Меню Рубрики

Анализ сенсорного развития детей раннего возраста

В рамках исследовательской работы была разработана и применена методика педагогического обследования детей раннего возраста. В этой методике представлены задания для выявления и оценки уровня сенсорного развития детей младшего возраста.

Диагностика сенсорного развития предполагает выявление уровня развития практической ориентировки на форму, величину; умения выделять цвет как признак предмета; уровня развития целостного образа предмета.

На базе МБДОУ детского сада № 49 «Одуванчик» в первой младшей группе было проведено диагностическое исследование. В нем участвовало 10 детей в возрасте 2,5-3 лет.

За основу в проведении работы по выявлению и оценке сенсорного развития детей раннего возраста была взята методика Николаевой Т.В. (2004 г.).

  • 1. деревянная (или пластмассовая) доска с тремя (четырьмя) прорезями — круглой, квадратной, треугольной, полукруглой форм и тремя (четырьмя) плоскими геометрическими фигурами, основание каждой из которых соответствует по форме одной из прорезей;
  • 2. деревянная или пластмассовая коробка с шестью прорезями — круглой, квадратной, прямоугольной, полукруглой, треугольной и шестиугольной форм и двенадцатью объёмными геометрическими фигурами, основание каждой из которых соответствует по форме одной из прорезей;
  • 3. одна пирамида с тремя одинаковыми по размеру кольцами; пирамиды из трёх колец, убывающими по величине (две красные, две желтые, одна синяя);
  • 4. пять больших кубов желтого цвета; два больших куба красного цвета; два больших куба синего цвета;
  • 5. пять больших шаров желтого цвета; два больших шара красного цвета; два больших шара синего цвета;
  • 6. цветные кубики — пять желтых; три красных; три зелёных; три оранжевых; три белых;
  • 7. одна трёхсоставная и одна четырёхсоставная матрешки;
  • 8. три пары предметных картинок: в каждой паре одна картинка разрезана на две (три, четыре) части.

Основные задания для детей 2,5-3 лет.

  • 1. Вложить геометрические формы в гнёзда соответствующей плоскости.
  • 2. Сгруппировать предметы по цвету при выборе из 4, например, красные, желтые, синие и зелёные кубики.
  • 3. Сложить трёхсоставную матрешку.
  • 4. Сложить три пирамидки разного цвета (красную, синюю, желтую) из 3 убывающих по величине колец.
  • 5. Сложить предметную картинку, разрезанную вертикально на 3 части.

Задания предъявлялись ребенку сразу для самостоятельного выполнения. Предлагалось каждому ребёнку вставить фигуры в соответствующие прорези; разобрать и собрать пирамиду; раскрыть матрёшку и собрать её; сложить целую картинку из частей. При этом все задания должны были сопровождаться естественными жестами.

При затруднении выполнения ребенком заданий самостоятельно, демонстрировалось соответствующее действие, а затем ребёнок должен был воспроизвести его. Если ребенок не справлялся и в этом случае, то использовался метод совместных действий. Например, руками ребёнка вставлялись фигуры в соответствующие прорези; собиралась пирамидка с учётом величины колец; складывалась разрезная картинка. Вслед за этим ребёнку предлагалось действовать самостоятельно.

По каждому заданию фиксировалось:

  • — Желание сотрудничать со взрослым; принятие задания; способность обнаружить ошибочность своих действий; заинтересованность в результате деятельности;
  • — Способ выполнения задания (самостоятельно, после показа, после совместных действий, невыполнение);
  • — Результат: точное соответствие образцу взрослого, неточное соответствие, невыполнение.

В таблице 1. приведены данные о возможности выполнения исследуемыми каждого из предложенных занятий:

Знаком «+» отмечены задания, которые ребенок выполнил самостоятельно (или после показа).

Знаком «-» отмечены задания, не выполненные ребенком (или выполненные с неточным соответствием).

В связи с проведенным исследованием были выявлены уровни сенсорного развития каждого из детей:

  • — высокий уровень — 4-5 выполненных заданий самостоятельно или после показа взрослым (3 ребёнка);
  • — средний уровень — 3 выполненных задания (5 детей);
  • — низкий уровень — 1-2 выполненных задания (2 ребёнка).

Результаты наблюдений за способом ориентировки детей в задании.

Низкий уровень — ребёнок действовал путём проб, например: чтобы вложить геометрическую форму в прорезь доски, он перебирал все отверстия в поиске того, в которое можно опустить форму. Таким способом он находил нужную прорезь и вкладывал фигуру. Малыш действует целеустремлённо и достигает положительного результата.

Средний уровень — действия ребенка на уровне примеривания, например: вкладывая геометрические формы в прорези доски, ребёнок не перебирал все отверстия в поисках того, в которое нужно опустить треугольную форму, а подносил её к сходной, например, к полукругу; при приближении-примеривании он начинал видеть отличия и переносил фигуру к треугольной прорези.

Высокий уровень — ребенок действовал на уровне зрительной ориентировки. Малыш выделял существенные для определённого действия признаки предметов на глаз и выполнял действия сразу правильно без предварительного примеривания. Например, ребёнок безошибочно опускал геометрические формы в соответствующие прорези доски; сразу безошибочно складывал трёхсоставную матрешку.

Оценка уровня сенсорного развития ребёнка.

В процессе наблюдения за характером выполнения указанных выше заданий, была произведена оценка уровня сенсорного развития детей раннего возраста. Соответственно были выделены четыре уровня оценки:

  • 1. Опережение возрастной нормы — 2 детей.
  • 2. Соответствие возрастной норме — 6 детей.
  • 3. Отставание от возрастной нормы — 1 ребёнок.
  • 4. Значительное отставание от возрастной нормы — 1 ребёнок.
  • 1. Опережение возрастной нормы: ребёнок легко и быстро устанавливал контакт с педагогом, встречал предложенные задания с выраженным интересом. Интерес к результату деятельности сохранялся у него на протяжении всего обследования. Действовал целеустремлённо и точно. Если допускал отдельные ошибки, то тут же замечал их и самостоятельно исправлял. Самостоятельно выполнял серию заданий, составленных для его возраста, а так же самостоятельно и с минимальной помощью взрослого справлялся с серией заданий, предназначенных для детей более старшего возраста (ребёнок до 2,5 лет-с заданиями для детей 2,5-3 лет; ребёнок старше 2,5 лет — с заданиями для детей 3-4 лет). При выполнении заданий ребёнок использовал метод проб, примеривание, а так же зрительный способ ориентировки. Определена ведущая рука, действия обеих рук согласованны.
  • 2. Соответствие возрастной норме: быстро устанавливал контакт со взрослым, задания заинтересовывали ребенка. Положительное эмоциональное отношение к процессу деятельности сохранялось у него до конца задания. Действовал целеустремлённо, но допущенные ошибки устранял, как правило, с помощью взрослого. Ребёнок самостоятельно и с помощью педагога выполнял не менее четырёх заданий, предназначенных для его возраста, а с заданиями для детей более старшего возраста справлялся с помощью педагога. В отдельных случаях полученный результат неточно соответствовал образцу взрослого. При выполнении заданий ребёнок пользовался методом проб, практическим примериванием, а так же использовал зрительную ориентировку. Определена ведущая рука, но действия обеих рук не всегда согласованы.
  • 3. Отставание от возрастной нормы:

Как правило, в контакт вступал не сразу, контакт часто формальный (чисто внешний). Ребёнок был несколько заинтересован общей ситуацией занятия, но к содержанию заданий, к результату их выполнения в целом индифферентен. Не замечал и не устранял допущенных ошибок. Результат деятельности часто не точно соответствовал образцу. После обучения ребёнок не справлялся с заданиями, предназначенными для его возраста, но выполнял самостоятельно и с помощью взрослого серию заданий, составленных для детей более младшего возраста. Наряду с поисковыми способами ориентировки отмечались действия силой и перебор вариантов. При этом ошибочные варианты действий ребёнок не отбрасывал, а повторял снова. Как правило, не была определена ведущая рука, отсутствовала согласованность действий обеих рук.

4. Значительное отставание от возрастной нормы:

В контакт не вступал, было отмечено безразличие к содержанию заданий, ребёнок вообще не понимал, что ему предъявляются задания. Из всех заданий улавливал лишь форму активности, которая от него требовалась. После обучения ребёнок не справлялся с заданиями, рассчитанными на его возраст, а так же с заданиями для детей более младшего возраста. Не использовал поисковые способы ориентировки, а действовал силой. Отмечались неадекватные действия с предметами: брал игрушки в рот, стучал, кидался.

На рисунке № 1 представлены общие результаты сенсорного развития детей.

Рис.№ 1

Проведение диагностического исследования позволило определить методику, способствующую повышению уровня развития сенсорного воспитания детей раннего возраста.

— Сенсорное развитие необходимо планировать в тесной взаимосвязи со всеми остальными разделами работы, включать в процесс интегрированной деятельности, чтобы эта работа не превратилась в дополнительные занятия. Так, успешная организация занятий по ознакомлению с величиной, формой, цветом предметов возможна при наличии определенного уровня физического развития ребенка. Прежде всего, это относится к развитию движений руки при осуществлении действий по вкладыванию и выниманию предметов, при работе с мозаикой, рисовании красками. Сочетание сенсорных и моторных задач, как указывала Е.И. Радина, является одним из главных условий умственного воспитания, осуществляющегося в процессе предметной деятельности.

источник

Диагностика сенсорного развития предполагает выявление уровня развития практической ориентировки на форму, цвет, величину, положение в пространстве.

Диагностика сенсорного воспитания детей группы раннего возраста №1

Сенсорное развитие в раннем возрасте множеством исследователей считается наилучшим для совершенствования функций органов чувств, накопления представлений об окружающем его мире. С восприятия явлений и предметов окружающего мира берет свое начало познание. Поэтому можно утверждать, что сенсорное развитие является фундаментом общего интеллектуального

развития детей младшего дошкольного возраста. Основная задача сенсорного развития детей раннего возраста заключается в формировании умения воспринимать предметы и явления, выделять присущие им внешние свойства, определяющие способы действий с ними.

