуют занятия йогой, на что раньше бы посмотрели, как на пустую трату времени. Исходя из данной ситуации, спортсменам можно предложить развивать свои координационные способности. Во многих видах спорта соревнования различаются по погодным условиям, конфигурации и подготовки трассы. Например, в лыжных гонках каждые соревнования будут меняться погодные условия (снег, дождь, ветер), конфигурация трассы (крутые повороты, спуски, полки и контр-уклоны), подготовка трассы (жесткая, мягкая, ледяная), в легкой атлетике будут меняться погодные условия (ветер, дождь) на стадионе и конфигурация трассы в соревнования в городе (марафонский бег, ходьба), в велоспорте погодные условия (дождь, снег, ветер), конфигурация трассы (спуски, выполаживания, повороты) и подготовка трассы (очистка от мусора, крошка на асфальте). Кроме погодных условий и организационных моментов, очень быстро развивается инвентарь: новые лыжи, велосипеды, кроссовки. Координационные способности помогают приспосабливаться ко всем этим различным условиям. Таким образом, развитие координационных способностей является довольно актуальной темой. За счет них можно отодвинуть границы предельных результатов еще дальше.
Цель работы — изучить методику развития координационных способностей и экспериментально проверить эффективность использования спортивных игр как средства развития координационных способностей у учащихся среднего школьного возраста.
Объект исследования: школьники среднего возраста.
Предмет исследования: координационные способности.
· изучить различия между понятиями ловкость и координационные способности;
· изучить методику развития координационных способностей у детей среднего школьного возраста;
· изучить критерии оценки развития координационных способностей у детей среднего школьного возраста;
· провести тестирование развития координационных способностей у детей среднего школьного возраста
· анализ и обобщение литературных источников
· метод математической обработки результатов исследования
· Метод педагогического эксперимента
координация ловкость школьный возраст
Глава I. Обзор литературных источников
1.1 Определение понятий: «координационные способности», «координация»
Координационные способности — готовность индивида к оптимальному управлению и регулировке двигательного действия (В.И. Лях).
Таким образом, координационные способности служат человеку для правильного и уверенного выполнения двигательных действий. Большой частью координационных способностей является координация (от лат. сoordination — согласование, сочетание, приведение в порядок).
Координация — способность быстро, точно, целесообразно, экономично и находчиво, т.е. наиболее совершенно, решать двигательные задачи (В.Н. Платонов).
Координация движений есть преодоление избыточных степеней свободы движущегося органа за счет целесообразной организации активных и реактивных сил (Н.А. Берштейн).
Координация — способность к упорядочению внешних и внутренних сил, возникающих при решении двигательной задачи, для достижения требуемого рабочего эффекта при полном использовании моторного потенциала (Ю.В. Верхошанский).
Если сложить все определения в одно, то смысл координации будет в преодолении избыточных степеней свободы. Степени свободы — возможные основные направления движений. В нашем теле находится не менее 107 степеней свободы (О. Фишер), 244 (А.Г. Биленко, Л.П. Говорков, Л. Л Ципин). Это основная задача координации.
К числу основных координационных способностей относятся (Ю.Ф. Курамшин):
· способность к ориентированию в пространстве
· способность к перестраиванию движений
· способность к соединению (комбинированию) движений
· способность приспосабливаться к изменяющейся ситуации и к необычной постановке задач
· способность к выполнению заданий в заданном ритме
· способность к управлению времени двигательных реакций
· способность предвосхищать (антиципировать) различные признаки движений, условия их выполнения и ход изменения ситуации в целом
· способность к рациональному расслаблению мышц
К основным трудностям при управлении двигательным аппаратом (Н.А. Берштейн):
· необходимость распределения внимания между движениями во многих суставах и звеньях тела и необходимость стройно согласовывать все их между собой.
· преодоление большого количества степеней свободы, которые присущи человеческому телу.
· Упругая податливость мышц.
Координированность позволяет все эти трудности преодолеть. Координированность — результат согласованного сочетания движений в соответствии поставленной задачей, состоянием организма и условиями деятельности (Ю.Ф. Курамшин). Как видно из определения, координация, координированность и координационные способности напрямую зависят от состояния организма, согласованности его отдельных частей и внешних условий. Например, координация зависит от гибкости, а гибкость от внешних условий: если температура будет понижаться, гибкость будет уменьшаться, следовательно, координационные способности тоже. Это самый простой из множества примеров.
Существует три вида координации (Д.Д. Донской):
· нервная координация — согласование нервных процессов, управляющих движениями через мышечное напряжение. Это согласованное сочетание нервных процессов, приводящее в конкретных условиях к решению двигательной задачи.
· мышечная координация — согласование напряжения мышц, передающих команды управления на звенья тела как от нервной системы, так и от других факторов. Мышечная координация не однозначна нервной, хотя и управляется ею.
· Двигательная координация — согласованное сочетание движений звеньев тела в пространстве и во времени, одновременное и последовательное, соответствующее двигательной задаче, внешнему окружению и состоянию человека. И она не однозначна мышечной координации, хотя и определяется ею.
Исходя из всего этого, координационные способности можно определить как совокупность свойств человека, проявляющихся в процессе решения двигательных задач разной координационной сложности и обуславливающих успешность управления двигательными действиями и их регуляцией (Ю.Ф. Курамшин).
Координационные способности закладываются еще при рождении в виде задатков. К ним относят: свойства нервной системы, строение головного мозга, темперамент и т.д.
1.2 Ловкость как часть координационных способностей
Ловкость — способность быстро овладевать новыми движениями и быстро перестраивать двигательную деятельность в соответствии с требованиями внезапно меняющейся обстановки (Л.П. Матвеев, 1976).
Ловкость — возможность человека быстро (но своевременно) совершать точные движения и двигательные действия (Е.П. Ильин, 1986).
Таким образом, ловкость выступает в роли интегрального проявления координационных способностей (Ю.Ф. Курамшин). Различие координационных способностей и ловкость заключается в том, что ловкость проявляется в неожиданных ситуациях, например, в играх, скоростном спуске на лыжах, в соревнованиях с массовым стартом (при условии, что количество участников больше необходимой ширины трассы). Двигательная находчивость — специфический и существенный признак ловкости, то, что отличает ее от координации движений. Н.А. Берштейн пишет, что ходьба по полу не требует ловкости, а ходьба по канату нуждается в ней, потому что двигательно выйти из такого положения, которое создается канатом, непосредственно сложнее, чем из того, которое имеется на ровном полу. В ситуациях, связанных с проявлением ловкости, всегда присутствует элемент неожиданности.
Ловкость зависит (Г.П. Виноградов):
· от запаса двигательных умений
· от взаимодействия различных физических качеств
· от способности к расслаблению
· от деятельности ЦНС (внутримышечная координация зависит от работы мотонейронов, возбуждения и расслабления двигательных единиц)
· от деятельности анализаторов
· от способности правильно воспринимать движения и возникающие ситуации
· от быстроты адаптации к изменяющимся условиям
· от специализированных восприятий (чувство ритма, времени и т.д.)
· поздно-статическое и динамическое равновесие
· правильность движений (адекватность и точность)
· быстрота движений (своевременность)
· рациональность (целесообразность и экономичность)
· находчивость (стабильность и экономичность)
· способность к овладению новыми движениями
· умение дифференцировать и управлять различными характеристиками движений
· способность к импровизации и комбинациям в процессе двигательной деятельности
1.3 Методические подходы для развития координационных способностей у детей среднего школьного возраста
Методические подходы для развития координационных способностей у детей среднего школьного возраста (Г.П. Виноградов):
· использование необычных исходных положений
· изменение скорости или темпа движений
· «зеркальное» выполнение упражнений
· усложнение условий выполнения упражнений
· изменение способа выполнения упражнения
· варьирование тактических условий
· введение дополнительных раздражителей
· изменение пространственных границ
· перемена веса отягощений или сопротивления партнера
Для детей среднего школьного возраста наиболее рационально использовать следующие методики:
· изменение скорости или темпа движений (на разных отрезках, несколько раз в течение одного упражнения (развивает чувство времени))
· «зеркальное» выполнение упражнений (усложняет выполнение упражнения (достаточно сильно), развивает координацию)
· усложнение условий выполнения упражнений (например, с закрытыми глазами, стоя на бревне (гимнастической скамейке), развивает координацию)
Дети среднего школьного возраста могут выполнять упражнения третьей и четвертой групп по классификации П.Ф. Лесгафта. Упражнения третьей группы — это упражнения способствующие изучению пространственных соотношений, и упражнения в распределении работы во времени. Упражнения третьей группы должны научить школьника соизмерять свои движения в пространстве с движениями других учащихся или преподавателя. Самыми простыми примерами таких упражнений является метание в цель, прыжок на заданную длину, бег с заданным темпом и т.п. Упражнения четвертой группы представляют собой упражнения третьей группы в различной, быстро меняющейся, обстановке. Главным образом это игры (для детей старшего школьного возраста П.Ф. Лесгафт отводил на них до трети урока), а так же походы и т.п.
