Неумолимая статистика показывает, что год от года увеличивается количество младших школьников, которые с трудом усваивают родной язык как учебный предмет. Это не может не тревожить учителей. Почему это происходит? Как обучать русскому языку детей, которые обнаруживают неспособность его усваивать?
Для того чтобы ученики могли успешно усваивать школьные знания, необходимо, чтобы они приходили в первый класс с подготовленным фундаментом успешности, т. е. с хорошо развитыми основными познавательными процессами (мышлением, памятью, восприятием, речью), c достаточно сформированными ведущими мыслительными операциями. Это позволит детям осознавать необходимый понятийный аппарат школьного предмета “русский язык”, преодолевать возникающие в процессе учения трудности. Если же ребёнок приходит в школу без этого багажа, он обречён на неуспешность в обучении. Таких детей сегодня относят к группе академического риска, и практически нет ни одного класса, в котором не было бы подобных детей.
Проблема задержки психического развития является одной из актуальных не только в дефектологии, но и в общей педагогике, так как теснейшим образом связана с проблемой школьной неуспеваемости. Количество учеников начальной школы, испытывающих стойкие затруднения в обучении, составляет от 5 до 50 % (М.С. Певзнер, 1972, В.И. Лубовский, 1994, М.М. Безруких, 1998. Эти дети стали объектом изучения дефектологов, психологов, педагогов, врачей.
Психолого-педагогические исследования, проведенные в течение ряда лет в НИИ дефектологии АПН СССР Н.А. Никишиной, В.И. Лубовским, Т.В. Егоровой, М.В. Ипполитовой, Г.Д. Тригер, Н.А. Цыпиной, Г.И. Жаренковой, Л.И. Переслени и П.Б. Шашиным, С.Г. Шевченко, Г.М. Капустиной и др. и обобщенные в монографии “Обучение детей с задержкой психического развития” (1981), констатируют у этих детей неустойчивость внимания, недостаточность развития фонематического слуха, зрительного и тактильного восприятия, оптико-пространственного синтеза, моторной и сенсорной стороны речи, долговременной и кратковременной памяти, зрительно-моторной координации, автоматизации движений и действий.
Динамическое наблюдение показало, что у детей с ЗПР отсутствовали школьные интересы, они не включались в работу класса, не отвечали на вопросы учителя, как будто не слышали, о чем идет речь. Если же они включались в работу, то прекращали ее, как только возникали затруднения. Дети не усваивали программного материала, не могли сосредоточиться на задании. Обстановка класса действовала на них возбуждающе, и вместе с тем они быстро утомлялись. Они не могли оценить выполненную работу, не обращали внимание на исправленные в тетради учителем ошибки. У них не вырабатывалось осознанного отношения к оценке учителя.
Вместе с тем дети были более усидчивы и терпеливы в том случае, когда занимались интересующим их делом (рисование, лепка, слушание сказок), проявляли живой интерес к игре.
“Научить наблюдать, думать, читать, писать, передавать мысль словом” — так В.А. Сухомлинский определил главную задачу начальной школы. Наблюдать, видеть, думать на каждом уроке!
Речь является одной из центральных психических функций, имеющих решающее влияние на формирование личности, мышления. Речь – это способ познания действительности; она выполняет функции общения и эмоционального самовыражения. Богатство речи в большой степени зависит от обогащения ребёнка новыми представлениями и понятиями, а хорошее владение языком, речью способствует успешному познанию связей и в природе, и в жизни вообще. Однако есть несколько условий, без которых речевая деятельность невозможна, а, следовательно, невозможно и успешное развитие речи учащихся. Первое условие – потребность детей высказываться; второе – о чём нужно сказать, т.е. наличие содержания; третье – создание хорошей речевой среды. Чем богаче, полнее материал, тем содержательнее высказывание. Развитие речи имеет определяющую роль в регуляции поведения и деятельности детей на всех этапах развития. К шестилетнему возрасту словарный запас ребёнка увеличивается настолько, что он может легко объясниться с другим человеком по любому поводу, касающемуся обыденной жизни и входящему в сферу его интересов. Словарь шестилетнего ребёнка состоит из существительных, глаголов, местоимений, прилагательных, числительных и соединительных слов. Достаточно развитой к 6 годам является и грамматическая сторона речи ребёнка. Дети овладевают системой морфологических средств оформления грамматических категорий, усваивают типы склонений и спряжений, традиционные формы чередования звуков, способы словоизменения и словообразования, учатся строить более сложные предложения. В этом же возрасте дети уже подмечают значения, носителями которых в составе слова являются те или иные грамматические элементы (морфемы). В основе этого явления лежит ориентировка ребёнка на звуковую форму слова, на звучание грамматических форм. Язык усваивается ребёнком в общении, в процессе речевой деятельности. Но этого, конечно, недостаточно. Успехи учащихся в связной речи обеспечивают и в большей мере определяют успех в работе по всем предметам, в частности, способствуют формированию полноценного навыка чтения и повышению орфографической грамотности.
Развитие речи – это принцип в работе, как по чтению, так и по грамматике и правописанию. Работа над правильным произношением, над внятностью и выразительностью устной речи, над обогащением словаря, над словосочетанием, над предложением и связной речью – это основное содержание уроков по языку.
Речь детей с задержкой психического развития удовлетворяет потребности повседневного общения и не имеет грубых нарушений лексики и грамматического строя, но им трудно грамотно выражать свои мысли, речь их отличается бессвязностью, отсутствием логики, ясности, выразительности. Речь таких детей отличается бедностью словаря и грамматических конструкций, у них недостаточно развит фонематический слух. А ведь ещё К.Д.Ушинский писал: “Хороший, ясный выговор, такой, чтобы каждый из звуков был слышен, и чуткое ухо в различении этих звуков – вот главное основание правописания”. Из чего следует, что для грамотного письма необходимы, по крайней мере, два условия: правильное, бездефектное произношение всех звуков и способность различать их на слух. Фонематическая недостаточность порождает ошибки на замену согласных, сходных по артикуляционному и акустическому признакам: б-п, в-ф, г-к, д-т, з-с, ж-ш, а также ч-щ, ц-с, ц-ч, м-н, р-л.
В новых условиях, в условиях интегрированного обучения, когда дети с различными формами ЗПР обучаются не в специальных коррекционных школах, а в обычных массовых школах вместе с их нормально развивающимися сверстниками, необходим качественно новый подход к их обучению. Во время работы с неуспевающими в массовой школе учителя обычно осуществляют индивидуальный подход. Они стараются выявить пробелы в учебных знаниях ребёнка и восполнить их путём повторения объяснения нового материала, дают дополнительные упражнения, чаще используют наглядные пособия и разнообразные карточки и т.д. Такие меры на отдельных этапах обучения, безусловно, дают положительные результаты. Однако если ребёнок не успевает вследствие задержки психического развития, то достигнутые таким путём успехи в большинстве случаев оказываются лишь временными; в дальнейшем у детей неизбежно накапливается всё больше и больше пробелов.