Диагностика сенсорного развития предполагает выявление уровня развития практической ориентировки на форму, величину; умения выделять цвет как признак предмета; уровня развития целостного образа предмета.

За основу в проведении работы по выявлению и оценке сенсорного развития детей раннего возраста была взята методика Николаевой Т.В.

1. деревянная доска с тремя (четырьмя) прорезями –

круглой, квадратной, треугольной, полукруглой форм и тремя (четырьмя) плоскими геометрическими фигурами, основание каждой из которых соответствует по форме одной из прорезей;

2. пластмассовая коробка с шестью прорезями — круглой, квадратной, прямоугольной, полукруглой, треугольной и шестиугольной форм и двенадцатью объёмными геометрическими фигурами, основание каждой из которых соответствует по форме одной из прорезей;

3. одна пирамида с тремя одинаковыми по размеру кольцами; пирамиды из трёх колец, убывающими по величине (две красные, две желтые, одна синяя);

4. пять больших кубов желтого цвета; два больших куба красного цвета; два больших куба синего цвета;

5. пять больших шаров желтого цвета; два больших шара красного цвета; два больших шара синего цвета;

6. цветные кубики — пять желтых; три красных; три зелёных; три оранжевых; три белых;

7. одна трёхсоставная и одна четырёхсоставная матрешки;

8. три пары предметных картинок: в каждой паре одна картинка разрезана на две (три, четыре) части.

Основные задания для детей 2,5-3 лет.

1. Вложить геометрические формы в гнёзда соответствующей плоскости.

2. Сгруппировать предметы по цвету при выборе из 4, например, красные, желтые, синие и зелёные кубики.

3. Сложить трёхсоставную матрешку.

4. Сложить три пирамидки разного цвета (красную, синюю, желтую) из 3 убывающих по величине колец.

5. Сложить предметную картинку, разрезанную вертикально на 3 части.

Задания предъявлялись ребенку сразу для самостоятельного выполнения. Предлагалось каждому ребёнку вставить фигуры в соответствующие прорези; разобрать и собрать пирамиду; раскрыть матрёшку и собрать её; сложить целую картинку из частей. При этом все задания должны были сопровождаться естественными жестами.

При затруднении выполнения ребенком заданий самостоятельно, демонстрировалось соответствующее действие, а затем ребёнок должен был воспроизвести его. Если ребенок не справлялся и в этом случае, то использовался метод совместных действий. Например, руками ребёнка вставлялись фигуры в соответствующие прорези; собиралась пирамидка с учётом величины колец; складывалась разрезная картинка. Вслед за этим ребёнку предлагалось действовать самостоятельно.

По каждому заданию фиксировалось:

— Желание сотрудничать со взрослым; принятие задания; способность обнаружить ошибочность своих действий; заинтересованность в результате деятельности;

— Способ выполнения задания (самостоятельно, после показа, после совместных действий, невыполнение);

— Результат: точное соответствие образцу взрослого, неточное соответствие, невыполнение.

В таблице 1. приведены данные о возможности выполнения исследуемыми каждого из предложенных занятий:

Знаком «+» отмечены задания, которые ребенок выполнил самостоятельно (или после показа).

Знаком «–» отмечены задания, не выполненные ребенком (или выполненные с неточным соответствием).

В связи с проведенным исследованием были выявлены уровни сенсорного развития каждого из детей:

— высокий уровень – 4-5 выполненных заданий самостоятельно или после показа взрослым (2 ребёнка);

— средний уровень – 3 выполненных задания (8 детей).

В процессе наблюдения за характером выполнения указанных выше заданий, была произведена оценка уровня сенсорного развития детей раннего возраста. Соответственно были выделены четыре уровня оценки:

1. Опережение возрастной нормы – 2 детей.

2. Соответствие возрастной норме – 8 детей.

3. Отставание от возрастной нормы – 0.

4. Значительное отставание от возрастной нормы – 0.

1. Опережение возрастной нормы: ребёнок легко и быстро устанавливал контакт с педагогом, встречал предложенные задания с выраженным интересом. Интерес к результату деятельности сохранялся у него на протяжении всего обследования. Действовал целеустремлённо и точно. Если допускал отдельные ошибки, то тут же замечал их и самостоятельно исправлял. Самостоятельно выполнял серию заданий, составленных для его возраста, а так же самостоятельно и с минимальной помощью взрослого справлялся с серией заданий, предназначенных для детей более старшего возраста (ребёнок до 2,5 лет-с заданиями для детей 2,5-3 лет; ребёнок старше 2,5 лет — с заданиями для детей 3-4 лет). При выполнении заданий ребёнок использовал метод проб, примеривание, а так же зрительный способ ориентировки. Определена ведущая рука, действия обеих рук согласованны.

2. Соответствие возрастной норме: быстро устанавливал контакт со взрослым, задания заинтересовывали ребенка. Положительное эмоциональное отношение к процессу деятельности сохранялось у него до конца задания. Действовал целеустремлённо, но допущенные ошибки устранял, как правило, с помощью взрослого. Ребёнок самостоятельно и с помощью педагога выполнял не менее четырёх заданий, предназначенных для его возраста, а с заданиями для детей более старшего возраста справлялся с помощью педагога. В отдельных случаях полученный результат неточно соответствовал образцу взрослого. При выполнении заданий ребёнок пользовался методом проб, практическим примериванием, а так же использовал зрительную ориентировку. Определена ведущая рука, но действия обеих рук не всегда согласованы.

2. Выявление интересов и знаний родителей воспитанников.

С целью анализа профессиональной деятельности по теме «Сенсорное воспитание детей» и выявления интересов и знаний родителей воспитанников по вопросам сенсорного развития была разработана анкета, которая позволила сделать следующие выводы:

— большинство родителей имеет поверхностное представление о сенсорном воспитании и не могут оценить уровень сенсорного развития своего ребёнка;

— все родители заинтересованы в получении квалифицированной помощи по данному вопросу.

В приложении 2 представлена консультация для родителей «Развитие сенсорных способностей детей раннего возраста». Данная консультация позволит родителям получить необходимую информацию для самостоятельных занятий с детьми, детально понять механизм сенсорного развития ребенка и его важность в процессе обучения.

В результате исследования, было отмечено, что сенсорное развитие может осуществляться в разных видах деятельности – в действиях с предметами в игре, рисовании, лепке, занятиях со строительным материалом и др. Восприятие будет более полным, если в нём участвуют одновременно несколько анализаторов, т.е. ребёнок не только видит и слышит, но ощущает и действует этими предметами.

Важно отметить, что впечатление, полученное при наблюдении за действиями взрослых, лучше закрепится в памяти ребёнка, если он воспроизведёт эти действия в своей игре. Поэтому необходимо использовать пособия, игрушки, действуя которыми, ребёнок практически знакомится со свойствами предметов — величиной, формой, тяжестью, цветом и, действуя, воспроизводит впечатления, полученные из окружающей среды. Однако как бы разнообразны ни были пособия, представленные ребёнку, сами по себе они не обеспечивают его сенсорное развитие, а являются лишь необходимыми условиями, способствующими этому развитию. Организует и направляет сенсорную активность ребёнка взрослый человек. Без специальных воспитательных приёмов сенсорное развитие не будет успешным, оно будет поверхностным, неполным, а часто даже неверным. Уже в самом раннем детском возрасте игрушки, показываемые взрослыми, вызывают более длительное, а поэтому лучшее восприятие, чем игрушка, просто висящая перед глазами ребёнка.

Необходимо различными приёмами во время игр, специальных занятий и наблюдения за окружающим способствовать развитию сенсорных способностей, лучшему восприятию. Без достаточного развития восприятия невозможно познать качества предметов, без способности наблюдать ребёнок не узнает о многих явлениях окружающего.

В раннем детстве наибольшее значение имеет не объем знаний, который приобретает ребёнок в том или ином возрасте, а уровень развития сенсорных и умственных способностей и уровень развития таких психических процессов, как внимание, память, мышление. Поэтому важнее не столько дать детям как можно больше разных знаний, сколько развивать у них ориентировочно-познавательную деятельность и умение воспринимать.

В этом возрасте еще нет возможности и необходимости знакомить детей с общепринятыми сенсорными эталонами, сообщать им систематические знания о свойствах предметов. Однако проводимая работа должна готовить почву для последующего усвоения эталонов, т. е. строиться таким образом, чтобы дети могли в дальнейшем, уже за порогом раннего детства, легко усвоить общепринятые понятия и группировку свойств .

Развитие предметной деятельности в раннем возрасте ставит ребенка перед необходимостью выделять и учитывать в действиях именно те сенсорные признаки предметов, которые имеют практическую значимость для выполнения действий. Успешное выполнение малышом практических действий зависит от предварительного восприятия и анализа того, что нужно делать. Поэтому совершенствовать сенсорные процессы каждого ребенка следует, учитывая содержание его деятельности.

Период дошкольного детства является периодом интенсивного сенсорного развития ребенка. От его уровня в значительной степени зависит успешность умственного, физического, эстетического воспитания детей.

источник

Оксана Шац
Сенсорное развитие детей раннего возраста

1сл. Процесс познания маленького человека отличается от процесса познания взрослого. Взрослые познают мир умом, маленькие дети — эмоциями. Познавательная активность ребенка 2-3 лет выражается, прежде всего, в развитии восприятия, символической (знаковой) функции мышления и осмысленной предметной деятельности.

2сл. На этапе раннего детства ознакомление со свойствами предметов играет определяющую роль. Сенсорное воспитание, направленное на формирование полноценного восприятия окружающей действительности, служит основой познания мира. Успешность умственного, физического, эстетического воспитания в значительной степени зависит от уровня сенсорного развития детей, т. е. от того, насколько совершенно ребенок слышит, видит, осязает окружающее.

Сенсорный, чувственный опыт служит источником познания мира. В раннем детстве ребенок особенно чувствителен к сенсорным воздействиям. Упущения в формировании сенсорной сферы ребенка на ранних этапах его развития компенсируются с трудом, а порой невосполнимы. Поэтому значение сенсорного развития в раннем возрасте трудно переоценить. Именно этот возраст наиболее благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире.