Для развития способности быстро осваивать новые движения рекомендуется использовать следующие методы (Г.П. Виноградов):
Для развития способности дифференцировать и управлять различными характеристиками движений наиболее эффективны методы (Г.П. Виноградов):
Для развития способности к импровизации и технико-тактическим комбинациям рекомендуется применять методы (Г.П. Виноградов):
· целостно-приближенного моделирования соревновательной деятельности
Для детей среднего школьного возраста наиболее подходящими являются сложные упражнения на «чувство времени, пространства», сохранение равновесия, способность управлять мышечными усилиями, способность к произвольному сокращению мышц.
Упражнения на развитие «чувства времени, пространства».
Чувство времени — это способность точно воспринять, отследить время выполнения задания или его отдельных фаз. Примером таких упражнений служит пробегание дистанции за заданное время, отдельных частей дистанции за разное время, выполнение упражнение самостоятельно заданное время без секундомера, потом сравнить с прошедшим временем и т.д.
Чувство пространства — это оценка расстояния между учеником и объектом. Упражнения: бросок мяса в цель с заданной дистанции, прыжок на заданную дистанцию, пробегание отрезка с заданной дистанцией между учениками и т.д.
Совершенствование способности сохранять равновесие.
Равновесие — способность сохранять устойчивость тела в различных позах. Равновесие делится на статическое и динамическое. Статическое равновесие — это способность сохранять устойчивое положение тела в не меняющихся условиях. Динамическое равновесие — это сохранение устойчивого положения тела в меняющихся условиях. Упражнения на статическое равновесие: ходьба по гимнастической скамейке, балансировка в позах, не выгодных с точки зрения биомеханики, йога. Упражнения на динамическое равновесие: игры такие, как петушки; ходьба по канату, стропе, балансировка на неустойчивой опоре, спуск с горы на одной лыже, спуск с горы на лыжах задом наперед и т.д. При упражнениях на равновесия можно повышать требования к выполнению упражнений, например, уменьшение площади опоры, исключение зрительного анализатора, увеличение высоты опоры, удлинение времени упражнения и т.д.
Совершенствование способности к произвольному мышечному расслаблению.
Выделяют две формы расслабления мышц (Ю.Ф. Курамшин):
· характеризует общую способность человека к расслаблению мышц и выражается в умении не напрягать мышечные группы, не участвующие в работе.
· характеризует скорость расслабления мышц сразу после их рабочего напряжения. Здесь возможны два случая последующей активности мышц:
a) переключение активности на другие мышечные группы
b) повторное включение в работу тех же групп мышц
Для развития этой способности применяют упражнения, которые разделяют на три группы (Ю.Ф. Курамшин):
· упражнения, в которых занимающиеся овладевают умением ощущать переход от напряженного состояния мышц к расслабленному
· упражнения, направленные на развитие способности расслаблять одни мышцы с одновременным напряжение других
· упражнения, развивающего характера, при котором главное внимание уделяется четкому расслаблению мышц в фазах отдыха в каждом цикле движений
1.4 Средства развития координационных способностей у детей среднего школьного возраста
Средства развития координационных — физические упражнения, с помощью которых у подростков формируются жизненно важные умения и навыки, повышаются физические способности (качества) и адаптивные свойства организма (Ю.Ф. Курамшин, В.И. Попов). К ним относятся:
Гимнастические и акробатические упражнения:
) упражнения в построениях и перестроениях;
) общеразвивающие упражнения без предметов на месте и в движении;
) общеразвивающие упражнения с предметами: мальчики с набивными мячами, гантелями (1-3 кг), девочки с обручами, булавами, большим мячом, палками, скакалками;
) упражнения в висах и упорах на различных гимнастических снарядах;
) опорные прыжки (прыжки через козла и коня с разбега);
) акробатические упражнения (кувырки вперед и назад, стойка на лопатках, стойка на голове, длинный кувырок вперед с трех шагов разбега, «мост» и др.).
Гимнастические упражнения являются эффективным средством развития координационных и кондиционных способностей (силы рук, ног, туловища, силовой выносливости, гибкости), содействуют воспитанию смелости, решительности, уверенности (упражнения на снарядах).
) бег с высокого и низкого старта (10-60 м);
) бег с максимальной скоростью (40-80 м);
) бег в равномерном темпе: мальчики — до 20 мин; девочки — до 15 мин;
) прыжки в длину с разбега с 9-13 шагов способом «согнув ноги»;
) прыжки в высоту с разбега с 6-8 шагов способом «перешагивание»;
) метание малого мяча (150 г) в горизонтальную и вертикальную цель: мальчики — с расстояния 8-18 м, девочки — 8-14 м;
) метание малого мяча на дальность с разбега и др.
) передвижения на лыжах различными классическими ходами (попеременным двухшажным, одновременным бесшажным, одновременным одношажным, одновременным двухшажным);
) повороты на лыжах в движении;
) прохождение учебных дистанций (1, 2, 3 км).
Спортивные игры. В качестве базовых игр рекомендуются баскетбол, ручной мяч (гандбол), волейбол, футбол (для мальчиков), а в качестве дополнительных — флорбол, настольный теннис, бадминтон и др. По своему воздействию спортивная игра является комплексным и универсальным средством физического воспитания. Специально подобранные игровые упражнения, выполняемые индивидуально, в группах, командах, подвижные игры и задания с мячом создают неограниченные возможности для развития координационных, скоростных, скоростно-силовых способностей, выносливости, оказывают многостороннее влияние на развитие психических процессов учащегося (восприятие, внимание, память, быстрота и рациональность мышления, воображение и др.).
) специальные плавательные упражнения для изучения кроля на груди, спине, брасса;
) повторное проплывание отрезков 25-50, 100-150 м;
) игры и развлечения на воде.
Элементы единоборств: подводящие упражнения по овладению основными приемами техники греко-римской борьбы (юноши).
Говоря о требованиях к уровню физической подготовленности детей среднего школьного возраста, стоит отметить требования, которые они должны показывать: не ниже среднего уровня по показателям развития координационных способностей (т.к. это предмет нашего исследования) (фрагмент таблицы 1).
Уровень физической подготовленности учащихся 11-15 лет (показатели координационных способностей)
1.5 Критерии оценки координационных способностей
Критерий — признак, на основе которого происходит оценка, определение или классификация чего-либо. В качестве главных критериев оценки координационных способностей выделяют четыре основных признака (Ю.Ф. Курамшин):
· правильность выполнения движения
· рациональность движений и действий
Эти критерии имеют качественные и количественные стороны. К основным качественным характеристикам оценки координационных способностей относятся адекватность, своевременность, целесообразность и инициативность, а количественным — точность, скорость, экономичность и стабильность движений (Ю.Ф. Курамшин).
Примером оценки может служить метание в цель, челночный бег, продолжительность ведения мяча и т.д.
Так же можно использовать метод стабилометрии. Стабилометрия — методика измерения колеблемости тела, на основе которой оценивается качество регуляции позы (А.Г. Биленко, Л.П. Говорков, Л. Л Ципин). В основе стабилографа лежит тензостабилоплатформа, она мгновенно регистрирует положение проекции ОЦТ на плоскость опоры. Недостатком данной системы является ее сложность.
Еще один способ оценить микроколебания конечностей — тремометрия. Тремор — непроизвольное ритмическое движение конечностей (является нормальным физиологическим феноменом) (А.Г. Биленко, Л.П. Говорков, Л. Л Ципин). Для этого метода используется прибор — фонотремометр.
Глава II. Цель, задачи, методы, организация исследования
Цель исследования — изучить особенности развития координационных способностей у детей среднего школьного возраста и выявить наиболее эффективную методику.
· Изучить научно-методическую литературу по развитию координационных способностей, сформулировать определения координационные способности, координация, ловкость.
· Выявить наиболее эффективные средства и методы развития координационных способностей.
· анализ и обобщение литературных источников. В результате анализа и обобщения литературных источников были сформулированы определения: координационные способности, координация ловкость, также выявлены наиболее эффективные средства и методы развития координационных способностей.
1) Челночный бег (3×10 м) в исходном положении лицом вперед.
Оборудование: секундомеры, фиксирующие десятые доли секунды; ровные дорожки длиной 30 и 10 м, ограниченные двумя параллельными чертами; за каждой чертой — два полукруга радиусом 50 см с центром на черте; 2 набивных мяча массой 2 кг; регистрационный стол и стул.
Процедура тестирования. По команде «На старт!» испытуемый становится в положение высокого старта у стартовой черты. Когда он приготовился, следует команда «Марш!». Испытуемый бежит 30 м с предельной скоростью.
После отдыха он с максимальной скоростью пробегает три раза по 10 м. По команде «На старт!» испытуемый становится в положение высокого старта за стартовой чертой с любой стороны от набивного мяча. Когда он приготовится, следует команда «Марш!». Испытуемый пробегает 10 м до другой черты, обегает с любой стороны набивной мяч, лежащий в полукруге, возвращается назад, снова обегает набивной мяч, лежащий в полукруге, бежит в третий раз 10 м и финиширует. Тест закончен.