Это выдвигает необходимость при обучении детей с ЗПР применять особые коррекционно-педагогические воздействия, сочетающиеся с лечебно-оздоровительными мероприятиями. При этом нужно осуществлять индивидуальный подход с учётом характерных для каждого ребёнка затруднений. Учебный материал должен преподноситься небольшими дозами; его усложнение следует осуществлять постепенно. Необходимо приучать ребёнка пользоваться ранее усвоенными знаниями. Известно, что дети с задержкой психического развития быстрее утомляются. В связи с этим их целесообразно переключать с одного вида деятельности на другой. Кроме того, надо разнообразить виды занятий. Очень важно, чтобы предлагаемая деятельность осуществлялась с интересом и эмоциональным подъёмом. Этому способствует использование на уроках красочного дидактического материала и игровых моментов. Очень важно говорить с ребёнком мягким, доброжелательным тоном и поощрять его за малейшие успехи. Таким должен быть общий педагогический подход к детям с задержкой психического развития.
Работа по развитию речи требует разнообразных приёмов и средств, так как в процессе занятий меняются учебная ситуация и мотивы речи. Дети то свободно высказывают свои мысли, то выполняют задания по картинке. Ребёнка необходимо ввести в роль увлекательного рассказчика, тогда речь его будет живой, эмоциональной. Нужно стремиться к настойчивому, целеустремлённому воспитанию у детей желания учиться, веры в себя. “Обучение должно быть радостным для каждого ученика” — таков мой девиз в работе. Поэтому важно поставить каждого ученика, а особенно слабого, застенчивого, неуверенного, в ситуацию успеха, чтобы ребёнок почувствовал и увидел зримые результаты своего собственного труда. Но удовлетворение от учения невозможно получить, если ребёнок не умеет учиться, поэтому нужно много сил и времени уделять формированию общеучебных умений и навыков. Учитывая возраст детей-шестилеток, лучшим из методических приёмов я посчитала игру. Рассматривая игру как всеобщую, спонтанно возникающую форму воспитания, известный психолог Д.Б. Эльконин подчёркивал, что ни один другой вид человеческой деятельности не образует вокруг себя такого мощного “педагогического поля”. Как важно это осознавать! Уникальность игры в том, что именно игра и есть та деятельность, в процессе которой формируется человеческое воображение, без которого невозможно никакое творческое проявление личности. В игре возможны высшие достижения ребёнка, которые завтра станут его реальностью. Поэтому почти каждое учебное упражнение или задание я постаралась преподнести детям в виде интересной увлекательной игры.
Учитывая особенности речевого развития детей данного класса, я решила вести работу в нескольких направлениях:
— работа над звукопроизношением;
— работа над развитием фонематического слуха;
— работа по обогащению словарного запаса детей;
— работа над развитием лексико-грамматического строя речи;
— работа над предложением и связной речью.
Хотелось бы подробнее остановиться на каждом из выбранных мною направлений и рассказать об используемых в моей работе методах и приёмах.
Начиная с подготовительного периода обучения грамоте, я включала во все уроки артикуляционную, пальчиковую и дыхательную гимнастику. Это занимало не более 3-5 минут. Дети с удовольствием выполняли упражнения “Загнать мяч в ворота”, “Наказать непослушный язычок”, “Почистим зубки”, “Грибок”, “Вкусное варенье”, “Гармошка”, “Качели”, “Маляр”, “Пароход гудит” и др. (Описание упражнений смотри в Приложении №1 ). Особенно детям нравятся игры с пальчиками, требующие энергичных движений кистей рук и сопровождающиеся стихотворными строчками. (Описание игр смотри в Приложении №2 ).
Развитие фонематического слуха я начала с простейших упражнений типа:
— “Подними карточку, если услышишь заданный звук”.
— “Подбери картинки, в названии которых есть заданный звук”.
— “Определи первый звук в слове”.
— “Чудо-дерево” — украсить дерево игрушками или картинками, в названии которых имеется соответствующий звук.
— “Подбери картинки, названия которых начинаются со звука И”.
— “Отгадай загадку и назови первый звук в отгадке”, загадки подбираются по определённой теме или связанные с изучаемой буквой.
— “Кто больше?” — детям предлагается сюжетная картинка, на которой изображены предметы с заданным звуком. После рассматривания картинки дети называют слова, в названии которых имеется заданный звук.
— “Цепочка” — ведущий называет слово. Следующий участник игры определяет последний звук в слове и подбирает своё слово, начинающееся с этого звука. Остальные участники игры делают тоже самое, составляя цепочку слов.
Постепенно задания усложнялись:
— Определить местоположение звука в слове – в начале, в середине или в конце слова;
— Разложить картинки с заданным звуком в три ряда: в один положить картинки, в названии которых звук слышится в начале слова, в другой – в конце слова, в третий – в середине.
— Работа со звуковой линейкой. Учитель называет слово, а дети с помощью звуковой линейки определяют количество звуков в слове.
— “Угадай-ка” — нужно угадать, какое слово получится из первых звуков, которые встречаются в названиях предметных картинок (Например: сок, осы, носок – сон; ключ, обруч, топор — кот). Или тоже самое из последних звуков.
— Отгадай загадку и запиши отгадку-схему. Дети записывают отгадку в тетрадь по чтению разноцветными ручками: гласные – красным цветом, твёрдые согласные – синим цветом, мягкие согласные – синим цветом.
— Разучивание пословиц и скороговорок, которые очень нравятся детям.
Все задания на уроке выполняются коллективно. При разборе более сильные дети отвечают на сложные вопросы, слабым детям стараюсь давать более лёгкие вопросы, чтобы каждый ребёнок мог почувствовать свои силы и обрести уверенность.
В дальнейшей своей работе я учитывала возрастные нормативы речевого развития детей. Так, в активном словаре детей 5-6 лет должны присутствовать:
— существительные, обозначающие названия профессий;
— прилагательные, обозначающие признаки предметов;
— глаголы, обозначающие трудовые действия;
— наречия, характеризующие отношения людей к труду;
— слова, определяющие и называющие местоположение предмета (слева, справа, внизу, вверху, между, около, рядом), время суток;
— слова, характеризующие состояние и настроение людей;
— слова со сходным и обобщающим значением.
К 6-7 годам расширяется запас слов, обозначающих названия предметов, признаков, действий. Дети используют в речи синонимы, антонимы, употребляют разные части речи точно по смыслу.
В связной речи к 5-7 годам совершенствуется диалогическая и монологическая речь, закрепляется умение отвечать на вопросы и задавать их, формируется культура речевого общения. Ребёнок должен самостоятельно, выразительно, без повторов передавать содержание литературных текстов, используя различные средства выразительности. Также развивается умение составлять рассказы о предмете по плану, составленному взрослым или коллективно; составление небольших рассказов по картине, по серии сюжетных картинок, умение составлять рассказы небольшого объёма из личного опыта.