3сл. Сенсорное развитие, одно из важнейших направлений в раннем возрасте. Сенсорное восприятие направлено на то, чтобы научить детей полно, точно и расчленено воспринимать предметы, их разнообразные свойства и отношения. С восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание. Все другие формы познания – запоминание, мышление, воображение – строятся на основе образов восприятия, являются результатом их переработки. Поэтому нормальное умственное развитие невозможно без опоры на полноценное восприятие. Сенсорное развитие составляет фундамент общего умственного развития ребенка, имеет самостоятельное значение, т. к. полноценное восприятие необходимо для успешного обучения.

Сенсорное воспитание обеспечивает развитие и обогащение чувственного опыта ребенка, формирует его представления о свойствах и качествах предметов. Сенсорное воспитание — это целенаправленное развитие ощущений и восприятий. Слово «сенсорный» происходит от латинского слова «sensus»«чувство», «ощущение», «восприятие», «способность ощущения». Познание окружающего мира начинается с ощущений, с восприятия.

4л. Ранний возраст — период активного экспериментирования ребёнка с предметным миром. Вещи, игрушки, животные, растения, вода, песок и многое другое, окружающее малыша, вызывает исследовательский интерес.

5сл. В ходе практического знакомства с ними совершенствуется восприятие, развивается мышление, подкрепляющееся вопросами познавательного характера. К концу раннего возраста у детей складываются элементарные представления о таких свойствах предметов, как форма, величина, цвет, формируется способность соотносить, сравнивать их: малыши охотно выполняют действия по образцу, предлагаемому взрослым.

6сл. Анализ научной литературы показал, что полноценное сенсорное развитие осуществляется только в процессе сенсорного воспитания, когда у детей целенаправленно формируются эталонные представления о цвете, форме, величине, о признаках и свойствах различных предметов и материалов, их положении в пространстве и др., развиваются все виды восприятия, тем самым закладывается основа для развития умственной деятельности.

7сл. Сенсорное развитие у детей раннего возраста в соответствии с ФГОС ДО осуществляется в интеграции образовательных областей

1. Социально-коммуникативное развитие происходит через развитие общения и взаимодействия ребенка с взрослым и сверстниками в дидактических играх.

2. Познавательное развитие происходит через формирование первичных сенсорных представлений об эталонах цвета, формы, величины, вкусе, звучании, количестве, части и целом.

3. Речевое развитие – через обогащение активного словаря.

4. Художественно-эстетическое развитие – развитие сенсорного восприятия.

5. Физическое развитие – через развитие мелкой моторики обеих рук.

8сл. Сенсорное воспитание у детей раннего возраста наиболее успешно осуществляется в условиях различных дидактических игр. Осваивая сенсорный опыт стихийно, без систематического руководства со стороны взрослых, ребенок длительно идет путем проб и ошибок. И только посредством различных дидактических игр ребенку наиболее легко усвоить признаки предметов.

В детском саду ребенок обучается рисованию, лепке, конструированию, знакомится с явлениями природы, начинает осваивать основы математики и грамоты. Овладение знаниями и умениями во всех этих областях требует постоянного внимания к внешним и внутренним свойствам предметов. Так, для того чтобы получить в рисунке сходство с изображаемым предметом, ребенок должен достаточно точно уловить особенности его формы, цвета, материала.

Конструирование требует тщательного исследования формы предмета, его структуры и строения. Ребенок выясняет взаимоотношение частей в пространстве и соотносит свойства образца со свойствами имеющегося материала. Без постоянной ориентировки во внешних свойствах предметов невозможно получить объективные представления о явлениях живой и неживой природы, в частности об их сезонных изменениях. Формирование элементарных математических представлений предполагает знакомство с геометрическими формами и их разновидностями, сравнение объектов по величине. При усвоении грамоты огромную роль играет фонематический слух — точное дифференцирование речевых звуков — и зрительное восприятие начертания букв.

9сл. Содержание сенсорного воспитания включает широкий объем признаков и свойств предметов, которые ребенок должен постичь на протяжении дошкольного детства.

В сенсорном воспитании сложилось традиционное содержание. Это знакомство с цветом, величиной, формой, вкусом, запахом, фактурой, тяжестью, звучанием предметов окружающего мира, с ориентированием в пространстве. При этом ставится задача повышения чувствительности соответствующих анализаторов (развитие тактильной, зрительной, обонятельной, слуховой и другой чувствительности, которая проявляется в различении признаков и свойств предметов. Одновременно ребенок учится называть свойства предметов (мягкий, твердый, пушистый, шершавый, холодный, теплый, горячий, горький, сладкий, соленый, кислый, легкий, тяжелый, снизу – сверху, близко – далеко, справа – слева).

10сл. Задачи возраста: • учить различать четыре цвета спектра (красный, жёлтый, зелёный, синий, пять геометрических фигур (круг, квадрат, прямо- угольник, треугольник, овал, три фигуры (куб, шар, призма, три градации величины (большой, поменьше, маленький); • развивать действия по использованию сенсорных эталонов; • формировать умение выделять в объектах цвет, форму, вели- чину; • учить пользоваться приёмом наложения и приложения одного предмета к другому для определения их равенства или неравенства по величине и тождественности по цвету, форме; • формировать способность группировать однородные предметы по одному из трёх признаков (величина, форма, цвет) по образцу и словесному указанию (большой, маленький, такой же, используя опредмеченные слова-названия (пред эталоны формы: «кирпичик», «крыша», «огурчик», «яичко»).

Фотоотчёт «Сенсорное развитие детей раннего возраста посредством дидактических игр» «Сенсорное развитие детей раннего возраста через дидактические игры»Подготовила воспитатель 1 категории: Козлова Т. И. Сенсорное воспитание.

Отчёт по самообразованию «Сенсорное развитие детей раннего возраста» Видео В 2014-2015 учебном году я продолжила тему по самообразованию: «Сенсорное развитие детей раннего возраста». Развитие сенсорных способностей.

Методическая разработка «Сенсорное развитие детей раннего возраста» Сенсорное развитие детей раннего возраста Период раннего возраста характеризуется интенсивным развитием процесса восприятия. Не случайно.

Проект «Сенсорное развитие детей раннего возраста» Педагогический проект «Сенсорное развитие детей раннего возраста посредством дидактических игр». Цель проекта- эффективность использования.

План работы по самообразованию «Сенсорное развитие детей раннего возраста» Муниципальное бюджетное дошкольное учреждение «Боханский детский сад №2» Самообразование Тема: Сенсорное развитие детей раннего возраста.

Семинар-практикум для педагогов «Сенсорное развитие детей раннего возраста» Муниципальное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад №8 «Колосок» села Нины Советского района». Семинар-практикум для педагогов.

Сенсорное развитие детей группы раннего возраста В нашей группе раннего возраста мы особое значение уделяем сенсорному развитию детей. Чтобы привлечь внимание ребенка к свойствам предметов,.

Сенсорное развитие детей раннего возраста Сенсорное развитие лежит в основе эстетического, физического, и умственного развития ребенка. Цель состоит в формировании сенсорных эталонов.

Сенсорное развитие детей раннего возраста посредством дидактических игр СЛАЙД 1 Здравствуйте, уважаемые коллеги и члены аттестационной комиссии. Хочу представить вашему вниманию мой проект на тему: «Сенсорное.

Сенсорное развитие детей раннего возраста посредством самодельных дидактических игр Сенсорное развитие у детей раннего возраста посредством самодельных дидактических игр. Дидактическая игра – одна из форм обучающего воздействия.

источник

Дата публикации: 18.03.2016 2016-03-18

Статья просмотрена: 18075 раз

Кобель Г. Н. Диагностика актуального уровня сенсорного развития детей младшего дошкольного возраста // Молодой ученый. — 2016. — №6. — С. 779-783. — URL https://moluch.ru/archive/110/27225/ (дата обращения: 03.06.2019).

Сенсорное развитие ребенка — это развитие его восприятия и формирование представления о свойствах предметов: их цвете, форме, положении в пространстве, величине, а также вкусе, запахе и т. д. Сенсорное развитие в младшем возрасте множеством исследователей считается наилучшим для совершенствования функций органов чувств, накопления представлений об окружающем его мире. С восприятия явлений и предметов окружающего мира берет свое начало познание. Поэтому можно утверждать, что сенсорное развитие является фундаментом общего интеллектуального развития детей младшего дошкольного возраста.

Основная задача сенсорного развития детей младшего возраста в ДОУ заключается в формировании умения воспринимать предметы и явления, выделять присущие им внешние свойства, определяющие способы действий с ними.

Диагностика сенсорного развития предусматривает выявление уровня развития практической ориентировки на величину, форму, цвет, уровня развития целостного образа предмета, ориентировки в пространстве.

За основу данной диагностики по выявлению и оценке сенсорного развития детей младшего дошкольного возраста были взяты методики: Стребелевой Е. А., Венгера Л. А., Земцовой М. И.

При проведение обследования задания предъявляются ребенку сразу для самостоятельного выполнения, после объяснения задания. Экспериментатор предлагает ребёнку сгруппировать игрушки; раскрыть матрёшку и собрать её; сложить целую картинку из частей, сложить цветок называя цвета и определить предметы методом тактильного обследования. При этом все задания должны сопровождаться естественными жестами и комментированием действий.

Если ребенок затрудняется выполнить задания самостоятельно, взрослый демонстрирует соответствующее действие, а затем просит ребёнка повторить его. Если дошкольник не справляется и в этом случае, то используется метод совместных действий. Например, педагог руками ребёнка собирает матрешку; складывает разрезную картинку. Вслед за этим ребёнку предлагается действовать самостоятельно.

По всем заданиям фиксируется:

 Желание сотрудничать со взрослым; понимание задания; способность обнаружить ошибочность своих действий; заинтересованность в окончательном результате;

 Способ выполнения задания (невыполнение, после совместных действий, после показа, самостоятельно);

 Результат: точное соответствие образцу взрослого, невыполнение, неточное соответствие.

Приступая к обследованию ребёнка младшего дошкольного возраста, экспериментатору необходимо установить эмоциональный контакт и доверительные отношения, а также обратить внимание на общее состояние ребёнка и только после этого предлагать ему выполнить следующие задания:

  1. Группировка игрушек (методика Л. А. Венгера). Задание направлено на выявление уровня развития восприятия формы, умения использовать геометрические эталоны (образцы) при определении общей формы конкретных предметов, т. е. выполнение группировки по форме.