Результат — время бега на 30 м (показатель скорости) с точностью до десятой доли секунды (условное обозначение — Т1); время челночного бега (3×10 м) с точностью до десятой доли секунды (Т2). Т2 является абсолютным показателем координационных способностей в циклических локомоциях (беге). Относительный (латентный) показатель координационных способностей определяется по разности Т2 — Т1. Чем меньше эта разность, тем выше латентный показатель координационных способностей.
) Метание теннисного мяча на дальность (из положения ноги врозь).
Оборудование: теннисные мячи, полоса метания с разметкой, позволяющей легко измерить дальность метания с точностью до 0,1 м. Процедура тестирования. Испытуемый принимает и. п. — сед ноги врозь, мяч в одной руке, другая свободно опущена. По команде «Можно» учащийся выполняет метание из-за головы, сидя лицом по направлению метания.
Результат — расстояние, которое пролетает мяч от линии пересечения таза испытуемого до точки ближнего касания мяча. В протокол включаются лучшие результаты метания мяча ведущей (Т1) рукой. Т1 характеризует абсолютные показатели координационных способностей в баллистических движениях с установкой «на силу».
) Ведение мяча рукой в беге с изменением направления движения.
Оборудование: секундомер, фиксирующий десятые доли секунды; футбольный и баскетбольный мячи; ровная дорожка длиной 10 м, ограниченная двумя параллельными чертами; 3 вертикальные стойки. По прямой линии бега проводят 3 круга диаметром 0,8 м. Центры кругов расположены друг от друга на расстоянии 2,5м, куда устанавливают вертикальные стойки. Расстояние от старта до центра первой стойки и от финиша до центра третьей стойки также 2,5 м.
Процедура тестирования. Задача испытуемого, ведя мяч только одной рукой, последовательно обежать вокруг каждой из трех стоек и финишировать, стремясь выполнить задание за наименьшее время.
Результат — время, которое испытуемый покажет при пересечении им финишной черты. Определяется время для ведущей руки — Т4, которое характеризуют абсолютные показатели координационных способностей, проявляемые в спортивно-игровых двигательных действиях.
· метод математической обработки результатов исследования. В результате математической обработки результатов были составлены таблицы 2 и 3.
· метод педагогического эксперимента. Эксперимент проводился над группой (25чел.), в конце II четверти после освоения тем Баскетбол и Волейбол. Результаты показали эффективность использования спортивных игр как средства развития координационных способностей у учащихся среднего школьного возраста.
Исследование включает в себя несколько последовательных этапов:
. Сбор информации по исследуемой проблеме;
2. теоретический анализ и обобщение источников;
. выявление наиболее эффективной методики для развития координационных способностей;
. выбор тестов для оценки развития координационных способностей;
. выбор объекта для исследования;
. проверка исходного уровня исследуемых;
. непосредственное проведение эксперимента;
. проверка достигнутого уровня исследуемых;
Глава III. Результаты исследования
Показатели уровня координационных способностей у учащихся 13-15 лет.
испытуемыеТест 1Тест 2Тест 3Результат секуровеньРезультат сек муровеньРезультат сек секуровень1. 8,9средний25,6средний11,0средний2. 7,7высокий22,0средний9,5высокий3. 8,2средний21,4средний10,0средний4. 8,5средний23,6средний10,5средний5. 7,7высокий27,8высокий10,2средний6. 8,1средний22,8средний10,4средний7. 8,4средний19,0низкий11,7низкий8. 8,5средний25,8средний10,1средний9. 8,2средний21,8средний11,0средний10. 7,4высокий27,4высокий11,0средний11. 8,9низкий18,5низкий12,0низкий12. 8,6средний23,0средний10,8средний13. 8,5средний24,0средний10,7средний14. 8,5средний28,0высокий9,4высокий15. 7,5высокий25,0средний10,4средний16. 8,4средний24,5средний11,0средний17. 9,1низкий25,8средний11,8низкий18. 8,6средний22,5средний10,0высокий19. 8,2средний22,0средний11,1средний20. 7,7высокий24,0средний10,8средний21. 8,1средний29,5высокий9,1высокий22. 8,3средний28,0высокий10,5средний23. 8,4средний28,5высокий9,4высокий24. 8,2средний21,5средний11,9низкий25. 8,6средний22,5средний10,6среднийсредний8,288средний23,98средний10,59средний Как свидетельствуют данные таблицы 2, у испытуемых по всем трём контрольным упражнениям в целом по группе выявлен средний уровень развития координационных способностей.
Можно отметить, что лишь отдельные испытуемые показали низкий результат. Так по всем трём тестам только у одного мальчика зафиксирован низкий уровень исследуемых способностей (испытуемый под №11). Самое большое число испытуемых с низким уровнем координационных способностей, 4 человека, зафиксировано в третьем контрольном упражнении — ведение мяча рукой в беге с изменением направления движения.
Для более наглядного представления полученных результатов представим экспериментальные данные в процентном соотношении (таблица 3).
Показатели степени развития координационных способностей у учащихся 13-15 лет (в %).
Контрольные упражненияУровень координационных способностейвысокийсреднийнизкийТест 120%72%8%Тест 224%68%8%Тест 320%64%16%
В экспериментальном тестировании оценивался уровень развития координационных способностей у школьников 13-15 лет по окончании изучения темы «Спортивные игры» во второй четверти (на материале баскетбола и волейбола).
В качестве диагностических средств использовались три контрольных упражнения: челночный бег 3х10 м, метание теннисного мяча на дальность из положения сидя и ведение мяча рукой в беге с изменением направления движения (по В.И. Ляху).
После экспериментального тестирования выяснилось, что в экспериментальной группе, состоящей из 25 человек, уровень развития координационных способностей средний.
При этом менее 16% испытуемых показали результат, соответствующий никому уровню развития исследуемых способностей. От 20 до 24% школьников 13-15 лет имеют высокий уровень координационных способностей.
Большинство школьников экспериментальной группы показали результат, соответствующий среднему уровню развития координационных способностей (от 64 до 72% от общего числа испытуемых).
Таким образом, можно утверждать, что во всех тестах сохраняется примерно равное соотношение детей с высоким, средним и низким уровнем развития координационных способностей. Из этого следует, что данное тестирование было проведено верно и является достоверной оценкой уровня развития координационных способностей у детей среднего школьного возраста.
Координационные способности — комплекс свойств человека, позволяющий быстро, четко и рационально решать двигательные задачи.
Ловкость есть проявление координационных способностей. Ловкость присуща только двигательным задачам с элементом неожиданности.
Для детей среднего школьного возраста наиболее рационально использовать следующие методики развития координационных способностей:
· изменение скорости или темпа движений
· «зеркальное» выполнение упражнений
· усложнение условий выполнения упражнений
Для детей среднего школьного возраста наиболее целесообразно использовать следующие средства: гимнастика и акробатические упражнения; легкая атлетика; лыжная подготовка; спортивные игры; плавание; элементы единоборств (юноши).
Для оценки развития координационных способностей можно использовать как сложные упражнения (метание в цель, пробегание дистанции за определенное врем и т.д.), так и специальные научные методики: стабилометрия, тремометрия.
В результате сбора, анализа и обобщения использованных литературных источников, было определено понятие координационных способностей, их виды, особенности развития в среднем школьном возрасте.
На основе проведенного эксперимента с применением специализированных средств и методов по развитию координационных способностей у детей среднего школьного возраста на уроках физической культуры позволило показать эффективность использования спортивных игр как средства развития координационных способностей у учащихся среднего школьного возраста.
1. Теория и методика физической культуры: Учебник / Под. ред. проф. Ю.Ф. Курамшина. — 3-е изд., стереотип. — М.: Советский спорт, 2007. — 464 с.
2. Виноградов Г.П. Атлетизм: теория и методика тренировки: учебник для высших учебных заведений — М.: Советский спорт, 2009 — 328 с.: ил.
. Раменская Т. И Техническая подготовка лыжника: учебно-практическое пособие. — М.: Физкультура и спорт, 1999. — 264 с., ил.
. Таймазов В.А., Курамшин Ю.Ф., Марьянович А.Т. Петр Франциевич Лесгафт. История жизни и деятельности. — СПб.: ОАО «Печатный двор» им.А.М. Горького, 2006. — 480с., ил.
. Попов Г.И. Биомеханика: учеб. для студ. высш. учеб. заведений — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Издательский центр «Академия», 2007 — 256 с.
. Григоревич В.В. Всобщая история физической культуры и спорта: учеб. пособие — М.: Советский спорт, 2008. — 288 с.
. Биленко А.Г., Говорков Л.П., Ципин Л.Л. Практикум по спортивной метрологии II часть.: Учебно-методическое пособие / СПбГУФК им. П.Ф. Лесгафта, 2006. — 62 с.
. Физическое воспитание учащихся 5 — 7 классов: Пособие для учителя /Под ред.В.И. Ляха, Г.Б. Мейксона. — М.: «Академия», 1997.