Ведущим механизмом формирования грамматического строя речи является овладение ребёнком закономерностями языка, языковыми обобщениями. Эти процессы чрезвычайно сложны, особенно для детей с нарушениями речи. Такие дети неправильно употребляют родовые, числовые, падежные окончания имён существительных, местоимений, прилагательных, допускают стойкие ошибки в согласовании глаголов с существительными и местоимениями, неправильно употребляют предложно-падежные конструкции.
Даже сами родители нередко замечают, что ребенок “путает окончания”, говоря, например, что “тапочки под кроватем”, “книга на столу”, “взяли под стола”, “много деревий” и т.д. Подобные неправильности в речи ребенка даже и без специальной помощи могут постепенно сглаживаться, но полностью они обычно так и не исчезают не только в старшем дошкольном, но даже и в школьном возрасте. Однако родители не считают это каким-то дефектом и, говоря их словами, просто “поправляют” ребенка.
Наличию аграмматизмов в устной речи детей нередко не придается особого значения еще и потому, что звукопроизношение у них может быть при этом вполне правильным, что и дает повод считать их речь “нормальной”. Такой ребенок в первом классе школы может прекрасно овладеть грамотой, то есть не допускать буквенных замен на письме и не искажать звуковую структуру слов. Иначе говоря, он вполне может овладеть фонетическим принципом письма, при котором написание полностью совпадает с произношением. В первом и втором классах такие дети могут быть даже отличниками.
Лишь после перехода ребенка в третий класс, когда возникает необходимость овладения морфологическим принципом письма, связанным с изучением грамматических правил, он сталкивается с непреодолимыми трудностями. И только тогда родители, будучи в состоянии крайнего недоумения, обращаются, наконец, к логопеду, говоря о том, что с их ребенком, всегда так хорошо успевавшим в школе, “вдруг что-то случилось”. И не “вдруг”, и не “случилось”! Все это было уже давно “запрограммировано” и как бы заранее предопределено, а, значит, просто не могло не проявиться!
Ведь если ребенок в течение нескольких лет говорил “на столу” вместо “на столе” или “домы” вместо “дома” и считал это правильным, как же он может написать иначе? Откуда это у него возьмется? Неоткуда взяться, поскольку грамматические системы так и остались у него не сформированными! И нужно было задолго до поступления ребенка в школу побеспокоиться об устранении уже давно имевшихся у него предпосылок аграмматической дисграфии. Поэтому, учитывая, что подобные аграмматизмы имелись почти у каждого моего ученика-первоклассника, с первых дней учёбы в школе я стала вводить в уроки упражнения на развитие грамматического строя. В первую очередь я ввела упражнения на словообразование существительных, затем глаголов и прилагательных. (Описание упражнений смотри в Приложении №3 ).
Для обогащения словарного запаса детей использую различные упражнения и дидактические игры, “ Закончи предложения и назови слова-неприятели”, “Отгадай, что это за животные?”, “Какой? Какая? Какое? Какие?”, “Что делает? Что делают?”, “Овощи, фрукты, ягоды”., (Описание игр смотри в Приложении №4 ).
Совершенствуя речь учащихся, большое внимание обращаю на такие факторы, как логика, точность, ясность, выразительность и правильность речи.
Совершенствованию, обогащению синтаксической стороны речи способствуют также игры-инсценировки, драматизации по мотивам народных сказок, художественных произведений. К этому циклу педагогических средств примыкает и широкое использование загадок, толкование пословиц и поговорок, народных игр, и “ситуации письменной речи” — ребенок диктует свое сочинение, взрослый записывает его, и изготовление книжек, альбома детского творчества и т.д. Полезны также упражнения на распространение предложений, на согласование подлежащего с прилагательным, на постановку логического ударения, на составление предложения по слову, по структурной схеме, игры в размытое письмо.
Способствует развитию речи и непосредственное обучение чтению. Так как подготовка детей, пришедших в школу, различна, сразу ввожу дифференциацию с учётом индивидуального подхода к каждому ребёнку. Читающие дети получают тексты, напечатанные на карточках, например: прочитай загадку и отгадай её (отгадку можно нарисовать). Свободно читающие получают тексты. Читающие по слогам получают карточки, где напечатаны предложения, или отдельные листочки со словами, из которых нужно составить предложения. Эти дети работают с деформированными предложениями. Слабо читающие дети получают карточки со слогами. Ученики, которые затрудняются в слоговом чтении, нуждаются в индивидуальном подходе. С такими детьми работаю сама или привлекаю свободно читающих детей. Важно дать дифференцированное задание, но не менее важно проверить у всех выполненное задание. Все дети должны прочитать выполненное задание вслух всему классу. Всех детей нужно поощрить, отметить даже маленький успех в чтении.
При работе над пересказом текстов придерживаюсь определённой последовательности:
а) пересказы простых и коротких текстов по серии сюжетных картинок с предварительной отработкой содержания каждой сюжетной картинки серии;
б) пересказы по серии сюжетных картинок без предварительной отработки содержания каждой сюжетной картинки;
в) пересказы по сюжетной картинке с предварительной обработкой ее содержания по вопросам;
г) пересказы по сюжетной картинке без предварительной беседы по ее содержанию:
д) пересказы без опоры на сюжетную картинку:
е) составление рассказа по серии сюжетных картинок после предварительной беседы по содержанию каждой сюжетной картинки;
ж) составление рассказа по серии сюжетных картинок без предварительной отработки содержания;
з) составление рассказа по сюжетной картинке с предварительной беседой по ее содержанию;
и) составление рассказа по сюжетной картинке без предварительной беседы по ее содержанию;
к) составление рассказа на заданную тему.
Говорить о завершении работы невозможно, так как процесс развития речи продолжается на протяжении всего обучения, но подвести предварительные итоги работы уже можно. По заключению специалистов ПМПК у троих детей снята задержка психического развития, у всех обследованных детей стал мягче речевой диагноз. По наблюдениям окружающих и родителей можно говорить о больших переменах в развитии всех детей. Первоклассники стали свободнее разговаривать на заданные темы, научились составлять грамотные предложения, в их речи уменьшилось количество аграмматизмов. Все дети научились читать и уже в феврале укладывались в норму 1 класса. Усиленная работа над развитием речи будет продолжаться и в дальнейшем.
источник
Речь детей с ЗПР младшего школьного возраста качественно
отличается от речи нормально развивающихся сверстников и умственно отсталых детей. Анализ устной речи детей с ЗПР показал, что она удовлетворяет потребности повседневного общения. В ней нет грубых нарушений произношения, лексики, грамматического строя. Однако, речь детей в целом, как правило, смазанная, недостаточно отчётливая, что связано с малой подвижностью артикуляторного аппарата.