Оборудование: три коробки (без верхних крышек, размер каждой стенки 20 х 20 см) одного цвета с изображёнными на них эталонами-образцами (размер 4×4 см). На первой (на передней стенке) изображён квадрат, на второй — треугольник, на третьей — круг. Набор из 24 предметов в мешочке: 8 — похожие на квадрат (кубик, коробок, квадратная пуговица и др.), 8 — похожие на треугольник (конус, ёлочка, формочка и др.), 8 — похожие на круг (монета, медаль, полусфера и др.) (табл. 4).

источник

В процессе данной работы были учтены индивидуальные особенности детей (характер, умственные способности). Дети усваивали материал поэтапно, с разной скоростью. Здесь находят подтверждение слова Л. С. Выготского, о том, что развитие идет не линейно, а по принципу «Шаг вперед — два шага назад». Часть заданий, упражнений выполнялась детьми достаточно легко, быстро; ряд задач вызывал некоторые затруднения.

Во время проведения эксперимента были соблюдены все необходимые условия. Диагностика и занятия по развитию проводились в светлое время суток, спустя некоторое время после завтрака или во второй половине дня — после полдника. В ходе занятий использовались практические пособия. Занятия проводились ежедневно, в соответствии с расписанием.

На начальном этапе формирующего эксперимента, при проведении игр, дети принимали активное участие в их организации. В дальнейшем, возникли некоторые трудности, такие как пропавший интерес и сложности в выполнении части предложенных заданий («Сделаем куклам бусы», «Помоги куклам найти свои игрушки»). Затруднения во время были замечены у части детей, по причине недостаточности развития речи.

В целом игры у детей вызывали положительные эмоции. Они с интересом рассматривали дидактические материалы, используемые в играх.

Детям, которые выполняли задания медленнее других, было дано больше времени, чтобы и они могли выполнить задания. С теми, у кого проявлялась тревожность, неуверенность в своих силах, задание выполнялось совместно.

В процессе игры, активно использовалась похвала, эмоциональная поддержка каждого из детей.

В процессе получения и усвоения новых знаний и умений, дети начали активнее включаться в игру, наибольшее впечатление произвела игра «Приходите на лужок». В данной игре детям очень понравилась роль ведущего, т.к. все выполняемые действия ведущего повторяли остальные, с заданием получалось справиться не у всех. После многочисленных повторений игры, ребята выполняли задание в более высоком темпе и меньшим количеством ошибок.

Для мальчиков, наиболее интересной стала игра «Расставь машины в гаражи». Данная игра была использована на занятиях по конструированию. Мальчики с удовольствием строили гаражи.

Часто по просьбе детей, проводились уже изученные игры. Игра выбиралась совместно, а по ее окончанию проводилась новая игра. Ребята стали более дисциплинированными, в ожидании игры садились на стульчики.

Дети были разделены на группы, которые по очереди принимали участие в игре. Игры с ознакомлением величины проходили наиболее просто («Чаепитие матрешек», «Кукла и куколка»). Большой интерес эти игры вызывали у девочек. После окончания игры, девочки с удовольствием занимались устройством «чаепития» матрешек и кукол, в кухонном уголке, постепенно вовлекая в свою игру мальчиков.

Сложности вызывали игры связанные с цветом («Беги ко мне», «Разноцветные ленточки») дети совершали большое количество ошибок, что очень влияло на их настроение.

В процессе игры «Сделаем кукле бусы» у детей часто не получалось надеть бусинку на шнурок (они выпадали из рук), но в данной игре дети не расстраивались, а просили оказать им помощь. Одной из сложностей в этой игре, было то, что не все дети сразу понимали, что нужно брать бусинки одинакового цвета (даже, несмотря на то, что инструкция повторялась несколько раз).

Ира «Чаепитие» тоже вызвала определенные трудности, дети не всегда быстро могли выбрать из многообразия геометрических фигур нужную (такого же цвета и размера). Даная игра мы применялась в ходе занятий по аппликации, узор, который был составлен на блюдце, в последствие приклеивался. Дети с интересом радостью рассматривали свои работы.

Для, повышения интереса детей к усвоению сенсорных представлений, была пополнена предметно — развивающая среда в группе.

Проводимые игры отличались разными уровнями сложности, с применением разного вида раздаточного материала, в разное время дня. Дети принимали активное участие в организации игры.

Вывод: таким образом, сенсорное развитие очень активно осуществляется именно в раннем и возрасте (это сенситивный период для сенсорного развития). Ребёнка раннего возраста учат различать и называть цвета, формируют представления об их оттенках. Наиболее интересным и доступным средством сенсорного развития детей раннего возраста является дидактическая игра. Многократно участвуя в игре, ребёнок прочно усваивает знания, которыми он оперирует. Решая умственную задачу в игре, малыш упражняется в произвольном запоминании и воспроизведении, в классификации предметов или явлений по общим признакам, в выделении свойств и качеств предметов, в определении их по отдельным признакам.

Для выявления эффективности влияния дидактической игры на обучение детей раннего возраста сенсорным эталонам был проведен контрольный эксперимент.

Цель: определить эффективность влияния дидактической игры на уровень сенсорного развития детей раннего возраста (на примере развития эталонов цвета, формы, величины).

Данные были получены в ходе опытно-экспериментальной работы, проводившейся с сентября 2015 года.

Контрольный эксперимент проводился аналогично констатирующему. При анализе результатов повторного диагностирования были выявлены положительная динамика. Результаты занесены в таблицу 4.

Таблица 4. Результаты выявления уровня сенсорного развития детей на этапе контрольного эксперимента.

Читайте также:  Анализ состояния с соблюдением прав детей

источник

РАЗДЕЛ I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СЕНСОРНОГО РАЗВИТИЯ

  1. Понятие сенсорного развития в психологии………………………5
  2. Особенности сенсорного развития………………………………..11
  3. Роль сенсорного развития в когнитивном развитии человека….15

РАЗДЕЛ 2. ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ РАНЕГО ДЕТСТВО ПО СЕНСОРНОМУ РАЗВИТИЮ

2.1. Психические особенности детей раннего возраста………………20

2.2.Основы сенсорного развития раннего возраста………………….31

РАЗДЕЛ 3. ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ СЕНСОРНОГО РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ РАНЕГО ДЕТСТВА

3.1.Диагностика сенсорного развития детей раннего возраста………49

3.2.Ход и проведение сенсорного развития детей раннего возраста. 55

3.3.Сравнительный анализ результатов исследования……………….61

Актуальность проблемы. Сенсорное развитие, направленное на формирование полноценного восприятия окружающей действительности, служит основой познания мира, первой ступенью которого является чувственный опыт. Успешность умственного, физического, эстетического воспитания в значительной степени зависит от уровня сенсорного развития детей, т. е. от того, насколько совершенно ребенок слышит, видит, осязает окружающее.

Ребенок на каждом возрастном этапе оказывается наиболее чувствительным к тем или иным воздействиям. В этой связи каждая возрастная ступень становится благоприятной для дальнейшего нервно-психического развития и всестороннего воспитания дошкольника. Чем меньше ребенок, тем большее значение в его жизни имеет чувственный опыт. На этапе раннего детства ознакомление со свойствами предметов играет определяющую роль. Профессор Н. М. Щелованов называл ранний возраст «золотой порой» сенсорного воспитания.

В истории дошкольной психологии и педагогики, на всех этапах ее развития, эта проблема занимала одно из центральных мест. Видные представители дошкольной психологии и педагогики (Я.А. Коменский, Ф. Фребель, М. Монтессори, О. Декроли, Е. И. Тихеева, А. П. Усова, А.В.Запорожец, Н.П.Сакулина и др.) справедливо считали, что сенсорное воспитание, направленное на обеспечение полноценного сенсорного развития, является одной из основных сторон, дошкольного воспитания. Ими были разработаны разнообразные дидактические игры и упражнения по ознакомлению детей со свойствами и признаками предметов.

Анализ дидактических систем перечисленных авторов с позиций принципов теории сенсорного воспитания позволяет сделать вывод о необходимости разработки нового содержания и методов ознакомления детей со свойствами и качествами предметов в свете новейших психолого-педагогических исследований. Это обусловило выбор темы нашей курсовой работы «Сенсорное развитие детей раннего возраста».

Цель исследования – изучить и апробировать методику сенсорного развития детей раннего возраста.

Объект исследования — процесс сенсорного развития у детей раннего возраста.

Предмет исследования — психологические особенности сенсорного развития.

Задачи исследования:

— Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

— Определить уровни развития сенсорного развития детей раннего возраста.

— Провести экспериментальную работу и выявить условия сенсорного развития детей раннего возраста.

Гипотеза исследования сенсорное развитие детей раннего возраста будет более эффективна при следующих условиях:

— создания благоприятной развивающей среды;

— использования разнообразных методов сенсорного развития личности ребенка.

В данном исследовании использовались следующие методы: наблюдение за детьми, и их обследование, с целью определения уровня сенсорного развития; психолого-педагогический эксперимент, с целью, апробации методики сенсорного развития детей раннего возраста.

Курсовая работа состоит из введения, основной части: теоретической и экспериментальной, заключения, списка литературы, приложения.

Экспериментальная база ДУЗ №60 города Симферополя.

Время проведения с 1 января по 15 марта 2010 года. В эксперименте участвовало две первых младших группы: контрольная и экспериментальная, два воспитателя и методист дошкольного учреждения.

РАЗДЕЛ I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СЕНСОРНОГО РАЗВИТИЯ

1.1.Понятие сенсорного развития в психологии

Сенсорное развитие – развитие чувств и восприятия человека, формирование представлений об особенностях предмета (форму, цвет, размера, положение в пространстве)[9,456].

Сенсорное развитие предполагает развитие слуховой чувствительности, умения вслушиваться и различать звуки в окружающей обстановке, развитие речевого слуха (звуковой стороны речи, способности анализировать звуковую структуру слова) и музыкального слуха.