. Физическая культура. Учебник для учащихся 10-х классов образовательных учреждений с углублённым изучением предмета «физическая культура» / Под общ. ред.А.Т. Паршикова, В.В. Кузина, М.Я. Виленского. — М.: «СпортАкадемПресс», 2003.
. Холодов Ж.К., Кузнецов В.С. Теория и методика физического воспитания и спорта: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: «Академия», 2000.
. Теория и методика физического воспитания: Учебник для ин-тов физической культуры / Под общей ред. Л.П. Матвеева и А.Д. Новикова. — М.: Физкультура и спорт, 1976. — Т. II.
. Лях В.И. Тесты в физическом воспитании школьников: пособие для учителя — М.: Издательство «АСТ», 1998.
. Гандельсман А.Б., Смирнов К.М. Физическое воспитание детей школьного возраста (медико-биологические основы). — 2-е изд., доп. и перераб. — М.: Физкультура и спорт, 1986.
. Ашмарин Б.А., Виноградов Ю.А., Вяткина З.Н. и др. Теория и методика физического воспитания. — М.: Просвещение, 1990.
. Янсон Ю.А. Уроки физической культуры в школе. Новые педагогические технологии / Ю.А. Янсон — Ростов н/Дону: «Феникс», 2005.
Теги: Развитие координационных способностей у детей среднего школьного возраста Курсовая работа (теория) Педагогика
источник
В книге впервые в отечественной литературе на основе обширного научного материала раскрывается целостная концепция теории и методики развития, тренировки и диагностики координационных способностей (КС) дошкольников. Для специалистов по физическому воспитанию дошкольников, педагогов и воспитателей дошкольных образовательных учреждений, учителей физической культуры начальных классов школы, тренеров-преподавателей спортивных школ, преподавателей и студентов высших и средних специальных учебных заведений физической культуры, факультетов физической культуры педагогических вузов, а также для широкого круга читателей.
Приведённый ознакомительный фрагмент книги Развитие координационных способностей у дошкольников (В. И. Лях, 2016) предоставлен нашим книжным партнёром — компанией ЛитРес.
Характеристика и значение координационных способностей у детей дошкольного возраста
1.1. Понятие «координационные способности» и необходимость их развития (тренировки) у дошкольников
Поскольку наша книга адресована не только специалистам по физическому воспитанию детей дошкольного возраста, а самому широкому кругу читателей, попытаемся как можно яснее и проще раскрыть это понятие – «координационные способности» – и показать пользу от их целенаправленного развития.
Прежде всего отметим, что КС занимают одно из центральных мест среди других двигательных (физических) способностей, в структуре которых выделяют еще скоростные, силовые способности, выносливость, гибкость, а также сочетания этих способностей (скоростно-силовые, силовая выносливость и др.). Слов нет, развивать с учетом возрастно-половых особенностей необходимо все физические способности и их сочетания. Методики развития кондиционных способностей – силовых, скоростных, выносливости, гибкости и их сочетаний – достаточно полно описаны в специальной литературе по физическому воспитанию дошкольников. Если же говорить о методиках развития (тренировки) КС, то здесь пока нет однозначных мнений, подходов. В научной и методической литературе КС обозначают разными терминами и понятиями, что не способствует созданию у педагога целостного представления о системе такого рода способностей, путях их развития и оценке (В. И. Лях, 1989, 2006).
Большой фактический материал по путям развития и диагностики КС детей с 3 до 7 лет, который накоплен к настоящему времени специалистами нашей страны и зарубежными учеными, не систематизирован, малоизвестен и не внедрен в практику работы дошкольных учреждений.
Итак, что же такое координационные способности? Этим понятием ученые стали широко пользоваться в последние 40 лет до конкретизации представлений так называемого двигательного качества ловкости. В учебниках, учебных пособиях, монографиях и статьях до настоящего времени можно прочесть, что ловкость составляют две основные способности: во-первых, способность быстро овладеть новыми двигательными действиями (способность быстро обучаться) и, во-вторых, способность быстро и координировано перестраивать двигательную деятельность в условиях внезапного изменения обстановки. Последнюю иногда рассматривают как способность к «моторной адаптации», проявляющейся в относительно стандартных и вариативных (вероятностных) и неожиданных, быстро изменяющихся ситуациях.
Такое представление оказалось, однако, не соответствующим огромному числу фактов, встречаемых в практике и полученных экспериментальным путем. Способность быстро обучаться, известная еще с 20-х годов прошлого века, на самом деле оказалась весьма специфической. Иначе говоря, выявилось, что человек, быстрее других обучающийся одним движениям (например, акробатическим или гимнастическим), в других случаях (например, при освоении технико-тактических спортивно-игровых действий) может быть в числе последних (В. И. Лях, 2000).
Начиная с 30-х годов XX в., специалисты разных стран доказали неправомерность сведения ловкости только к нескольким способностям. В результате в сегодняшней литературе называется от 2–3 «общих» до 5-7-11-20 и более специальных и специфически проявляемых КС: координация деятельности больших мышечных групп всего тела, общее равновесие, равновесие со зрительным контролем и без него, равновесие на предмете, уравновешивание предметов, быстрота перестройки двигательной деятельности. В качестве способностей, относящихся к координационной области, называют также способность к пространственной ориентации, мелкую моторику, способность к дифференцированию, воспроизведению, отмериванию и оценке пространственных, силовых и временных параметров движений, ритм, вестибулярную устойчивость, способность произвольно расслаблять мышцы и т. д. Такое понимание явилось основанием того, что вместо одного термина «ловкость», оказавшегося «многозначным», «универсальным», «трудноопределимым», «нечетким» и, наконец, «житейским», ввели в науку и практику термин «координационные способности», стали говорить о «системе» (совокупности) таких способностей и необходимости дифференцированного подхода к их оценке и развитию. Однако данный термин, который объединяет вышеназванные способности в систему связанных понятий, не является везде общепринятым. В публикациях ученых, как наших, так и зарубежных, можно встретить самые разнообразные термины и понятия более общего («ловкость», «координация движений», «способность управлять движениями», «общее равновесие» и т. д.) и более узкого плана («координация движений верхних конечностей», «мелкая моторика», «динамическое равновесие», «согласование движений», «изменение ритма», «способность точно воспроизводить движения», «прыжковая ловкость» и мн. др.).
Большое число терминов и понятий, с помощью которых пытаются объяснить индивидуальные различия, встречающиеся при управлении и регуляции различных двигательных действий, с одной стороны, указывает на сложность и разнообразие координационных проявлений человека, а с другой – свидетельствует о неупорядоченности терминологического и понятийного аппарата, используемого для этой цели. Что, несомненно, усложняет понимание этого непростого явления и представляет трудность при формировании данной группы способностей в практике физического воспитания (В. И. Лях, 2000).
Итак, координационные способности – это возможности индивида, определяющие его готовность к оптимальному управлению и регулировке двигательного действия. Теоретические и экспериментальные исследования (В. И. Лях, 1979–2015) позволяют выделить следующие виды КС: «специальные», «специфические», «общие».
Специальные относятся к однородным по психофизическим механизмам группам двигательных действий, систематизированных по возрастающей сложности. В этой связи различаются специальные КС:
– во всевозможных циклических (ходьба, бег, ползание, лазанье, перелезание, плавание, локомоции (перемещения) на приспособлениях – коньки, велосипед, гребля и др.) и ациклических двигательных действиях (прыжки);
– в нелокомоторных движениях тела в пространстве (гимнастические и акробатические упражнения);
– в движениях манипулирования в пространстве отдельными частями тела (движения указывания, прикосновения, укола, обвода контура и т. п.);
– в движениях перемещения вещей в пространстве (перекладывание предметов, наматывание шнура на палку, подъем тяжестей);
– в баллистических (метательных) двигательных действиях с установкой на дальность и силу метания (толкание ядра, метание гранаты, диска, молота);
– в метательных движениях на меткость (метание или броски различных предметов в цель, теннис, городки, жонглирование);
– в подражательных и копирующих движениях;
– в атакующих и защитных двигательных действиях единоборств (борьба, бокс, фехтование, восточные единоборства);
– в нападающих и защитных технических и технико-тактических действиях подвижных и спортивных игр (баскетбол, волейбол, футбол, ручной мяч, хоккей с мячом и шайбой и др.).
В приведенную систематизацию не вошел еще ряд групп КС, которые относятся к трудовым действиям и бытовым операциям. Это так называемая вертикальная классификация КС.
Наряду со специальными КС следует различать еще так называемые специфические, или частные (горизонтальная классификация КС). К наиболее важным из них относят: способность к ориентированию в пространстве, равновесие, ритм; способности к воспроизведению, дифференцированию, оценке и отмериванию пространственных, временных и силовых параметров движений; способности к реагированию, быстроте перестроения двигательной деятельности; способность к согласованию движений, произвольное мышечное напряжение и статокинетическую устойчивость (П. Хиртц, Д. Блюме, В. И. Лях и др.). Дадим краткие дефиниции этих способностей.