У детей этой категории, наряду с нарушениями различных психических функций, в той или иной степени оказываются несформированными речевая система и оперирование элементами речи на практическом уровне, что, в свою очередь, ограничивает возможность перехода к усвоению речи на более высоком уровне и к осознанию сложных языковых закономерностей. Так, задержка в формировании фонетического уровня у дошкольников с ЗПР к моменту школьного обучения затрудняет овладение программой по русскому языку, может приводить к нарушениям формирования языковых процессов анализа и синтеза, к расстройствам письменной речи.
Для детей младшего школьного возраста с ЗПР характерно преобладание мономорфных нарушений звукопроизношения. На первом месте среди звукопроизносительных расстройств находятся дефекты произношения свистящих и шипящих звуков. Преобладающими среди нарушений звукопроизношения у детей данной категории являются смешения звуков. Речевой дефект определяется как фонетико- фонематический.
Овладение произношением фонем предполагает сопряжённую деятельность сенсорно- перцептивного и моторного уровней речи. Нарушение функционирования речедвигательных и речеслухового анализаторов, их взаимосвязи в значительной мере определяет тяжесть звукопроизносительных дефектов у младших школьников с ЗПР. Для детей этой категории характерны несформированность слухового восприятия и дифференциации звуков речи, низкий уровень развития фонематического анализа.Исследование выявило у детей с ЗПР нарушения кинетической и кинестетической организации двигательного акта в сфере артикуляторной моторики. Овладение произношением фонем в значительной мере зависит от состояния речеслуховой и речедвигательной функций. Точное слуховое восприятие звуков стимулирует правильное произношение, а правильная артикуляция, в свою очередь, способствует лучшему фонематическому восприятию. Низкая познавательная активность учащихся с задержкой психического развития приводит к тому, что они « значительно отстают по уровню развития лексической, грамматической и семантической сторон речи». Недостаточный уровень развития всех сторон речи детей с ЗПР сказывается и на ее словарном составе.
Семилетние дети с ЗПР по развитию речи оказываются недостаточно подготовленными к школьному обучению. Ограниченность их знаний и представлений об окружающем мире в совокупности со сниженной познавательной и речевой активностью приводит к количественной обеднённости их словарного запаса.
В исследованиях отмечаются не только незначительный объём употребляемых слов, но и своеобразие используемого словарного запаса, которое заключается в том, что дети не чувствуют семантической значимости однородных слов и смешивают их по ситуативной близости.
Учащиеся 2-4 классов затрудняются в усвоении форм множественного числа существительных, в образовании существительных с абстрактным значением, притяжательных прилагательных.
Качественное своеобразие словарного запаса учащихся с ЗПР
(2 класс) сказывается и в том, что школьники не опознают предъявляемые им существительные, обозначающие собирательные или абстрактные понятия (отряд, труд, лень); более половины из них смешивают существительные с глаголами, прилагательными, местоимениями, а глаголы — с существительными и прилагательными.
Испытывают значительные трудности в понимании общеупотребительных слов и словосочетаний, которые относятся к отдалённому от повседневной жизни миру. В этом случае « контекст не помогает первоклассникам с ЗПР в осмыслении слов и словосочетаний в связи с характерным для этих детей неумением самостоятельно выделять и усваивать заключённую в контексте информацию о значении предъявляемых слов».
Нарушения чтения и письма очень распространены среди учеников с ЗПР. Отмечая частоту нарушений устной речи у данной категории детей, многие авторы считают, что нарушения и устной речи, и чтения- это результат воздействия единого этиопатогенетического фактора, являющегося причиной нарушения и составляющего его патологический механизм. В лёгких случаях эти нарушения обнаруживаются только на стадии овладения письменной речью. В трудных случаях прежде всего оказывается нарушенной устная речь, а позднее выявляются нарушения чтения и письма.
У детей с ЗПР усвоение навыков чтения протекает своеобразно, что связано с преодолением ряда недостатков и затруднений. Некоторые из них выявляются уже в период обучения грамоте: учащиеся медленно запоминают буквы, смешивают сходные по начертанию графемы, недостаточно быстро соотносят звук с буквой, искажают звуковой состав слов, испытывают большие трудности в соотнесении прочитанного слова с определённым предметом, действием, признаком.
В связи с тем что контингент класса неоднороден по характеру и степени сенсорной, речевой и интеллектуальной недостаточности, дети в процессе обучения чтению оказываются на разных этапах овладения этим навыком, что, безусловно, создаёт дополнительные трудности для фронтальной работы.
Психофизиологической основой затруднений являются замедленный темп приёма и переработки зрительно воспринимаемой информации, а также установления ассоциативных связей между зрительным, слуховым и речедвигательным центрами, участвующими в акте чтения. К этому следует добавить низкий темп протекания мыслительных процессов, лежащих в основе осмысления воспринимаемой информации, а также слабость самоконтроля. На формирование навыка чтения сказываются затруднения в понимании детьми прочитанного, которые тормозят совершенствование беглости и правильности чтения. А недостатки техники чтения, в свою очередь, отрицательно влияют на понимание читаемых текстов.
Следовательно, работа над навыком чтения — это процесс совершенствования всех его компонентов.
Обычно дети указанной категории начинают обучение в школе, почти не зная букв, не умея читать, не владея элементарными фонематическими представлениями. Обучаясь в специальной школе, они по окончании букварного периода, как правило, усваивают все буквы, умеют сливать их в слоги и слова, т.е. овладевают слоговым способом чтения. Однако на первоначальном этапе правильность чтения обычно страдает. Для детей представляет сложность дифференцировка некоторых букв, имеющих отдельные сходные элементы. Школьники недостаточно овладевают звуковой основой йотированных гласных, путают буквы Е,Ё,Ю,Я. Им трудно воспринимать мягкую согласную, мягкость которой обозначена буквами Е,Ё,Ю,Я. Наряду с этим встречаются в чтении детей и перестановки, и пропуски букв, а также целых слогов.
Количество ошибок значительно возрастает, когда встречаются слова со сложной слоговой структурой. Больше всего ошибок даёт чтение слогов со стечением согласных.
К концу 1 класса дети начинают читать простые тексты, как правило, целыми словами, но переходят на слоговое чтение, если встречаются слова из трёх-четырёх слогов или с более сложной слоговой структурой.
Во 2 классе целостное восприятие слов при чтении развивается, однако ученики по-прежнему прибегают к слоговому чтению трудных, многосложных, тем более незнакомых слов, непривычных оборотов речи. Они продолжают делать много ошибок. Второклассники ещё затрудняются в чтении слов, включающих слоги со стечением согласных. Наибольшее количество ошибок второклассников составляют смысловые замены, показывающие, что угадывающее чтение- наиболее характерная особенность чтения детей с ЗПР на этом этапе.
Заканчивая начальную школу в 4 классе дети с задержкой психического развития продолжают допускать много ошибок при чтении, хотя половину из них уже исправляют сами в процессе чтения. Зрительное восприятие у них становится более совершенным, умение понять прочитанное возрастает.