Сенсорное развитие так же включает в себя также развитие тактильной чувствительности — умения различать на ощупь качества предметов и правильно называть их (гладкий, пушистый, мягкий, твердый, тяжелый, легкий, холодный, теплый и др.). Одна из сторон сенсорного воспитания — развитие обонятельных и вкусовых ощущений [27, 59].

В условиях целенаправленной содержательной деятельности развитие ощущений и восприятий происходит успешнее, так как не только создаются благоприятные условия для этого, но и появляется потребность в овладении звуком, цветом, формой, пространственными ориентировками. Прежде чем нарисовать какой-то предмет, надо вычленить его форму, установить ее сходство с определенной геометрической фигурой; для того чтобы поиграть в веселую музыкальную игру, надо вслушаться в музыку, уловить мелодию, или силу звучания, или высоту звуков.

Для определения свойств и качеств предметов детей учат обследовать их. Обследование — это специально организованное восприятие для последующего использования его результатов в той или иной деятельности. В процессе обследования дети учатся последовательно выделять форму, величину, пространственные отношения, цвет.

Одна из задач сенсорного развития — формирование у человека представлений о сенсорных эталонах. Сенсорные эталоны — это образцы, которые были выработаны в процессе общественно-исторического опыта. Такими эталонами являются основные цвета, геометрические фигуры (шар, куб, круг, квадрат и др.), различная высота музыкальных звуков, выраженная в звучании нот. Если ребенок знаком с эталонами и их словесными обозначениями, ему легче ориентироваться в окружающем мире: он соотносит встречающиеся ему предметы с эталонами и называет цвет, форму, величину предметов, пространственное расположение их. Обучение обследованию производится с учетом возраста детей: младшим даются предметы, более простые по форме (мячик, кубик, башенка), окрашенные в основные цвета, без излишних деталей; мелодии простые, с контрастной силой звучания, высотой звуков, темпом исполнения разных частей. Старшие дети рассматривают и анализируют все окружающие их предметы, выделяют большое количество свойств и качеств (цвет, форму, вес, твердость, фактуру материала и др.); для определения характера произведения им даются более сложные мелодии, ритмические рисунки, менее заметные переходы от одного темпа к другому, что заставляет детей вслушиваться в исполнение музыкального произведения [8, 57].

Дети, с которыми последовательно проводится работа по обучению обследованию, выделяют и называют большее количество признаков обследуемых объектов. Это и есть та аналитическая деятельность ребенка, которая позволяет ему в будущем глубже вглядываться в предметы и явления, замечать их существенные и несущественные стороны, видоизменять их в нужном направлении.

Начальные этапы познания обеспечиваются воспитания процессами ощущения и восприятия. Непосредственное чувственное восприятие окружающего составляет основу представлений. Характер этих представлений, их точность, отчетливость, полнота зависят от степени развития тех сенсорных процессов, которые обеспечивают отражение действительности, т. е. от развитости ощущений и восприятий. Особое значение чувственное познание имеет в дошкольном детстве. А. П. Усова указывала, что большая часть накопленного умственного багажа детей дошкольного и младшего школьного возраста составляют чувственно воспринимаемые впечатления. Логическое познание, в котором ведущая роль принадлежит мышлению и речи, вырастает из чувственного опыта, отражает его и формируется на его основе. Само освоение речи также имеет сенсорные основы: выделение речи как особого раздражителя, различение интонации слов, звуков обеспечиваются слуховыми и кинестетическими восприятиями.

Логическое мышление и речь перестраивают чувственное познание. Восприятие становится «думающим», приобретает характер наблюдения. Обобщенные и осмысленные знания ускоряют распознавание, накопление новых чувственных данных, способствуют включению этих новых данных в ранее накопленные системы. Таким образом, мышление и речь становятся условием дальнейшего сенсорного развития человека, культуры чувственного познания [30, 128].

Конкретное определение содержания и методов сенсорного развития в педагогике зависит от того, как проблема развития восприятий и ощущений понимается в психологии. Решающее значение при этом имеют две взаимосвязанные проблемы: что в восприятии является «выученным», приобретенным в результате опыта и как происходит это «выучивание».

В психологии выделяют ряд важнейших положений о сущности восприятия и его развитии [27,165].

Первое положение. В психологии ощущение и восприятие рассматриваются не как рецепторные процессы, а как рефлекторные. Это значит, что ощущение и восприятие носят не пассивный характер зеркального отражения качеств предмета или предмета в целом, а рассматриваются как особые действия анализаторов, направленные на обследование предмета, его особенностей.

Само развитие восприятия рассматривается как длительный путь овладения ребенком сенсорными действиями. При первичном различении объектов ребенок первого полугодия жизни еще не выделяет особенностей объектов. И только с развитием и совершенствованием различных обследовательских действий осуществляется формирование сложных адекватных образов, т. е. осуществляется предметное восприятие.

Второе положение. Развитие восприятия у человека рассматривается как процесс усвоения социального сенсорного опыта, как формирование подвлиянием взрослых новых, ранее не существовавших сенсорных способностей.

Что же включает социальный сенсорный опыт и что осваивает ребенок?

Прежде всего ребенок осваивает систему перцептивных действий, закрепленных человечеством в качестве способов, обеспечивающих адекватное познание окружающего. Восприятие ребенка расширяется, совершенствуется по мере овладения новыми перцептивными действиями. Каждое новое перцептивное действие, осваиваемое ребенком, дает возможность открывать в предметах новые свойства и качества.

Поначалу для выделения того или иного предметного качества перцептивное действие имеет развернутый характер, ярко выраженный и наблюдаемый. А затем, по мере накопления сенсорного опыта, перцептивные действия свертываются, некоторые из них постепенно переходят в зрительный план, хотя при затруднениях в восприятии они могут снова приобрести развернутый характер [18,98].

Каждый человек в процессе своего индивидуального развития осваивает системы эталонов и научается ими пользоваться как мерками качества для анализа воспринимаемой окружающей действительности и для систематизации своего сенсорного опыта.

Под эталонами понимаются нормативные значения свойств, выделенные в процессе общественно-исторической практики человека. В результате многовековой производственной, научной, художественной деятельности человечество выделило в многообразии свойств воспринимаемой действительности системы сенсорных качеств, наиболее значимых в той или иной деятельности: систему геометрических форм, цветов, величин, материалов, систему звуков по высоте, нормы звукопроизношения в речи, систему направлений и т. д. Все эти важнейшие качества получили и словесные обозначения, названия: цвета спектра, объемные и плоскостные геометрические фигуры, меры длины, веса, материалы и т. п.

Процесс освоения сенсорных эталонов начинается в раннем детстве и продолжается на протяжении всего дошкольного детства, выходя за его пределы. Освоение эталонных значений качеств проходит три периода, которые отражают возможности ребенка систематизировать, получаемые им представления о свойствах предметов.

Первый период длится до начала третьего года жизни. Это период сенсомоторных предэталонов, когда ребенок отображает лишь отдельные особенности предметов, которые имеют существенное значение для непосредственного двигательного приспособления, — некоторые особенности формы, величину предметов, расстояние и т. д.

Второй период длится в среднем до пяти лет. Ребенок пользуется предметными предэталонами, т. е. образы свойств предметов соотносятся к определенным предметам. Так, овал определяется через форму огурца (как огурчик).

Усвоение же систем общепринятых эталонов происходит в возрасте пяти лет и старше — третий период, когда на основе накопления многообразного опыта, его обобщения под руководством взрослого эталонное значение для ребенка начинают приобретать сами свойства предметов в отрыве от конкретного предмета. В этот период ребенок уже соотносит качества предметов, предметы с освоенными общепринятыми эталонами: трава зеленая, яблоко как шар, крыша у домика треугольная, палочка и карандаш деревянные и т. д.

Овладение системами перцептивных (обследовательских) действий и системами эталонов проходит в тесном единстве и взаимосвязи. С одной стороны, перцептивные действия обеспечивают выделение различных свойств, которые затем обобщаются и приобретают эталонное значение. С другой — овладение эталонами перестраивает перцептивные действия, делает их более обобщенными, свернутыми и целенаправленными.

Это освоение общественно выработанных эталонов и овладение перцептивными действиями меняет характер восприятия: ребенок получает возможность видеть известное в незнакомом, получает возможность самостоятельного обобщенного познания окружающего, формирования расчлененных и полных представлений.

Третье положение касается условий формирования сенсорных процессов.

Психология утверждает, что развитие восприятия происходит в процессе содержательных деятельностей: на первом году жизни оно связано с предметной деятельностью ребенка, а в дальнейшем — с более сложными деятельностями: изобразительной, конструктивной, трудовой, игровой, учебной.

Развитие разных видов деятельности, их совершенствование обеспечивает и сенсорное развитие: формирование разнообразных систем обследовательских действий, освоение многообразия эталонов. Но каждая деятельность обладает своими сенсорными основами, поэтому совершенствование любой деятельности будет зависеть от уровня развития сенсорных процессов [18,54].

Таким образом, можно говорить о тесной взаимосвязи и взаимообусловленности сенсорного развития ребенка и развития разных видов его деятельности.

1.2.Особенности сенсорного развития

Сенсорное развитие — это целенаправленное развитие ощущений и восприятий. Познание окружающего мира начинается с ощущений и восприятий. Чем богаче, тем шире и многограннее будут полученные человеком сведения об окружающем. Рассмотрим познавательные психические процессы лежащие в основе сенсорного развития [5,98].

Ощущение – отражение свойств реальности, возникающее в результате воздействия их на органы чувств и возбуждения нервных центров головного мозга. Виды ощущений многообразны: осязательные, зрительные, вибрационные, обонятельные и т. д. Качественная особенность тех или иных ощущений называется их модальностью.

Ощущение — простейшее из всех психических явлений, которое представляет собой осознаваемый или неосознаваемый, но действующий на поведение человека, продукт переработки его центральной нервной системой значимых раздражителей, возникающих во внешней или внутренней среде.

Ощущения являются самыми простыми из всех психических явлений. Способность к ощущениям имеется у всех живых существ, обладающих нервной системой. Способностью же воспринимать мир в виде образов, наделены только человек и высшие животные [17,112].