Под способностью к ориентированию понимают возможности индивида точно определять и своевременно изменять положение своего тела и осуществлять движения в нужном направлении. Способность к дифференцированию параметров движений обуславливает высокую точность и экономичность пространственных углов (позиций углов в суставах), силовых (состояние напряжения в рабочих мышцах) и временных (высокое чувство микроинтервалов времени) параметров движений. Способность к реагированию – позволяет быстро и четко выполнять целое, кратковременное движение на известный или неизвестный заранее сигнал целым телом или его частью (рукой, ногой, туловищем). Способность к перестроению двигательных действий – это быстрота преобразования выработанных форм движений или переключение от одних двигательных действий к другим соответственно меняющимся условиям. Способность к согласованию – соединение, соподчинение отдельных движений и действий в целостные двигательные комбинации. Способность к равновесию – сохранение устойчивости позы (равновесия) в тех либо иных статических положениях тела (в стойках), по ходу выполнения движений (в ходьбе, во время выполнения акробатических упражнений, в борьбе с партнером). Способность к ритму – способность точно воспроизводить заданный ритм двигательного действия или адекватно варьировать его в связи с изменившимися условиями. Вестибулярная (статокинетическая) устойчивость – способность точно и стабильно выполнять двигательные действия в условиях вестибулярных раздражений (кувырков, бросков, поворотов и др.). Произвольное расслабление мышц – способность к оптимальному согласованию расслабления и сокращения определенных мышц в нужный момент (В. И. Лях, 2000).
В настоящее время установлено, что каждая из вышеназванных КС не является однородной, а имеет сложную структуру. Например, в способности к равновесию выделяют статическое, динамическое равновесие и уравновешивание предметов; до 15 и более элементарных способностей различают в способности к дифференцированию (воспроизведение, дифференцирование, оценка и отмеривание пространственных, временных и силовых параметров движений). Сложной структурой является способность к реагированию (выбора, предвидения, переключения), способность к ритму (воспроизведения, изменения ритма) и другие способности. Следует иметь в виду, что названные КС специфически проявляются в зависимости от спортивной дисциплины и выполняемых видов предметно-практической деятельности. Поэтому, например, способность к дифференцированию параметров движений своеобразно проявляется как чувство дистанции – в боксе и фехтовании, чувство снаряда – у гимнастов и легкоатлетов, чувство мяча – у баскетболистов, волейболистов, футболистов, чувство снега – у лыжников, чувство льда – у конькобежцев, чувство воды – у пловцов и т. п. Своеобразный характер имеют способность к ориентированию в пространстве у батутистов, борцов и спортсменов игровых видов спорта. Наука пока не может точно назвать все подобного рода способности и тем более все их возможные варианты (В. И. Лях, 2000).
Результат развития специальных и специфических КС, своего рода их обобщение, составляет понятие «общие КС». О том, что такое понятие имеет место, свидетельствуют результаты научных исследований и практические наблюдения. Есть дети, которые имеют одинаково высокие, или наоборот, одинаково низкие показатели координации, проявляемой в различных двигательных действиях. В практике физического воспитания встречаются ребята, которые равно хорошо выполняют задания «на ориентирование», «равновесие», «ритм» и т. п., подтверждая реальность существования фактора «общая координационная готовность» или, что тождественно, «общие КС». Общая координационная готовность в большей мере проявляется среди детей дошкольного возраста. Среди девушек и юношей старшего возраста доля данного общего (генерального) фактора в структуре КС уменьшается. Правда, значительно чаще встречаются случаи, когда ученик имеет высокие координационные способности к циклическим или ациклическим локомоциям, но низкие – к метательным движениям «на меткость» или к спортивным играм – неодинаковый уровень развития разных специальных КС. Точно такими же бывают и проявления специфических КС: ребенок может иметь неплохой результат в тестах «на статическое равновесие», но отличаться при этом низким результатом «на ориентацию в пространстве» и средним – «на быстроту реагирования в сложных условиях» и т. д. (В. И. Лях, 2000).
Итак, под общими КС мы понимаем потенциальные и реализованные возможности человека, определяющие его готовность к оптимальному управлению и регуляции различными по происхождению и смыслу двигательными действиями. Специальные КС – это возможности дошкольника, определяющие его готовность к оптимальному управлению и регуляции сходными по происхождению и смыслу двигательными действиями. А под специфическими КС мы понимаем возможности индивида, определяющие его готовность к оптимальному управлению и регулировке отдельными специфическими заданиями «на координацию» – «на равновесие», «ритм», «ориентирование в пространстве», «реагирование», «перестроение двигательной деятельности», «согласование», «дифференцирование параметров движений», «сохранение статокинетической устойчивости» и др. (В. И. Лях, 2000).
Вышеперечисленные виды КС можно представить как существующие потенциально, т. е. до начала выполнения какой-либо двигательной деятельности (их можно назвать потенциальные КС), и как проявляющиеся реально в начале и в процессе выполнения этой деятельности (актуальные КС). Деление на актуальные и потенциальные КС вполне справедливо. Действительно, пока ребенок не начал заниматься акробатикой или фехтованием, его КС к этим видам двигательной деятельности существуют как бы в потенции, в скрытом, не реализованном виде, в форме анатомо-физиологических задатков, которые могут быть врожденными или наследственными. После того, как он позанимался определенное время этими видами спорта, достиг успехов – можно говорить о его реальных или актуальных КС.
Понятие «потенциальные способности» нельзя воспринимать как предел, потому что едва ли кто-то может предсказать возможности развития у дошкольника и у школьника различных двигательных, включая координационные, способностей. Об этом говорит продолжающийся рост достижений в различных видах спорта, в частности в гимнастике, фигурном катании, спортивных играх и др., где КС выступают как один из ведущих факторов достижения высоких результатов (В. И. Лях, 2000).
Таким образом, воспитатели, учителя физической культуры и тренеры должны прежде всего распознать, к каким специальным и специфическим КС ребенок имеет врожденные задатки. Затем с помощью соответствующих тестов определить его показатели разных КС. Это поможет определить координационные возможности дошкольников и в соответствии с этим организовать ход учебно-тренировочного процесса.
Необходимо различать элементарные и сложные КС. Элементарными являются, скажем, КС, проявляемые в ходьбе и беге, а более сложными – в единоборствах и спортивных играх. Относительно элементарной является способность точно воспроизводить пространственные параметры движений и более сложной – способность быстро перестраивать двигательные действия в условиях внезапного изменения обстановки (В. И. Лях, 2000).
Характеризуя КС, рассмотрим еще их место в структуре психомоторики (психомоторных способностей). Прежде всего психомоторные способности – это понятие более общее, чем КС. В структуру психомоторики входят четыре составляющих: сенсомоторика, КС, идеомоторика и двигательные умения (навыки). Поэтому КС – это всегда еще и психомоторные способности. Тесные и взаимные отношения двигательных навыков, умений, КС, сенсомоторики основываются на деятельности функционального комплекса двигательной координации: на общих механизмах приема и переработки информации, на элементах программирования и механизмах коррекции, на общих исполнительных (физических) компонентах процесса координации, а также на накоплении и реализации двигательного опыта. Когда педагог или заинтересованное лицо ставят задачу развития психомоторных способностей, то в широком смысле речь идет о воздействии на такие способности, как способность самоконтроля и саморегуляции двигательной активности (двигательных действий). Более подробно к таким способностям специалисты (В. П. Озеров, 1983; Б. Б. Коссов, 1989; и др.) относят различные познавательные (интеллектуальные) процессы, двигательную память, такие КС, как способности тонко дифференцировать (различать) движения по параметрам пространства (амплитуде, направлению, траектории движения), усилий, времени (темп, ритм), умение отчетливо и адекватно воспринимать и запоминать собственные двигательные действия, создавать новые движения на основе двигательного воображения, способность анализировать и планировать овладение новыми двигательными действиями, умение контролировать свои движения и корректировать их в соответствии с изменяющимися условиями их выполнения.
В данном пособии более подробно знания, относящиеся к психомоторике, мы не рассматриваем, а заинтересованных читателей отсылаем к специальным руководствам (В. П. Озеров, 1983; Б. Б. Коссов,1989). На наш взгляд, сказанного вполне достаточно, чтобы понять важность и значение необходимости развития (тренировки) КС у дошкольников. Тем не менее в сжатом виде представим педагогам и родителям информацию о том, в чем польза целенаправленного развития этих способностей.
В этом случае дети дошкольного возраста:
– имеют лучшую двигательную память, мышление, представление и воображение о сложном и разнообразном мире движений;
– быстрее и рациональнее обучаются двигательным действиям;
– приобретают умения рационально и быстро находить выход из сложных и разнообразных двигательных ситуаций;
– постоянно пополняют свой двигательный опыт;
– испытывают радость и удовлетворение от постоянного овладения новыми и разнообразными видами физических упражнений и сохраняют интерес к занятиям;
– приобретают первоначальное умение самоконтроля выполняемой двигательной активности.