Затруднения в чтении учащихся 4 класса аналогичны тем, которые отмечаются во 2-3 классах: главным образом это смысловые замены. Наибольшее количество ошибок падает на многосложные или редко употребляемые слова, особенно если они содержат стечение согласных. В отдельных случаях даже на последнем году обучения учащиеся прибегают к слоговому чтению трудных многосложных слов. Слоговое чтение нередко возобновляется у них при чтении слов со знаком переноса на следующую строку. Расположение частей одного слова на противоположных сторонах страницы требует от детей с ЗПР дополнительного напряжения и внимания, тормозит процесс слияния частей слова в единое целое и осложняет понимание его смысла.
Важно отметить, что затруднения в чтении детей в процессе начального обучения постепенно преодолеваются, меняется характер ошибок и уменьшается их количество, однако достаточная правильность чтения на этом этапе пока учениками не достигается.
Таким образом, речь рассматриваемой категории детей весьма своеобразна. Поэтому, для специального обучения и воспитания учащихся с ЗПР специфична коррекционная направленность.
источник
Сравнительный анализ коммуникативно-речевых особенностей детей старшего дошкольного возраста с ЗПР и нормы в развитии
Валентина Лунева
Сравнительный анализ коммуникативно-речевых особенностей детей старшего дошкольного возраста с ЗПР и нормы в развитии
СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗПР И ДЕТЕЙ С НОРМОЙ В РАЗВИТИИ.
Коммуникативная деятельность – является одной из важнейших областей познавательного речевого развития детей.
Речевое общение – это важный фактор, который отличает человека от всех представителей живого мира. Общаясь, ребёнок развивается как личность, личность активная, готовая познавать окружающий мир, слушать и понимать собеседника, размышлять вслух, убеждать в своей правоте, высказывать свою точку зрения, управлять своими эмоциями в разговоре, вступать в контакт с взрослыми и сверстниками. Иначе говоря, постоянно развиваться, преодолевая определённые трудности для своего возраста.
Наблюдения показывают, что не все дети могут самостоятельно научиться общению, часть дошкольников испытывают трудности при взаимодействии с взрослыми и сверстниками. Недостаточный уровень овладения коммуникативными навыками связан с тем, что в настоящее время, в связи с занятостью родителей, наблюдается недостаток общения с детьми, неумение организовать совместную деятельность.
Детский сад, детский коллектив-это та благоприятная среда для общения, понимания, возрастания и последовательной деятельности детей, где можно отследить и воспитать все виды коммуникативного и речевого развития детей, начиная с малышей и заканчивая подготовкой детей к школе.
К старшему дошкольному возрасту ребёнок должен овладеть коммуникативными навыками составляющими умение: сотрудничать, слушать и слышать, воспринимать и понимать информацию, и говорить самостоятельно.
С целью выявления коммуникативно-речевых особенностей, было проведено обследование детей двух групп. Первая группа — дети с нормой в развитии, и вторая группа — дети с задержкой психического развития.
Обследование показало, что дети с нормой общения и речи, быстрее и эффективнее воспринимают и усваивают поставленные для их возраста задачи, чем дети с ЗПР. У детей с ЗПР развитие коммуникативного фона находится, примерно, на среднем уровне по сравнению с детьми с НР.
Например: у детей с ЗПР, в связи с речевым недоразвитием, возникают проблемы и трудности при пересказе и выделении общего смысла сообщения, у детей же с НР — наоборот, при пересказе и описаниях предметов отмечается чёткость изложения и завершённость высказываний.
— У детей с ЗПР рассказ о каком-либо событии не сопровождается подробностями, дети строят свои ответы однообразно, используя элементарные модели предложений, употребляя слова в неточном значении, часто возвращаются к ранее сказанному.
-Дети же с НР, наоборот, замечают много подробностей и деталей, их память, как губка, впитывает впечатление события, действия, высказывания, а так же прочитанное и услышанное.
-Для детей с ЗПР, указанные речевые и коммуникативные затруднения, являются препятствием для поддержания отношений и контактов со сверстниками и взрослыми; они понимают создавшуюся ситуацию, могут оценить нравственность других детей, но не могут оценить свои поступки и действия, не могут самостоятельно разрешить возникшую проблему и часто обращаются за помощью к взрослым.
-Дети же с НР, исходя из тех же проблем, адекватно управляют своим поведением, оценивают свои поступки, учатся видеть себя со стороны, находят выход из затруднительной ситуации и гораздо реже прибегают к помощи взрослых.
-Познавательное общение у детей с ЗПР так же отличается от познавательного общения детей с НР. Познавательное общение происходит только тогда, когда ребёнок хорошо владеет речью, ему интересно знать о вещах далеко не простых, поэтому таким детям интереснее общаться больше с взрослыми, чем со сверстниками.
-Дети же с ЗПР, из – за того, что у них речь менее развёрнута и содержательна в общении со взрослыми, они больше общаются со сверстниками. Низкий уровень сформированности диалогических умений у детей с ЗПР не позволяет эффективно реализовать потребности в общении и взаимодействии с окружающим миром.
Таким образом, сотрудничество детского сада и семьи помогает социальному и речевому развитию ребёнка. Оно не только ориентирует на выявление проблемы, но и показывает возможности её решения. Основой такого сотрудничества является идея о том, что за воспитание детей несут ответственность родители, а все другие социальные институты призваны помочь, направить и дополнить их воспитательную ценность. И это правильно. Поможем же нашим детям и создадим им достойные условия качественной подготовки их, к школе окружив их любовью и пониманием.
Лаборатория раннего прогноза и предупреждения речевых нарушений. Актуальность проекта:По данным мировой статистики число речевых расстройств растет. Современная профилактика речевых нарушений у детей тесно.
Проектирование предметно-развивающей среды логопункта для речевого развития детей старшего дошкольного возраста На современном этапе все большую актуальность приобретают вопросы коррекции различных отклонений у детей дошкольного возраста. Исследования.
источник
Термин “задержка психического развития “ был предложен дефектологами. При задержке психического
пресыщаемости в интеллектуальной деятельности.
В отличие от детей, страдающих олигофренией, эти дети достаточно сообразительны в пределах имеющихся знаний,
значительно более продуктивны в использовании помощи.(Лебединский В.В.,2003). В младенческом возрасте задержка
в психическом развитии проявляется в замедленном темпе развития сенсомоторных функций, в вялости или, наоборот,
в повышенном беспокойстве ребенка. В дошкольном возрасте родители и педагоги нередко обращают внимание на
недоразвитие речи у детей, позднее формирование навыков опрятности, самостоятельности. Однако обычно задержка
психического развития диагностируется специалистами у детей к окончанию дошкольного возраста или лишь при
поступлении в школу. Наиболее наглядно она проявляется у детей в снижении общего запаса знаний, в
ограниченности представлений об окружающем, в выраженных нарушениях внимания и памяти. Дети плохо успевают в
школе, педагоги жалуются на их поведение и слабую интеллектуальную продуктивность. И если к подростковому
возрасту, задержка психического развития не устранена , она находит отражение в личностной незрелости, в
повышенной аффективности и нередко в девиантном поведении. При ЗПР в одних случаях страдает больше
эмоциональная сфера, в других преобладает замедление в развитие интеллекта.