Ощущения в своем качестве и многообразии отражают разнообразие значимых для человека свойств окружающей среды. Жизненная роль ощущений состоит в том, чтобы своевременно и быстро доводить до центральной нервной системы сведения о состоянии внешней и внутренней окружающей среды наличие в ней значимых биологических факторов.

Жизненная роль ощущений состоит в том, чтобы своевременно и быстро доводить до центральной нервной системы как главного органа управления деятельностью сведения о состоянии внешней и внутренней среды, наличии в ней биологически значимых факторов.

Этот процесс осуществляется посредством органов чувств, или анализаторов человека, которые с рождения приспособлены для восприятия и переработки разных видов энергии в форме стимулов-раздражителей. Между началом действия раздражителя и появлением ощущения проходит некоторое время или латентный период, во время которого происходит преобразование энергии воздействующих стимулов в нервные импульсы, их прохождение по структурам нервной системы и ее уровневое переключение. Итогом возникновения ощущения является чувство [18,143].

В зависимости от видов стимулов-раздражителей:

  • пропреоцептивные (дают информацию о мышечной системе)
  • интероцептивные (дают информацию о состоянии внутренних органов)
  • специфические виды ощущений, несущих информацию о времени, ускорении, вибрации и т.д.

В зависимости от энергии, воспринимаемой стимулами-раздражителями:

  • зрительные
  • слуховые
  • вкусовые
  • обонятельные
  • осязательные и т.д.

Ощущения поддаются тренировке. Двигательные ощущения развиваются с помощью физкультуры и спорта. Различие близких звуков может улучшить слуховые ощущения.

Важно владеть приемами временной активизации работы органов чувств (разминка, глубокое дыхание, обтирание при высокой температуре, массаж биологически активных точек).

Восприятие – сложный процесс приема и преобразования информации, обеспечивающий отражение объективной реальности и ориентировку в окружающем мире. Как форма чувственного отражения предмета включает обнаружение объекта как целого, различение отдельных признаков в объекте, выделение в нем информативного содержания, адекватного цели действия, формирование чувственного образа.

Восприятие – осмысленный (включающий принятие решений) и означенный (связанный с речью) синтез разнообразных ощущений, получаемый от целостных предметов и явлений, который выступает в виде образа данного предмета или явления и складывается в ходе активного их отражения [18, 138].

Образ, складывающийся в результате процесса восприятия, предполагает взаимодействие и скоординированную работу сразу нескольких анализаторов. Анализатор – совокупность нервных структур, участвующих в восприятии и реагировании на раздражители.

Свойства восприятия [18, 145]:

Предметность – способность человека воспринимать мир не в виде набора не связанных друг с другом ощущений, а в форме отделенных друг от друга предметов, обладающих свойствами, вызывающими данные ощущения.

Целостность – восприятие выражается в том, что образ воспринимаемых предметов не дан в полном готовом виде со всеми необходимыми элементами.

Константность – определяется, как способность воспринимать предметы относительно постоянными по форме, цвету и величине ряду других параметров независимо от применяющихся физических условий восприятия.

Категориальность – каждый воспринимаемый предмет мы обозначаем словом – понятием, относим к определенному классу.

Развитие восприятия обуславливается совершенствованием работы органов чувств, расширением опыта, знаний, усилением его связей с памятью, воображением, мышлением, вниманием, чувствами и волей.

Восприятие, сложная система процессов приёма и преобразования информации, обеспечивающая организму отражение объективной реальности и ориентировку в окружающем мире. Восприятие вместе с ощущением выступает как отправной пункт процесса познания, доставляющий ему исходный чувственный материал. Будучи необходимым условием процесса познания, восприятие в этом процессе всегда так или иначе опосредуется деятельностью мышления и проверяется практикой. Вне такого опосредования и проверки восприятия может выступать источником как истинного знания, так и заблуждения.

Большой вклад в развитие науки о восприятии внесли философы, астрономы, физики, художники — Аристотель, Демокрит, И. Кеплер, Леонардо да Винчи, М. В. Ломоносов, Г. Гельмгольц и многие другие. Внимание психологов и физиологов долгое время было сосредоточено на изучении сенсорных (чувственных) эффектов, возникающих под влиянием тех или иных объективных воздействий, в то время как самый процесс восприятия оставался за пределами исследования. Методология такого подхода опиралась на сенсуализм в теории познания, особенно развитый Дж. Локком и французскими материалистами (П. Кабанис и Э Кондильяк). В психологии этот подход получил наиболее ясное выражение в концепции восприятия, согласно которой сенсорный образ возникает в результате воздействия внешних агентов на воспринимающие органы чувств пассивно созерцающего субъекта.

Решающий шаг в преодолении пассивной «рецепторной» концепции был сделан советскими психологами, которые, исходя из методологии диалектического материализма и сеченовского понимания рефлекторной природы сенсорных процессов, рассматривают восприятие как своеобразное действие, направленное на обследование воспринимаемого объекта и на создание его копии, его подобия.

1.3.Роль сенсорного развития в когнитивном развитии человека

Сенсорное развитие является условием успешного овладения любой практической деятельностью. Установлено, что большинство человеческих способностей имеет ярко выраженную сенсорную основу. Так, в деятельности художника, архитектора, конструктора точное восприятие, различение и представление форм, их пространственного расположения, отношений по величине и т. д. играет решающую роль. В деятельности музыканта, врача, механика и др. особую роль играет точное восприятие и различение звуков по длительности, высоте, тембру, силе и т. д. Эти слуховые восприятия лежат в основе создания музыкальных произведений или их исполнения (у музыканта), в основе диагностики ряда заболеваний (у врача), в определении характера неисправности у работающего механизма [30,126].

Автоматизация современного производства потребовала от человека большой скорости и точности в распознавании целого ряда сигналов, их оценке и регулирования на этой основе своей деятельности и работы механизмов. Это предъявляет повышенные требования к быстроте и точности двигательных реакций и ориентировки в пространстве (деятельность операторов, станочников, летчиков и др.).

Уже эти примеры показывают, что сенсорное развитие человека — одно из условий успешного овладения любой деятельностью. Развитие науки и техники, стирание граней между физическим и умственным трудом требуют гармонического сенсомоторного и мыслительного развития человека, а не их противопоставления. Именно эту мысль подчеркивает известный советский психолог Б. Г. Ананьев: «Самые далеко идущие успехи науки и техники рассчитаны не только на мыслящего, но и ощущающего человека» [27,143].

Богатство и разнообразие чувственных впечатлений человека, получаемых из окружающей действительности, являются необходимым условием и его эмоционального состояния, оптимальной деятельности коры головного мозга. Известно, что недостаток впечатлений, бедность их понижают тонус, обусловливают появление отрицательного эмоционального состояния человека, а их однообразие вызывает утомление. Важно формировать у человека умение пользоваться системами анализаторов, обеспечивая живую и многообразную связь с окружающим миром, активность коры головного мозга, положительное эмоциональное состояние.

Всякое действие человека исходит из тех или иных мотивов направляется на определенную цель; оно разрешает ту или иную задачу и выражает определенное отношение человека к окружающему. Оно вбирает в себя, таким образом, всю работу сознания и всю полноту непосредственного переживания. Каждое самое простое человеческое действие – реальное физическое действие человека – является неизбежно вместе с тем и каким-то психологическим актом, более или менее насыщенным переживанием, выражающим отношение действующего к другим людям. Стоит только попытаться обособить переживание от действия и всего того, что составляет его внутреннее содержание, — мотивов, целей, ради которых человек действует, задач, которые его действия определяют, отношения человека к обстоятельствам, из которых рождаются его действия, — чтобы переживание неизбежно исчезло вовсе. Жизнью подлинных больших переживаний живет только тот, кто занят непосредственно не своими переживаниями, а реальными, жизненно значимыми делами, — и обратно – подлинные, сколько-нибудь значимые в жизни человека деяния всегда исходят из переживания. Переживание рождается из поступков, в которых завязываются и завязываются отношения между людьми, — как и сами поступки, особенно такие, которые становятся существенными обстоятельствами в жизни человека, рождаются из переживаний [17,98].

Сознательное действие – это не действие, которое сопровождается сознанием, которое помимо своего объективного обнаружения имеет еще субъективное. Сознательное действие отличается от неосознанного в самом своем объективном обнаружении. Акт человеческой деятельности – это сложное образование, которое не будучи только психическим процессом, выходя за пределы психологии в область физиологии, социологии и т. д. внутри себя включает психологические компоненты. Учет этих психологических компонентов является необходимым условием раскрытия закономерностей поведения. Наша психология включает в область своего изучения определенный, а именно психологический аспект или сторону деятельности или поведения. Путь нашей психологии не может заключатся в том, чтобы вернуться к изучению психики, оторванной от деятельности, существующей в замкнутом внутреннем мире. Психология не изучает поведение в целом, но она изучает психологические особенности деятельности. Наше понимание деятельности, психологические особенности которой изучает психология, при этом так же радикально отличается от механического понимания поведения, как наше понимание психики от ее субъективно-идеалистической трактовки[18,167].

Единство сознания и поведения, внутреннего и внешнего бытия человека раскрываются для нас в самом их содержании. Таким образом, единство сознания и деятельности или поведения основывается на единстве сознания и действительности или бытия, объективное содержание которого опосредует сознание, на единстве субъекта и объекта. Одно и тоже отношение к объекту обуславливает и сознание и поведение, одно – в идеальном, другое – в материальном плане. Этим в самой основе своей преодолевается основной картезианский дуализм. Восприятие не только связано с действием, с деятельностью – и само оно специфическая познавательная деятельность сопоставления, соотнесения возникающих в нем чувственных качеств предмета. Восприятие – это форма познания действительности. Процесс восприятия включает в себя познавательную деятельность, «прощупывания», обследования, доставляемых нашими органами чувств под воздействием внешних раздражений, действующих в данный момент. Попытка оторвать восприятие от ощущения явно несостоятельна. Но восприятие вместе с тем и не сводится к простой сумме ощущений. Оно всегда является более или менее сложным целым, качественно отличающимся от тех элементарных ощущений, которые входят в его состав. В каждое восприятие входит и воспроизведенный прошлый опыт, и мышление воспринимающего, и – в известном смысле – также чувства и эмоции. Поскольку восприятие не сводится к простой механической сумме или агрегату ощущений, определенное значение приобретает вопрос о структуре восприятия, т. е. расчлененности и специфической взаимосвязи его частей. В силу этой расчлененности и специфической взаимосвязи частей воспринимаемого оно имеет форму, связанную с его содержанием, но и отличную от него. Форма в восприятии обладает некоторой относительной независимостью от содержания. Становясь все более сознательным о обобщенным, наше восприятие приобретает вместе с тем все большую свободу по отношению к непосредственному данному.