1.2. Факторы, от которых зависит развитие КС
Количественные (уровень) и качественные (разнообразие) показатели КС зависят от разных факторов. Начнем анализ с указания наиболее значимых из них. Прежде всего – это нейрофизиологические механизмы центральной нервной системы, которые обеспечивают сложные процессы координации движений. Еще выдающиеся русские физиологи Иван Михайлович Сеченов и Иван Петрович Павлов показали, что в организации целенаправленных двигательных действий значимая роль принадлежит лобным отделам головного мозга. Произвольные движения человека осуществляются в результате комплексной деятельности двигательного анализатора и других анализаторных систем. Впоследствии теория управления двигательными действиями была расширена благодаря введению в науку таких понятий, как: 1) цель двигательного действия; 2) образ движения как ориентировочная основа действия; 3) исполнительная часть действия и его самоконтроль со стороны ЦНС; 4) анализ и коррекция процесса и результата действия (Н. А. Бернштейн; и др.).
От того, насколько полно дети понимают назначение цели движений (например, как достижение практического результата, выполнение движения определенным способом), зависит качество управления движениями. Лучше и качественнее выполнять движения дети будут тогда, когда мы станем формировать у них образ движения (на основе зрения, слуха, мышечно-двигательных ощущений). Здесь самое главное – выработка у детей точности образа движения, т. е. степени соответствия заданному движению. Неточность образа проявляется в слабой дифференцированности и недостаточной целостности, малой обобщенности, малой устойчивости образа, в отсутствии реального движения. Устранение всех этих недостатков будет положительно влиять на ход дальнейшего обучения ребенка. Наибольшие трудности в обучении двигательному движению ребенка вызывает развитие его способности к самоконтролю, т. е. сличение реального выполнения движения с его образом-программой. Такое сличение необходимо для выявления возможного рассогласования и последующего его устранения (коррекции) (Б. Б. Коссов, 1989).
Важное значение в проблеме управления движением (координации движения) имеет активная самостоятельная деятельность по анализу особенностей выполнения двигательного действия. Для этого ребенку 4–7 лет следует задавать вопросы, типа: о чем ты больше всего думал во время движения? В ответе подразумевается, например: о результате, способе выполнения, об основных (узловых) компонентах движения? Вопросы могут касаться также причин успеха или неуспеха выполнения двигательной задачи (цели), выявление интереса к дальнейшему выполнению движения и др.
Итак, быстрота и легкость (экономное расходование сил) во многом определяются пониманием ребенком цели движения, сформированностью образа этого двигательного действия, умением ребенка анализировать и корректировать процесс и результат двигательного действия.
Установлено, что те либо другие КС зависят от таких свойств нейродинамики (нервной системы), как динамичность, пластичность, лабильность, уравновешенность, сила. Причем эти способности обуславливаются не одним каким-то свойством, а сочетанием, определенной комбинацией этих свойств (Е. П. Ильин, 1972–1983).
В результате серий экспериментальных исследований показано, что уровень КС определяется не одной какой-либо психофизиологической функцией, пусть даже и высокоразвитой, а зависит от относительного развития сочетания всех или многих функций (сенсомоторных, проприорецептивных, перцептивных, интеллектуальных). Исходя из сказанного, об уровне развития координационных возможностей ребенка можно судить не только по результатам соответствующих двигательных тестов (подробнее см. гл. 4, раздел 4.3), но и по высокому суммарному уровню развития психофизиологических функций, причем не отдельных из них, а всех вместе. В свою очередь, высокий уровень состояния КС (координации движений у ребенка) позволяет предполагать относительно высокий уровень развития психофизиологических функций (перцептивных, интеллектуальных, мнемических, сенсомоторных), связанных с проявлением этих способностей (В. И. Лях, 1989). Нами также установлено, что наибольшую значимость в структуре КС имеет совокупное влияние сенсомоторики (быстрота и точность простых и сложных реакций). Показатели сенсомоторики и КС несколько теснее связаны у лиц мужского пола по сравнению с женским. У представительниц женского пола (в школьном возрасте, младшем, среднем, старшем) уровень КС в большей мере зависит от совокупного влияния мышечно-двигательной чувствительности (В. И. Лях, 1989).
Информативная значимость различных показателей психофизиологических функций в структуре разных КС проявляется по-разному. Например, большей значимостью обладают интеллектуальные показатели в структуре тех КС, которые являются более сложными в смысловом отношении или проявляются в новых или необычных для исполнителя условиях (В. И. Лях, 1989).
Показатели физического развития (длины, массы тела и др.) в 80–85 % случаев не связаны с показателями КС у детей разного школьного возраста (младшего, среднего, старшего) (В. И. Лях, 1990). Косвенные данные, касающиеся дошкольников (Н. В. Панфилова, 1992; Л. В. Майорова, 1988; С. И. Изаак с соавт., 2005; G. Ludwig, 2002; и др.), подтверждают вышеприведенные факты. Показатели физического развития (особенности опорно-двигательного аппарата, тотальные размеры тела, пропорции тела, костный, мышечный и жировой компоненты массы тела) напрямую не определяют уровень координационного развития и отдельных КС дошкольников. Есть, правда, научные сведения о том, что уровень отдельных КС детей дошкольного возраста зависит от типа конституции. Так, дети мышечного типа опережают сверстников астеноидного, дигестивного и торакального типов в скоростном тесте, в показаниях быстроты реакции, в показателях КС в циклических локомоциях (тест «челночный бег»), в упражнениях скоростно-силовой направленности (прыжок в длину с места) (С. И. Изаак, 1997; С. И. Изаак, В. Д. Сонькин, 1998). Каждый из типов конституции, однако, имеет свои особенности моторного профиля. Есть задания, в которых лучше реагируют дети астеноидного типа (в скоростно-силовых и силовых тестах мышц верхних конечностей). Дети дигестивного типа обладают более высокими показателями силы и силовой выносливости нижних конечностей и мышц брюшного пресса. Специалисты (С. И. Изаак с соавт., 2005) объясняют этот феномен результатом специфической для каждого из типов организации нервно-мышечной координации и особенностями метаболических свойств мышечных волокон.
Уровень кондиционных (скоростных, силовых, выносливости, гибкости) способностей в большей мере влияет на проявление КС, чем данные физического развития. В частности, процент достоверных корреляций между разными кондиционными и координационными показателями способностей у детей 7-10 лет составил 32,9 (девочки) и 40,3, (мальчики) (В. И. Лях, 1990). Установлены наиболее тесные связи КС со скоростными и скоростно-силовыми способностями по сравнению со способностями к выносливости и гибкости (В. И. Лях, 1990).
В дошкольном возрасте уровень развития КС во многом зависит от такого фактора, как двигательный опыт. Чем большим запасом двигательных умений владеет ребенок 3–7 лет, тем, как правило, выше его уровень координационно-двигательной сферы (А. В. Запарожец, 1960; Э. С. Вильчковский, 1979; G. Ludwig, 2002; Н. В. Панфилова, 1992; Л. В. Майорова, 1988; В. И. Лях, 2000 и др.).
Исследования роли взаимодействия генотипа (наследственности) и среды как основных факторов, определяющих развитие КС, представляет самостоятельный научный интерес для многих наук. Однако ответ на него не является самоцелью. Научные данные необходимы здесь для решения комплекса таких практических задач, как: прогнозирование развития двигательных (и координационных) способностей, играющих особо важную роль в тех либо других видах спорта; ориентация и первоначальный отбор детей с учетом генетически обусловленных в онтогенезе признаков; оптимизация вопросов физического воспитания и спортивной тренировки в связи с индивидуальными различиями в задатках и способностях.
Вопрос о количественном аспекте взаимодействия генетических и средовых влияний на развитие КС исследуется в науке с помощью трех основных методов: изучения индивидуального развития КС лонгитудинальным методом (в течение длительного времени, например нескольких лет), анализа родословной (генеалогия) и изучения близнецов.
Результаты лонгитудинальных (длительных) наблюдений за изменением показателей разных КС и данные авторов (Е. В. Хохрякова, Л. Г. Виноградова, Л. Н. Сагалаков, А. И. Козлов, Г. М. Ядковер, А. В. Назаров, В. К. Бальсевич, А. А. Гужаловский, В. И. Лях и др.) о ярких индивидуальных различиях в развитии этих способностей, особенно у детей дошкольного и младшего школьного возраста, свидетельствуют о значительной обусловленности КС наследственными факторами. Причем, учитывая, что врожденные анатомо-морфологические особенности мозга и нервной системы, в частности, индивидуальные варианты строения коры и степень функциональной зрелости ее отдельных областей, выступающие как задатки, у разных детей весьма различны, мы предположили, что одни дети имеют от рождения лучшие задатки к развитию КС определенных групп двигательных действий класса «телесной» ловкости, а другие – к проявлению КС класса «предметной», или «ручной», ловкости. В известной мере наше предположение подтверждается экспериментальным материалом по взаимосвязям между разными группами и видами КС (В. И. Лях, 1976–1990).