История изучения ЗПР. Проблема слабовыраженных отклонений в психическом развитии возникла и приобрела
особое значение, как в зарубежной, так и в отечественной науке лишь в середине XX в., когда вследствие бурного
развития различных областей науки и техники и усложнения программ общеобразовательных школ появилось большое
число детей, испытывающих трудности в обучении. Педагоги и психологи придавали большое значение анализу причин
этой неуспеваемости. Достаточно часто она объяснялась умственной отсталостью, что сопровождалось направлением
таких детей во вспомогательные школы, которые появились в России в 1908 — 1910 гг.
Однако при клиническом обследовании все чаще у многих из детей, которые плохо усваивали программу
общеобразовательной школы, не удавалось обнаружить специфических особенностей, присущих умственной
отсталости. В 50 — 60-х гг. эта проблема приобрела особую значимость, в результате чего под руководством
М.С.Певзнер, ученицы Л.С.Выготского, специалиста в области клиники умственной отсталости, было начато
разностороннее исследование причин неуспеваемости. Так появилась новая категория аномальных детей, не
подлежащих направлению во вспомогательную школу и составляющих значительную часть (около 50%) неуспевающих
учеников общеобразовательной системы обучения. Работа М.С.Певзнер «Дети с отклонениями в развитии:
отграничение олигофрении от сходных состояний» (1966) и книга «Учителю о детях с отклонениями в развитии»,
написанная совместно с Т. А. Власовой (1967) внесли большой вклад в изучение данной проблемы.
К причинам биологического характера относят:
1) различные варианты патологии беременности (тяжелые интоксикации, резус-конфликт и т. д.);
4) различные соматические заболевания (тяжелые формы гриппа, рахит, хронические болезни пороки внутренних органов, туберкулез, синдром нарушенного желудочно-кишечного всасывания и т. д.)
5) нетяжелые мозговые травмы.
Среди причин социально-психологического характера выделяют следующие:
1) ранний отрыв ребенка от матери и воспитание в полной изоляции в условиях социальной депривации;
2) дефицит полноценной, соответствующей возрасту деятельности: предметной, игровой, общение с взрослыми и т. д.;
3) искаженные условия воспитания ребенка в семье (гипоопека, гиперопека) или же авторитарный тип воспитания.
В основе ЗПР лежит взаимодействие биологических и социальных причин.
Клинико-психологогические характеристики детей с задержкой психического развития (по Лебединской К.С.):
1.ЗПР конституционального происхождения.
2.ЗПР соматогенного происхождения.
3.ЗПР соматогенного происхождения.
4.ЗПР церебрально-органического происхождения.
1.При ЗПР конституционального происхождения инфантильности облика часто соответствует инфантильный тип
телосложения с детской пластичностью мимики и моторики. Эмоциональная сфера этих детей находится как бы на
более ранней ступени развития, соответствуя психическому складу ребенка более младшего возраста: яркости и
живости эмоций, игровых интересах , внушаемости и недостаточной самостоятельности. Эти дети неутомимы в игре, но
быстро пресыщаются интеллектуальной деятельностью. Поэтому в первом классе школы у них иногда возникают
трудности, связанные как с малой направленностью на длительную интеллектуальную деятельность (на занятиях они
предпочитают играть), так и неумением подчиняться правилам дисциплины. Как правило, причиной такого состояния
являются факторы генетического характера. Нередко возникновение этой формы ЗПР может быть связано с негрубыми
обменно-трофическими расстройствами. Детям с этой формой ЗПР практически не нужна специальная помощь,
поскольку со временем отставание сглаживается.
2.При ЗПР соматогенного происхождения эмоциональная незрелость обусловлена длительными, нередко хроническими
заболеваниями, пороками развития сердца др. Хроническая физическая и психическая астения тормозит развитие
активных форм деятельности, способствует формированию таких черт личности, как робость, боязливость,
неуверенность в своих силах .Эти же свойства в значительной степени обусловливаются и созданием для больного или
физически ослабленного ребенка режима ограничений и запретов, а так же длительного нахождение ребёнка в
условиях стационара. Таким образом, к явлениям, обусловленным болезнью, добавляется искусственная
инфантилизация , вызванная условиями гиперопеки . Этим детям присуща боязливость ,неуверенность в себе.
3. ЗПР психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания. Речь идет о так называемом
социальном генезе, когда неблагоприятные условия социальной среды возникают очень рано , длительно воздействуют,
травмируя психику ребенка, сопровождаясь психосоматическими расстройствами, вегетативными нарушениями. К. С.
Лебединская подчеркивает, что данный тип задержки психического развития следует отличать от педагогической
запущенности, которая во многом обусловлена недостатками процесса обучения ребенка в детском саду или
школе.Развитие ребёнка с ЗПР психогенного происхождения может протекать по 3 вариантам:
-психическая неустойчивость, возникающая как следствие гипоопеки. Ребенок воспитывается в условиях
безнадзорности. Недостатки воспитания проявляются в отсутствии чувства долга, ответственности, адекватных форм
социального поведения, когда, например, в трудных ситуациях ему не удается справляться с аффектом;
-при этом варианте выражена гиперопека — изнеживающее воспитание, когда ребенку не прививаются черты
самостоятельности, инициативности, ответственности, добросовестности. Часто это случается с поздно родившимися
детьми. На фоне психогенного инфантилизма, помимо неспособности к волевому усилию, у ребенка характерными
становятся эгоцентризм, нежелание систематически трудиться, установка на постоянную помощь, желание всегда быть
-неустойчивый стиль воспитания с элементами эмоционального и физического насилия в семье. Его возникновение
провоцируют сами родители, грубо и жестоко обращающиеся с ребенком. Один или оба родителя могут быть
деспотичны, агрессивны по отношению к собственному сыну или дочери. На фоне таких внутрисемейных отношений
постепенно формируются патологические черты личности ребенка с задержкой психического развития: робость,
боязливость, тревожность, нерешительность, недостаточная самостоятельность, безынициативность, лживость,
изворотливость и, нередко, нечувствительность к чужому горю, что приводит к значительным проблемам социализации;
4.ЗПР церебрально –органического генеза имеет наибольшую значимость для клиники и специальной психологии ввиду
выраженности проявлений и необходимости (в большинстве случаев) специальных мер психолого-педагогической
коррекции. Причины церебрально-органических форм задержки психиче- ского развития (патология беременности и
родов, инфекции, интоксикации, травмы нервной системы в первые годы жизни), как видно, в определенной мере
сходны с причинами олигофрении. Это сходство определяется органическим поражением центральной нервной системы
на ранних этапах онтогенеза. Пойдет ли речь о выраженном и необратимом психическом недоразвитии в виде
олигофрении либо только о замедлении темпа психического созревания — будет зависеть в первую очередь от
массивности поражения . Другим фактором является время поражения. Задержка психического развития значительно
чаще связана с более поздними, экзогенными повреждениями мозга, воздействующими в период, когда
дифференциация основных мозговых систем уже в значительной мере продвинута и нет опасности их грубого
недоразвития. Тем не менее некоторые исследователи предполагают и возможность генетической этиологии. В
зависимости от типа соотношения черт органической незрелости и повреждения ЦНС выделяют два клинико-
психологических варианта ЗПР церебрально-органического генеза:
1)При первом варианте — у детей обнаруживаются черты незрелости эмоциональной сферы по типу органического
инфантилизма (негрубые церебростенические и неврозоподобные расстройства, признаки минимальной мозговой
дисфункции, незрелость мозговых структур).Нарушения высших корковых функций имеют динамический характер,
обусловленный их недостаточной сформированностью и повышенной истощаемостью. Регуляторные функции особенно
2)При втором варианте — доминируют симптомы поврежденности: выраженные церебростенические,
неврозоподобные, психопатоподобные синдромы. Неврологические данные отражают выраженность органических
расстройств и значительную частоту очаговых нарушений. Наблюдаются также тяжелые нейродинамические
расстройства и дефицитарность корковых функций, в том числе их локальные нарушения. Дисфункция регуляторных
структур проявляется в звеньях и контроля, и программирования.