Восприятие обычно никогда не бывает чисто пассивным, только созерцательным актом. Эмоциональное отношение как бы регулирует и расцвечивает восприятие – делает яркими, выпуклыми одни черты и оставляет другие затушеванными, в тени. Влияние интересов и чувств проявляется в восприятии сначала в форме непроизвольного внимания. Но восприятие может осуществляться на различных уровнях. Если на низших уровнях процесс восприятия протекает как бы «стихийно», независимо от сознательного регулирования, то в высших своих формах, связанных с развитием мышления, восприятие превращается в сознательно регулируемую деятельность наблюдения.

Восприятие, поднявшееся до уровня сознательного наблюдения, является волевым актом. Восприятие в обыденной жизни относительно редко достигает той сознательной направленности, до которой оно поднимается в условиях научного познания, но оно никогда не спускается до уровня чисто пассивного, совершенно ненаправленного переживания. Таким образом, в ходе изучения восприятия все глубже раскрывается подлинное содержание того исходного утверждения, что восприятие не является простой суммой ощущений, что оно – сложный целостный процесс, а то и целенаправленная деятельность. Восприятие человека представляет собой в действительности единство чувственного и логического, чувственного и смыслового, ощущения и мысли. Оно всегда не только сенсорная данность, но и осмысливание ее объективного значения

РАЗДЕЛ 2. ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ РАНЕГО ДЕТСТВА ПО СЕНСОРНОМУ РАЗВИТИЮ

2.1. Психические особенности детей раннего возраста

Ранее детство (1 – 3 лет) – возраст бурного развития движений ребенка, овладения многими новыми действиями, зарождения и совершенствования новых видов деятельности.

Предметная деятельность ребенка, возникающая на рубеже младенчества и раннего детства, состоит в усвоении и выполнении предметных действий. Оно имеет ведущее значение для развития ребенка второго – третьего года жизни. В ходе овладения предметными действиями ребенок овладевает и теми психическими действиями и качествами, которые для этого необходимы. Усваивая употребление простейших орудий, ребенок вместе с тем постепенно начинает усваивать и общий принцип, состоящий в том, что воздействовать на вещи можно не только руками, ногами, зубами, но и вещами, специально для этого созданными.

Этот принцип называется принципом опосредованного действия: орудие – средство выполнения действия. За орудиями жестко закреплен способ употребления: не только что ими следует делать, но и как это делается. Взрослые хорошо это знают и, как правило, стараются передать детям. Обучая ребенка предметным действиям, родители обязательно должны показывать не только их результат, но и способ выполнения, доступный детям. В ранний период дети усваивают назначения предметов, способы действий с ними и (в доступных пределах) технику выполнения этих действий [3, 35].

В возрасте от 1 г. до 3 лет зарождается сюжетно-ролевая игра. Первоначально игра возникает в предметной деятельности ребенка, когда некоторые предметные действия начинают выполняться с предметами для этого не предназначенными (или вовсе без предметов), теряют свой практический смысл и превращаются в изображение настоящих действий. Но это еще не сюжетно-ролевая игра. В ней нет ни сюжета, ни ролей, и она называется изобразительной игрой. Переход от изобразительной игры к сюжетно-ролевой включает связывание отдельных игровых действий в более или менее целостный сюжет (т.е. изображение определенного события) и принятие ребенком на себя той или иной роли (мамы, воспитательницы и т.д.).

Перенос действия на новые предметы приводит к тому, что ребенок начинает действовать и с такими предметами, которые вообще не могут быть использованы для получения реального результата: «моет» руки кубиком, «измеряет температуру» палочкой. Это – игровые заместители реальных вещей. Постепенно ребенок начинает в изобразительной игре ставить себя на место другого человека, принимает на себя роль. Сначала ребенок выполняет действия другого человека, но называет себя своим именем. Потом возникает словесное обозначение роли, но только после того, как ребенок уже изобразил действия другого человека. Ребенок сначала играет, а затем как бы узнает в своих действиях действия взрослого и называет себя его именем. Переход изобразительной игры в сюжетно-ролевую полностью завершается в дошкольном возрасте [15, 12].

В раннем детстве у ребенка впервые складываются действия, которые с полным основанием можно назвать произвольными. При передвижении в пространстве, в предмет деятельности, игре, рисовании ребенок начинает действовать намеренно: ставить цель и выполнять действия для ее достижения. Однако степень управления действиями у ребенка раннего возраста еще очень ограничена. Это видно на примере рисования: ребенок, высказав намерение нарисовать определенный предмет, несколько раз меняет его под влиянием впечатления от собственного рисунка.

Т.о., произвольное управление действиями пока состоит больше в постановке целей, чем в их достижении.

В раннем детстве внимание у детей еще полностью непроизвольно. Сознательный контроль за выполнением действий отсутствует. Поэтому их успешность целиком определяется их привлекательностью для ребенка.

Потребность в речевом общении развивается у ребенка через общение со взрослым по поводу предметной деятельности. Именно в предметной деятельности создается основа для усвоения значений слов и связывания их с образами предметов и явлений окружающего мира.

Развитие речи идет по 2-м линиям: совершенствуется понимание речи взрослых и формируется собственная активная речь ребенка. В общении со взрослым ребенок правильно реагирует на его слова, если они многократно повторяются в сочетании с жестами. При этом дети реагируют не только на слова, но и на всю ситуацию в целом. Лишь на 3-ем году жизни речевые указания взрослых начинают по-настоящему регулировать его действия, оказывать не только непосредственное, но и отсроченное влияние. Слушание и понимание сообщений, выходящих за пределы непосредственной ситуации общения, является важным приобретением. Оно дает возможность использовать речь как основное средство познания действительности.

Процесс овладения речью зависит от развития деятельности ребенка, от его восприятия и мышления. На протяжении раннего детства происходит изменение значения слов, что является одной из важнейших сторон умственного развития ребенка [13, 124].

К началу раннего возраста у ребенка складывается предметное восприятие. Его точность и осмысленность очень невелики. Ребенок второго года жизни не может определить точно форму, величину, цвет предмета, узнает сами предметы по отдельным бросающимся в глаза признакам. Восприятие становится более точным и осмысленным, по мере того, как он овладевает новыми действиями предметов и учится узнавать предметы по сочетанию этих свойств.

Основным видом мышления ребенка служит наглядно-действенное мышление – выполняя пробы, направленные на достижение цели, и замечая результаты своих действий, ребенок приходит к решению стоящей перед ним практической задачи. Возникают и основные свойства всякого мышления (в простейших формах) – отвлеченность и обобщенность. Дети начинают называть одним и тем же словом предметы, которые используются для одной и той же цели. По мере накопления ребенком опыта практических действий, ведущих к разным целям, мышление ребенка начинает осуществляться при помощи образов. Ребенок проделывает пробы в уме, представляя себе их результаты. Так возникает наглядно-образное мышление[11,157].

Воображение в раннем детстве носит воссоздающий характер. Но его нельзя назвать активным: оно возникает непроизвольно, без специального намерения, под влиянием интереса к окружающим предметам и вызываемых ими чувств. Воображение выводит ребенка за узкие рамки личного опыта, дает возможность знакомиться с предметами и явлениями, которых он сам никогда не воспринимал.

Память ребенка еще полностью непроизвольна. Для запоминания имеет решающее значение частота повторения действий. Быстрое запоминание — результат пластичности нервной системы мозга, свойственной всем детям этого возраста.

Ранний возраст это период с года до 3 лет. В это время происходят важнейшие изменения в психическом развитии детей — формируется мышление, активно развивается двигательная сфера, появляются первые устойчивые качества личности.

Ведущей деятельностью в этом возрасте является предметная деятельность, которая влияет на все сферы психики детей, определяя во многом и специфику их общения с окружающими. Она возникает постепенно из манипулятнвной и орудийной деятельности младенцев. Эта деятельность подразумевает, что предмет используется в качестве орудия по закрепленным в данной культуре правилам и нормам, например ложной едят, лопаткой копают, а молотком забивают гвозди [14,198].

Выявляя в процессе деятельности наиболее важные свойства предмета, ребенок начинает соотносить их с определенными операциями, которые он совершает, при этом открывая, какие операции лучше всего подходят к конкретному предмету. Таким образом, дети учатся пользоваться предметами так, чтобы они не были просто продолжением их руки, но использовались по назначению. Этапы формирования таких, закрепленных за предметом-орудием действий, были исследованы П.Я. Гальпериным.

Он показал, что на первой стадии — делонаправленных проб — ребенок варьирует свои действия исходя не из свойств орудия, которым он хочет достать нужный ему предмет, но из свойств самого этого предмета. На второй стадии — подстерегания — дети случайно находят в процессе своих попыток эффективный способ действия с орудием и стремятся повторить его. На третьей стадии, которую Гальперин назвал «стадией навязчивого вмешательства», ребенок активно старается воспроизвести эффективный способ действия c орудием и овладеть им. Четвертая стадия — объективной регуляции; на этой стадии ребенок открывает способы регулирования и изменения действия исходя из тех объективных условий, в которых его приходится выполнять.

Гальперин также доказал, что в том случае, когда взрослый сразу же показывает ребенку, каким образом действовать с предметом, этап проб и ошибок минуется, а дети сразу же начинают действовать, начиная со второго этапа [20,205].

В течение второго года жизни дети обучаются большинству предметных действий, причем при исследований их психического развития важно помнить, что орудийные действия в определенной степени могут являться показателем интеллектуального развития детей, в то время как предметные в большей степени отражают степень их обучения, широту контактов, со взрослыми.

Читайте также:  Анализ соскоб на глисты у детей

Большое значение для психического развития в этом возрасте имеет и формирование сенсорики.