Анализ немногочисленных исследований о родословной показал, что КС испытывают влияние генетических факторов. Коэффициенты парной корреляции между родителями и детьми в развитии отдельных КС оказались не ниже 0,50. Интересно, что такой же величины коэффициенты корреляции были установлены между родителями и детьми по интеллекту. Однако исследований, в которых сравнивались бы показатели развития различных КС родителей и детей, братьев и сестер, пока еще очень мало.
Значительно большее количество работ выполнено основным методом генетических исследований – близнецовым. Меру влияния наследственности на индивидуальную изменчивость признаков, характеризующих различные КС, демонстрирует рис. 1, на котором изображены результаты различных исследователей. Индексы наследственности обозначены точками. Вертикальной линией отмечен их меридиан, представляющий характеристику центральной тенденции. Как видно, исследователи получили весьма не совпадающие результаты о роли наследуемости разных КС и признаков, характеризующих даже одну и ту же КС: от примерно 10 до 90 %. Генетические факторы, как установлено, значительно влияют на развитие следующих КС: точность реакции на движущийся объект, способность к реагированию и согласованию, вестибулярная устойчивость (В. А. Соколкина, 1991).
Вместе с тем показатели наследуемости способности к статическому равновесию, полученные разными авторами, варьируют от достаточно высоких величин до значительно более низких (см. рис. 1). Также сильно не совпадают данные, полученные в отношении наследуемости показателей динамического равновесия, тонкой координации движений рук, способности к воспроизведению, дифференцированию амплитуд движений, временных интервалов и силовых параметров (рис. 1). В среднем вероятность наследуемости разных признаков КС равна около 55 %. По нашему мнению, причины несовпадения результатов разных авторов объясняются тем, что ученые изучали весьма не схожие по своим смысловым и исполнительским компонентам показатели координации. К тому же большинство известных нам близнецовых исследований выполнены с участием близнецов разного возраста, большей частью подросткового, что не могло не сказаться на величине коэффициентов наследуемости. Что касается данных о генетической детерминированности способностей управлять пространственными и силовыми параметрами движений, способностей сохранять равновесие, то низкие и несовпадающие коэффициенты наследуемости, полученные для этих способностей, можно объяснить низкой надежностью тестов, используемых для этой цели (В. И. Лях, 2000).
Рис. 1. Вероятность наследственной обусловленности отдельных координационных способностей (данные отечественных и зарубежных авторов)
В исследованиях Л. П. Сергиенко и В. П. Кореневич (1983) установлено, что быстрота обучения двигательным действиям человека в большей мере зависит от наследственных факторов, чем от средовых. Наследственные влияния более существенны в отношении быстроты обучения двигательным действиям доминантной (ведущей) руки. Процесс обучения более простым в координационном отношении двигательным навыкам находится под большим контролем генотипа по сравнению со сложными. Выявлено, что на темпы развития КС близнецов 7-10 лет можно активнее влиять средствами тренировки, чем на абсолютные их показатели (В. А. Соколкина, 1991).
Закономерности влияния наследственных факторов на становление КС (высокий исходный уровень развития определенных из них, быстрота и легкость овладения сложными в координационном отношении двигательными действиями и др.) должны учитываться при спортивном отборе и ориентации детей для занятий конкретными видами спорта. В этой связи тесты, используемые в системе отбора и определяющие КС детей и подростков, обладают высокой информативностью (В. И. Лях, 2000), что показано также в исследованиях (М. С. Бриль, 1980; В. П. Озеров, 1983; Л. П. Сергиенко, В. П. Кореневич, 1983; Е. Н. Сурков, 1984 и др.).
Уровень КС у детей школьного возраста, юных и квалифицированных спортсменов, как представляется, зависит от таких психических составляющих, как эмоционально-мотивационные (двигательная мотивация и испытываемая при этом радость от овладения теми или иными двигательными действиями), ценностно-ориентационные (предпочтение определенным видам двигательной активности), установочные (установка на точность, быстроту или экономичность выполнения движения), волевые (смелость, решительность, выдержка, самообладание). Сегодня мы можем лишь предполагать, что эти психические составляющие, как и вышеназванные психофизиологические функции, играют определенную роль в процессах управления двигательными действиями. Однако, каково их конкретное влияние на уровень КС детей дошкольного и школьного возраста – еще далеко не изученный вопрос возрастной психофизиологии движений (В. И. Лях, 2000).
Таким образом, уровень развития КС дошкольников определяется большим числом врожденных (генетических), нейрофизиологических, психофизиологических, морфофункциональных, средовых (направленных занятий, тренировок) факторов, действие и взаимодействие которых в каждом конкретном случае определить пока не так то просто. Однако по мере накопления знаний мы будем иметь большую ясность в объяснении этой сложнейшей проблемы.
1.3. Возрастно-половые и индивидуальные особенности развития КС у детей с 3 до 6 лет
Обширные научные результаты, полученные отечественными и зарубежными учеными (Е. Я. Бондаревский, Л. И. Пензулаева, 1968; Э. С. Вильчковский, 1983; Н. А. Ноткина, 1980; K. Meinel, G. Schnabel, 1998; Л. В. Майорова, 1988; Н. В. Панфилова, 1992; G. Ludwig, 1989, 2000, 2003, 2010, 2012; Schmidt-Kolmer, 1984; U. Vogt, 1977; R. Zimmer, 1981; и мн. др.), однозначно свидетельствуют о быстрых темпах прироста всех без исключения КС у детей с 3 до 6 лет. Однако улучшение отдельных КС в разные периоды дошкольного возраста, как и у младших школьников (В. И. Лях, 1986, 2000), протекает неравномерно и разновременно. Специалисты (Л. В. Майорова, 1988; Н. В. Панфилова, 1992; G. Ludwig, 1989; Л. И. Пензулаева, 2014, 2015; Э. Я. Степаненкова, 2005, 2008) объясняют эти процессы естественным ростом ребенка, высоким развитием морфофункциональных систем и психофизиологических функций его организма, а также влиянием спонтанной и организованной двигательной активности (воздействий, тренировок) и среды обитания, в которой он растет. Приведем наиболее характерные экспериментальные данные.
Согласно результатам Л. В. Майоровой (1988), которая сопоставляла темпы прироста КС у дошкольников, наиболее выраженные сдвиги по большинству показателей КС приходятся на пятый год жизни (рис. 2). По таким показателям КС, как дифферинцирование пространственных, временных и силовых параметров, наибольший скачок приходится на возраст от 5 до 6 и от 6 до 7 лет.
Полученные Л. В. Майоровой данные одновременно свидетельствуют, что показатели исследуемых ею КС в пределах одной возрастно половой группы сильно варьируются.
В каждой возрастной группе были дети, которые на полтора два года обгоняли своего «среднего» сверстника. В то же время исследователь обратила внимание на то, что были и те, кто от ставал от «среднего» ребенка своей возрастно половой группы на два года. Итак, уже у детей дошкольного возраста, начиная с 4-х лет, в отношении развития КС может наблюдаться различие в четыре года (Л. В. Майорова, 1988; выделено нами. – Авт.).
Рис. 2. Темпы прироста показателей координационных способностей у детей дошкольного возраста (4–6 лет)
Н. В. Панфилова (1992), анализируя динамику развития КС детей 4–6 лет, выявила более интенсивный рост этих способностей в период от 4 к 5 годам, который составил по таким показателям КС, как способности к равновесию, согласованию двигательных действий, реакции, свыше 50 %. Несколько меньший прирост результатов выявлен у дошкольников от 5 до 6 лет (см. рис. 3–5). Наибольший прирост в этом возрасте обнаружен в показателе способности к равновесию. Н. В. Панфилова (1992), как и Л. В. Майорова (1988), обратила внимание на большой разброс индивидуальных результатов КС внутри каждой возрастно половой группы.
Рис. 3. Показатели КС детей 4–6 лет в заданиях на «ручную умелость»
1 – поднимание домино правой рукой; 2 – поднимание левой рукой; 3 – перекладывание теннисных шариков правой рукой; 4 – перекладывание теннисных шариков левой рукой; 5 – метание мяча на дальность правой рукой; 6 – метание мяча на дальность левой рукой; 7 – ошибка в метании правой на 1/2 от макс. результата; 8 – ошибка в метании левой рукой на 1/2 от макс. результата; 33 – реакция – палка правой; 34 – ловля падающей палки левой рукой
Рис. 4. Показатели КС детей 4–6 лет в заданиях на телесную ловкость:
23 – прыжок с поворотом направо; 24 – прыжок с поворотом налево; 25 – преодоление препятствий справа; 26 – преодоление препятствий слева
Рис. 5. Показатели КС детей 4–6 лет в психофизиологических заданиях и упражнениях, выполняемых руками и ногами
11 – теппинг правой руки; 12 – теппинг левой руки; 13 – статический тремор правой руки; 14 – статический тремор левой руки; 17 – прыжок правым боком; 18 – прыжок левым боком; 19 – равновесие на правой ноге; 20 – равновесие на левой ноге
Рис. 6. Развитие избранных КС у детей дошкольного возраста (Г. Людвиг, 2002)
Рис. 7. Развитие способности к пространственной ориентировке у дошкольников (Г. Людвиг, 2002)
Интенсивный, хотя и неодинаковый прирост результатов в развитии разных КС установила известный немецкий профессор G. Ludwig (1989, 2000, 2002, 2003, 2010, 2012). Полученные ею данные на основе исследования 270 берлинских детей в возрасте от 3 до 7 лет приведены на рис. 6–10.