По исследованиям В.В. Лебединского и А.Р. Лурия иерархия нарушений психических функций при ЗПР церебрально-
органического генеза обратна той, которая имеется при олигофрении ,где первично страдает интеллект ,а не его
Психологические особенности развития личности ребёнка с ЗПР.
Детям и подросткам с данной патологией свойственны частые переходы от состояния активности к полной или
частичной пассивности, смене рабочих и нерабочих настроений, что связано с их нервно-психическими состояниями.
Вместе с тем, иногда и внешние обстоятельства (сложность задания, большой объем работы и др.) выводят ребенка из
равновесия, заставляют нервничать, волноваться. Период полового созревания характеризуются повышением уровня
гормонов, а это в свою очередь приводит к возбуждению или, наоборот, торможению нервных процессов. Как
следствие, у подростка возможны следующие проявления в поведении: частая смена настроения, депрессия,
неусидчивость, плохая концентрация внимания, раздражительность, импульсивность, тревога, агрессия и проблемное
поведения . Разумеется, биологические факторы (гормональные изменения) не являются определяющими: важное
влияние на развитие подростка оказывает среда и, прежде всего, социальное окружение. Подростковый возраст – это
пора важных изменений в личности ребенка, при нормальном онтогенезе этот период протекает проблематично во всех
отношениях, при дизонтогенезе, в частности при ЗПР, возможны более серьезные нарушения, отклонения. У
подростков с ЗПР отмечается недостаточная познавательная активность, которая, сочетаясь с быстрой утомляемостью
и истощаемостью ребенка, может серьезно тормозить их обучение и развитие. Так, быстро наступающее утомление
приводит к снижению работоспособности, что проявляется в трудностях усвоения учебного материала. Для детей и
подростков с ЗПР характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической
деятельности. Наиболее нарушенной оказывается эмоционально-личностная сфера и общие характеристики
деятельности (познавательная активность, особенно спонтанная, целенаправленность, контроль, работоспособность), в
сравнении с относительно более высокими показателями мышления и памяти. Г. Е. Сухарева , использует термин
“психическая неустойчивость” применительно к нарушениям поведения у подростков, понимая под этим отсутствие
сформированности собственной линии поведения из-за повышенной внушаемости, склонности руководствоваться в
поступках эмоцией удовольствия, неспособности к волевому усилию, систематической трудовой деятельности, стойким
привязанностям и вторично, в связи с перечисленными особенностями – сексуальную незрелость личности,
проявляется в слабости и неустойчивости морально нравственных установок.
При обучении дети с ЗПР, как правило, выполняют задание молча, скупо отвечают на предложение рассказать о сде
ланном. В тех случаях, когда удаётся построить фразу, возникают трудности при употреблении глаголов (последние
разрешение выполнять задание молча приводит к многочисленным ошибкам. При этом речевая пассивность может
«прорываться» достаточной активностью, когда высказывание определятся хорошо знакомой и аффективно насы
щенной ситуацией (уровень «ситуативной речи», по С.Л.Рубинштейну, 1946). Таким образом, наблюдалась диссоциация
составления программы высказывания, умения отобразить в высказывании все существенные связи предметного
действия. Благодаря наличию операторов, прежде всего глаголов, и возникает связный текст высказывания. Как
показали наблюдения за речью детей с задержкой психического развития, основные трудности у них возникают в
процессе построения фразы. Таким образом, если у олигофренов нарушение речи наблюдалось на уровне слова, то у
детей с задержкой психического развития — на уровне построения фразы. Еще одна особенность — отсутствие
познавательного отношения к речи, характерное для нормально развивающихся старших дошкольников. Речевой поток
выступает как нечто целое, они не умеют членить его на слова, тем более они не в состоянии вычленять отдельные
звуки в слове.Есть дети, отставание в речевом развитии которых проявляется незначительно, но есть и такие, у которых
оно выражено особенно сильно, и их речь приближается к характерной для умственно отсталых, которым такие
задания, как рассказ по сюжетной картинке или на заданную тему, вообще недоступны. В этих случаях можно
предположить наличие сложного дефекта — сочетания задержки психического развития и первичного нарушения
Особенности восприятия.
Особые трудности обнаруживаются в восприятии расположения отдельных элементов в сложных изображениях.
Наблюдаются затруднения в опознании зрительно воспринимаемых реальных объектов и изображений, связанные с
этими недостатками. Позднее, когда начинается обучение чтению, недостатки восприятия проявляются в смешении близких по очертаниям букв и их элементов.
Описанные недостатки восприятия связаны не с первичными сенсорными дефектами, а выступают на уровне сложных
сенсорно-перцептивных функций, т.е. являются следствием несформированности аналитико-синтетической
деятельности в зрительной системе, и особенно в тех случаях, когда в зрительном восприятии участвуют другие
анализаторы, прежде всего двигательный. Именно поэтому наиболее значительное отставание наблюдается у
дошкольников с задержкой психического развития в пространственном восприятии, которое основано на интеграции
зрительных и двигательных ощущений.
Роль средовых факторов в формировании личности ребёнка с ЗПР.
Ребенок с «минимальной мозговой дисфункцией» нуждается в активной стимуляции психического развития. В
благополучной семье задержка его психического развития нередко может быть преодолена направленной активацией
его возможностей. В семьях, не уделяющих детям достаточного внимания, психическое развитие ребенка с
церебральной недостаточностью еще более замедляется за счет наслоения микросоциальной и педагогической
запущенности; аномалия развития становится значительно более стойкой и выраженной.
Помимо неблагоприятных условий воспитания в усугублении задержки психического развития играет роль и другой
психогенный фактор. По исследованиям Л.Н.Белопольской(1976г.) ситуация систематического неуспеха, в которую дети
с задержкой психического развития попадают, поступая в массовую школу, не только отрицательно влияет на их
дальнейшее интеллектуальное развитие, но и способствует аномальному формированию личности. Широкая
иррадиация отрицательного отношения к интеллекту, личностным качествам и даже внешности детей с задержкой
психического развития обусловливала их изоляцию в пределах класса. Успевающие ученики не хотели дружить с ними,
сидеть за одной партой. Имелось лишь небольшое число детей, с которыми у детей с задержкой развития существовали
эмоциональные контакты и симпатии, — это были тоже преимущественно неуспевающие школьники. Неблагоприятное
положение детей с задержкой психического развития в среде сверстников рождает у них ряд гиперкомпенсаторных
реакций. Стремясь обеспечить себе успех, они еще прочнее фиксируются в своей деятельности на более раннем
возраст ном интеллектуальном уровне, в частности на игре, дающей больше шансов на успех. Таким образом, игровые
интересы этих детей не только определяются незрелостью эмоциональной сферы, но и вторично закрепляются
неуспехом в школьной деятельности. Все это усугубляет нарушения адаптации этих детей к школьным условиям,
способствует их невротизации, а в более старшем возрасте — и нарушению поведения.
Все отклонения у детей с ЗПР со стороны нервной системы носят временный характер ,в отличие от умственной
отсталости , имеет место быть обратимость интеллектуального дефекта. С помощью взрослого дети с задержкой
психического развития могут выполнять предлагаемые им интеллектуальные задания на близком к норме уровне, хотя
и в замедленном темпе. Отмечается характерная для них импульсивность действий, недостаточная выраженность
ориентировочного этапа, целенаправленности, низкая продуктивность деятельности. Логическое мышление у таких
детей может быть более сохранным по сравнению с памятью. Отмечается отставание в речевом развитии. У детей
отсутствует патологическая инертность психических процессов. При своевременной успешной коррекционной работе
со стороны специалистов и благоприятных средовых факторах все отставания в развитии личности у ребёнка с ЗПР можно снизить и приблизить развитие ребёнка к норме.
Особенности мышления у детей ЗПР.
Сравнительное изучение детей с ЗПР и нормально развивающихся детей дошкольников, предпринятое дефектологами,
позволило выявить своеобразие мышления у детей с ЗПР. Физиологической основой мышления является сложная
аналитико-синтетическая деятельность коры больших полушарий головного мозга. При ЗПР недостаточность мышления
проявляется, прежде всего в слабости аналитико-синтетической деятельности, в низкой способности к отвлечению и
обобщению, в затруднении понимания смысловой стороны любого явления. Темп мышления замедлен, туго подвержен,
страдает переключаемостью с одного вида умственной деятельности на другой. Недоразвитие мышления находится в
прямой связи с общим нарушением речи, поэтому словесные определения, не связанные с конкретной ситуацией,
устанавливаются детьми с большим трудом. Даже при достаточном словарном запасе и сохраненном грамматическом
строе во внешне правильной речи мало выражена функция общения.
Общие недостатки мыслительной деятельности детей с ЗПР:
1.Несформированность познавательной, поисковой мотивации (своеобразное отношение к любым интеллектуальным задачам). Дети стремятся избежать любых интеллектуальных усилий. Для них непривлекателен момент преодоления трудностей (отказ выполнять трудную задачу, подмена интеллектуальной задачи более близкой, игровой задачей.). Такой ребенок выполняет задачу не полностью, а ее более простую часть. Дети не заинтересованы в результате выполнения задания. Эта особенность мышления проявляется в школе, когда дети очень быстро теряют интерес к новым предметам.
2.Отсутствие выраженного ориентировочного этапа при решении мыслительных задач. Дети с ЗПР начинают
действовать сразу, с ходу. Это положение подтвердилось в эксперименте Н. Г. Поддубной. При
предъявлении инструкции к заданию многие дети не поняли задания, но стремилис побыстрее получить
экспериментальный материал и начать действовать. Следует заметить, что дети с ЗПР в большей мере заинтересованы
в том, чтобы побыстрее закончить работу, а не качеством выполнения задания. Ребенок не умеет
анализировать условия, не понимает значимости ориентировочного этапа, что приводит к появлению
множества ошибок. Когда ребенок начинает обучаться, очень важно создать условия для того, чтобы он
первоначально думал, анализировал задание.
3.Низкая мыслительная активность, «бездумный» стиль работы (дети, из-за поспешности, неорганизованности действуют наугад, не учитывая в полном объеме заданного условия; отсутствует направленный поиск решения, преодоления трудностей). Дети решают задачу на интуитивном уровне, то есть ребенок вроде бы правильно дает ответ, но объяснить его не может.
4.Стереотипность мышления, его шаблонность. Наглядно-образное мышление. Дети с ЗПР затрудняются действовать по наглядному образцу из-за нарушений операций анализа, нарушение целостности, целенаправленности, активности восприятия все это ведет к тому, что ребенок затрудняется проанализировать образец, выделить главные части, установить взаимосвязь между частями и воспроизвести данную структуру в процессе собственной деятельности.
Логическое мышление. У детей с задержкой психического развития имеются нарушения важнейших мыслительных
операций, которые служат составляющими логического мышления:
— анализ (увлекаются мелкими деталями, не может выделить главное, выделяют незначительные признаки);
— сравнение (сравнивают предметы по несопоставимым, несущественным признакам);
— классификация (ребенок осуществляет классификацию часто правильно, но не может осознать ее принцип, не может объяснить то, почему он так поступил).
У всех детей с ЗПР уровень логического мышления значительно отстает от уровня нормального школьника. К 6-7 годам
дети с нормальным умственным развитием начинают рассуждать, делать самостоятельные выводы, стараются все
объяснить. Дети самостоятельно овладевают двумя видами умозаключений: 1. Индукция (ребенок способен делать
общий вывод путем частных фактов, то есть от частного к общему). 2. Дедукция (от общего к частному). Дети с ЗПР
испытывают очень большие трудности при выстраивании самых простых умозаключений. Этап в развитии логического
мышления осуществление вывода из двух посылок еще мало доступен детям с ЗПР. Чтобы дети сумели сделать вывод,
им оказывает большую помощь взрослый, указывающий направление мысли, выделяющий те зависимости, между
которыми следует установить отношения. По мнению Ульенковой У. В., «дети с ЗПР не умеют рассуждать, делать
выводы; стараются избегать таких ситуаций. Эти дети из-за несформированности логического мышления дают
случайные, необдуманные ответы, проявляют неспособность к анализу условий задачи. При работе с этими детьми
необходимо обращать особое внимание на развитие у них всех форм мышления».
источник