Рис. 8. Развитие способности к равновесию между 3,5 и 10 годами (Г. Людвиг, 2002)
Рис. 9. Развитие способности к кинестетическому дифференцированию, а также мелкой моторики у детей между 3,5 и 10 годами (Г. Людвиг, 2002)
Как видим, прирост результатов в развитии способностей к дифференциации пространственных параметров движений, ре акции, чувства ритма, пространственной ориентации каждый год в среднем улучшается на 25–50 % и более. Прирост показателей способностей к равновесию с 3 до 7 лет достигает примерно 200 % (см. рис. 8). G. Ludwig (2002) подчеркивает, что возраст с 4,5 до 6 лет является наиболее интенсивной фазой (временным отрезком) развития способностей к реакции, пространственной ориентации, равновесия и улучшения чувства ритма. Способности к кинестетическому дифференцированию и «ручной ловкости» интенсивно улучшаются лишь с 5,5–6 лет (см. рис. 9).
Наиболее характерные данные о половых различиях в раз витии разных КС приведены в исследовании Н. В. Панфиловой (1992). Уже с 4 лет выявлено достоверное преимущество мальчиков (р ‹ 0,05 + 0,01) в метании мяча на дальность правой и левой рукой, показаниях дифференцирования пространственных пара метров и мышечных усилий, точности реакции на движущийся объект. Девочки имели более высокие результаты в заданиях на равновесие, в теппинг тесте и в статическом треморе, ловле па дающей палки левой рукой. В тестах, характеризующих развитие моторики рук, различий между мальчиками и девочками не обнаружено (р › 0,05).
Рис. 10. Развитие способности к реагированию и ритму между 3,5 и 10 годами (Г. Людвиг, 2002)
В 5 лет более высокие показатели мальчики демонстрировали при оценке пространственных и динамических параметров движений; в контрольных упражнениях, требующих одновременного проявления координационных и кондиционных способностей (разновидность бега, метание мяча на дальность из положения сидя ноги врозь), а также в экстраполировании начала двигательного действия. Девочки 5 лет опережали сверстников в заданиях, где требовались мелкие и точные движения рук, по частоте произвольных и непроизвольных мышечных сокращений, времени удержания статического и динамического равновесия, способности ориентирования в пространстве (р ‹ 0,05+0,01).
Результаты мальчиков 6 лет превосходили результаты сверстниц в метании мяча правой рукой на дальность и точность, скорости реакции и относительному показателю КС в циклических локомоциях. В свою очередь, девочки 6 лет имели более высокие достижения, чем сверстники, в точности оценки пространственных и динамических параметров движений, частоте произвольных и непроизвольных мышечных сокращений левой рукой, ориентировании в пространстве, статическом равновесии и дальности прыжка с поворотом (р ‹ 0,01) (Н. В. Панфилова, 1992).
В возрасте 5 лет средние данные статического равновесия были выше у девочек. В возрасте 6 и 7 лет мальчики опережали девочек в показателях дифференцирования силовых напряжений, а в сохранении равновесия перевес был уже на стороне девочек (р ‹ 0,05). Однако по большинству изученных показателей КС существенных различий между мальчиками и девочками Л. В. Майорова (1988) не выявила (р › 0,05). Половые различия Л. В. Майорова (1988), Н. В. Панфилова (1992), Л. И. Пензулаева (2014, 2015), Э. Я. Степаненкова (2015) и др. объясняют не только особенностями полового развития, но и разным уровнем двигательной активности, предпочитаемыми видами движений, различным характером подвижных игр, неодинаковыми среди мальчиков и девочек.
1.4. Тренируемость (податливость на целенаправленные воздействия) КС у детей с 4 до 6 лет
Если, как мы видели в разделе 1.3, показатели разных КС (способности к дифференцированию пространственных, силовых и временных параметров, быстрота простой реакции на разные сигналы, быстрота сложной реакции, пространственная ориентация, чувство ритма, ручная ловкость, статическое и динамическое равновесие) в ходе естественного развития с 3 до 7 лет улучшаются почти всегда на 100 % и более, а показатели ритма и равновесия – более чем на 200 %, то интересно знать, как улучшаются эти способности, если на них воздействовать средствами (упражнениями) и методами направленного воздействия.
Другими словами, как и на сколько можно повысить эти способности под воздействием специальных координационных тренировок?
Сошлемся на результаты двух педагогических экспериментов, авторы которых пытались ответить на этот вопрос.
За время восьмимесячного педагогического эксперимента с детьми 4, 5 и 6 лет экспериментальных групп было проведено 35 направленных занятий с использованием специальных учебных (координационных) заданий и 34 занятия по ритмике. С детьми того же возраста контрольных групп занятия по физическому воспитанию проводились по традиционной методике, рекомендованной для детского сада.
За время педагогического эксперимента произошли положительные изменения в развитии КС детей всех групп: контрольных и экспериментальных. Однако темпы прироста в экспериментальных группах были значительно выше, чем в контрольных. Выявлено, что прирост показателей КС в экспериментальной группе детей пятого года жизни в среднем на 9,5 % выше, чем в контрольной, шестого – на 11,6 %, седьмого – на 12,2 % (Л. В. Майорова, 1988).
Второй педагогический эксперимент, длительностью девять месяцев, был направлен на выявление наиболее эффективной методики обучения двигательным действиям и целенаправленного развития КС детей пятого года жизни. Содержание занятий экспериментальных групп было направлено на развитие базовых КС (способность к равновесию, ритм, дифференцирование пространственных, временных и силовых параметров, ориентирование в пространстве, реакция, согласование двигательных действий). В основу методики первой экспериментальной группы было положена концепция симметричного обучения. Во второй экспериментальной группе все упражнения выполнялись в предпочитаемую для испытуемых сторону рукой, ногой.
Под влиянием разработанной методики целенаправленного развития (тренировки) КС и обучения двигательным действиям у детей экспериментальных групп по сравнению с контрольными было выявлено более значительное увеличение всех показателей КС. Самые большие приросты были установлены у девочек с симметричным развитием КС: способность к точности дифференцирования мышечных усилий у девочек первой экспериментальной группы улучшилась на 117,5–141,2 %; к статическому равновесию – на 135,3 %; к динамическому равновесию – на 582,8 (!) %. У девочек второй экспериментальной группы и контрольной группы приросты были также существенные, но менее выраженные: способность к точности дифференцирования мышечных усилий выросла соответственно на 38,1-61,9 % и 33,6-94,7 %; к статическому равновесию – на 31,1 % и 13,4 %; к динамическому равновесию – на 115,8 и 79,9 %.
Сравнение влияния двух подходов целенаправленного развития фундаментальных КС у мальчиков-дошкольников так же, как и у девочек, выявило большую эффективность симметричного воздействия на изучаемые способности, нежели выполнение заданий предпочтительной конечностью (рукой, ногой), в удобную сторону. Приросты показателей КС и абсолютные результаты мальчиков первой экспериментальной группы к концу учебного года были значительно выше, чем у испытуемых второй экспериментальной группы и детей контрольной (р ‹ 0,05+0,01).
В целом Н. В. Панфилова (1992) установила, что наибольшей эффективностью в дошкольном возрасте отличается методика симметричного развития КС и обучения двигательным действиям: из 33 сравниваемых показателей в 19 – у мальчиков и 17 – у девочек результаты были выше, чем во второй экспериментальной группе (р ‹ 0,05+0,01). Менее эффективной оказалась методика развития (тренировки) КС с учетом двигательных предпочтений детей. Только в 3 показателях КС у мальчиков и 2 показателях КС у девочек результаты второй экспериментальной группы достоверно опережали результаты детей первой экспериментальной группы. Результаты исследования Н. В. Панфиловой (1992) подтвердили гипотезу о целесообразности и эффективности методики симметричного воздействия на развитие КС для обучения двигательным действиям детей от 4 до 6 лет по сравнению с другими подходами. Такая методика способствует более высоким приростам в развитии КС, быстрейшему и более целостному обучению требуемым двигательным действиям, более гармоничному психофизиологическому развитию дошкольников.
Таким образом, дошкольный возраст с 3 до 6 лет характеризуется не только как период естественного бурного роста всех КС (в ряде случаев прирост достигает 200–600 %), но и как возрастной отрезок времени, во время которого эти способности можно успешно и эффективно тренировать (улучшать, совершенствовать). Об этом свидетельствуют научные данные педагогических экспериментов, за время которых испытуемые экспериментальных групп девочек и мальчиков 4, 5 и 6 лет имеют достоверно (р ‹ 0,05+0,01) более высокие приросты результатов в развитии фундаментальных КС (на 10-100 % и более), чем сверстники контрольных.
источник