Развитие восприятия определяется тремя параметрами — перцептивными действиями, сенсорными эталонами и действиями соотнесения. Таким образом, становление восприятия заключается в выделении наиболее характерных, для данного предмета или ситуации качеств (информативных точек), составлении на их основе устойчивых образов (сенсорных эталонов) и соотнесении этих образов-эталонов с предметами окружающего мира. При диагностике уровня развития восприятия, важно определить уровень сформированности всех этих трех процессов. Необходимо также соотнести причины ошибок, допускаемых ребенком, с этими процессами, так как практически не существует детей, у которых были бы нарушены они все одновременно. Поэтому, как правило, коррекция одной из сторон помогает откорректировать всю деятельность восприятия[16,78].

Перцептивные действия помогают изучить основные свойства и качества воспринимаемого предмета, выделив из них главные и второстепенные. На основе такого выделения ребенок воспринимает информативные точки в каждом из предметов окружающего мира, что помогает при повторном восприятии быстро узнать этот предмет, отнеся его к определенному классу — кукла, машинка, тарелка и т.д. Действия восприятия, которые вначале являются внешними и развернутыми (ребенок должен не только посмотреть на предмет, но и потрогать его руками, действовать с ним), затем переходят во внутренний план и автоматизируются. Таким образом, развитие перцептивных действий помогает формированию обобщения[16,92].

В раннем возрасте также начинается формирование сенсорных эталонов — вначале как предметных (появляющихся уже к концу младенчества), которые затем, постепенно обобщаясь, переходят на уровень сенсорных. Сначала представления о форме связаны у ребенка с конкретным предметом (например, круглый мяч, зеленая трава и т.д.). Постепенно это качество обобщается и, отрываясь от предмета, становится обобщенным эталоном цвета, формы, размера.

Именно эти три основных эталона формируются у детей к концу раннего возраста [14,249].

Действия соотнесения предмета с эталоном помогают систематизировать те знания, которые есть у детей при восприятии новых предметов. Именно эти знания делают образ мира целостным и постоянным. При этом в раннем возрасте дети еще не могут разделить сложный предмет на ряд эталонов, из которых он состоит, но могут уже найти отличия между конкретным предметом и эталоном, например, сказав, что яблоко — это неправильный круг.

В раннем возрасте кроме наглядно-действенного мышления начинает формироваться и наглядно-образное. Эта связь действия с предметами, их зрительным изучением или словесным описанием. Таким образом определяется вид мышления — наглядно-действенное, образное, схематическое, словесно-логическое. При этом наглядно-действенное мышление возникает к концу первого года жизни и является ведущим видом мышления до 3,5 — 4 лет. Наглядно-образное мышление возникает в 2,5-3 года и является ведущим до 6-6,5 лет. Наглядно-схематическое мышление возникает в 4,5-5 лет, оставаясь ведущим видом мышления до 6-7 лет. И, наконец, словесно-логическое мышление возникает в 5,5-6 лет, становясь ведущим с 7-8 лет, и остается основной формой мышления у большинства взрослых людей. Таким образом, в раннем возрасте основным (и практически до конца этого возраста единственным) видом мышления является наглядно-действенное, предполагающее непосредственный контакт ребенка с предметами и поиск правильного решения задачи путем проб и ошибок. Как и в случае с формированием предметных действий, помощь взрослого, который показывает ребенку, на какие параметры ситуации следует обратить внимание, чтобы правильно сориентироваться и правильно решить задачу, необходима для развития мышления ребенка и перехода его на более высокий образный уровень. В то же время к концу раннего возраста при решении простых, связанных с прошлым опытом задач, дети должны уметь ориентироваться практически мгновенно, не прибегая к пробным действиям с предметами, т.е. решать задачи на основе образного мышления [18,165].

Характерной особенностью мышления ребенка в этот период является его синкретизм, т.е. нерасчлененность — ребенок пытается решить задачу, не выделяя в ней отдельные параметры, но воспринимая ситуацию как целостную картинку, все детали которой имеют одинаковое значение. Поэтому помощь взрослого должна быть направлена, прежде всего, на анализ и выделение отдельных деталей в ситуации, из которых потом ребенок (может быть также при помощи взрослого) выделит главные и второстепенные. Таким-образом, общение со взрослым, совместная предметная деятельность могут существенно ускорить и оптимизировать познавательное развитие детей, недаром М.И. Лисина назвала ведущий вид общения в этот период ситуативно-деловым[17,95].

Однако общение со взрослым имеет большое значение не только для формирования познавательной сферы, но и для развития личности детей раннего возраста. Окружающим надо помнить, что представление о себе, первая самооценка детей» в это время является на самом деле ннтериоризованной оценкой взрослого. Поэтому постоянные замечания, игнорирование пусть даже не всегда успешных попыток детей сделать что-то самостоятельно, недооценка их стараний могут привести уже в

этом возрасте к неуверенности в себе, снижению притязаний на успех в осуществлении деятельности.

Об этом говорил и Э. Эриксон, доказывая, что в этом возрасте у детей формируется чувство самостоятельности, автономности; либо, при неблагоприятном направлении развития, чувство зависимости от него. Доминирование одного из двух вариантов связано, по его мнению, с тем, как взрослые реагируют на первые попытки ребенка добиться самостоятельности. Так, в исследованиях Д.Б. Эльконина, Л.И.Божович и других психологов подчеркивалось, что к концу раннего детства у детей появляются первые представления о себе как о личности, отличающейся от других самостоятельностью собственных действий [29,25].

В это же время у детей появляются первые признаки негативизма, упрямства и агрессии, которые являются симптомами кризиса 3 лет. Знаменитый кризис трех лет впервые был описан Эльзой Келер в работе «О личности трехлетнего ребенка». Ею были выделены несколько важных симптомов этого кризиса.

1.Негативизм. Это отрицательная реакция, связанная с отношением одного человека к другому человеку. Ребенок отказывается вообще подчиняться определенным требованиям взрослых. Негативизм нельзя смешивать с непослушанием. Непослушание бывает и в более раннем возрасте.

2.Упрямство. Это реакция на свое собственное решение. Упрямство не следует смешивать с настойчивостью. Упрямство состоит в том, что ребенок настаивает на своем требовании, на своем решении. Здесь происходит выделение личности и выдвигается требование, чтобы с этой личностью считались.

3. Строптивость. Близка к негативизму и упрямству, но
имеет специфические особенности. Строптивость носит более генерализованный и более безличный характер. Это протест против
порядков, которые существуют дома.

4. Своеволие. Стремление к эмансипации от взрослого.
Ребенок сам хочет что-то делать. Отчасти это напоминает кризис первого года, но там ребенок стремился к физической самостоятельности. Здесь речь идет о более глубоких вещах – о самостоятельности намерения, замысла.

5. Обесценивание взрослых. III. Бешер описала ужас семьи, когда мать услышала от ребенка: «дура».

6. Протест-бунт, который проявляется в частых ссорах с родителями. «Все поведение ребенка приобретает черты протеста, как будто ребенок находится в состоянии войны с окружающими, в постоянном конфликте с ними».

7. В семье с единственным ребенком встречается стремление к деспотизму. Ребенок проявляет деспотическую власть по отношению ко всему окружающему и изыскивает для этого множество способов.

Л. С. Выготский подчеркивал, что в кризисных явлениях ребенок пытается установить новые, более высокие формы отношения с окружающими. Д. Б. Эльконин считал, что кризис трех лет — это кризис социальных отношений, а всякий кризис отношений есть кризис выделения сверх «Я».

Кризис трех лет представляет собой ломку взаимоотношений, которые существовали до сих пор между ребенком и взрослым. К концу раннего возраста возникает тенденция к самостоятельной деятельности, которая знаменует собой то, что взрослые больше не закрыты для ребенка предметом и способом действия с ним, а как бы впервые раскрываются перед ним, выступают как носители образцов действий и отношений в окружающем мире. Феномен «Я сам», означает не только возникновение внешне заметной самостоятельности, но и одновременно отделение ребенка от взрослого человека. В результате такого отделения взрослые как бы впервые возникают в мире детской жизни. Мир детской жизни из мира, ограниченного предметами, превращается в мир взрослых людей [13,245].

Перестройка отношений возможна только в том случае, если происходит отделение ребенка от взрослого человека.

Кризис трех лет это один из самых значимых и эмоционально насыщенных кризисов в онтогенезе. Фиксация на негативном этапе этого кризиса, препятствия, которые возникают при формировании самостоятельности, активности детей (высокая степень опеки — гиперопека, авторитарность, высокие требования и критика со стороны взрослых), не только препятствуют нормальному развитию самосознания и самооценки детей, но и приводят к тому, что негативизм, упрямство, агрессия, так же как и тревога, отгороженность становятся устойчивыми свойствами личности. Эти качества, естественно, влияют на все виды деятельности детей и на их общение с окружающими, и на их учебу и могут привести к серьезным отклонениям в младшем школьном и, особенно, подростковом возрасте.

Важной характеристикой этого возрастного этапа является лабильность эмоциональной сферы ребенка. Его эмоции и формирующиеся в это время чувства, отражающие отношения к предметам и людям, еще не фиксированы и могут быть изменены при изменении ситуации. Фиксация на запрете при появлении другого положительного стимула, отсутствие положительной эмоциональной реакции на новую игрушку и иные показатели регидности эмоций, так же как и фиксация на отрицательных эмоциях, являются серьезными показателями (свидетельствами) отклонения не только в развитии эмоциональной сферы, но и в общем психическом развитии в этом возрасте.

2.2.Основы сенсорного развития раннего возраста

Под сенсорным воспитанием в педагогике понимается система педагогических воздействий, направленных на формирование способов чувственного познания и совершенствования ощущений и восприятий.

Конкретное определение содержания и методов сенсорного воспитания в педагогике зависит от того, как проблема развития восприятий и ощущений понимается в психологии. Решающее значение при этом имеют две проблемы: 1) что в восприятии является «выученным», приобретенным в результате опыта, и 2) как происходит это «выучивание».

В истории дошкольной педагогики известны различные системы сенсорного воспитания, разработанные педагогами прошлого (Ф.Фребель, М.Монтессори, О.Декроли, Е.И. Тихеева и др.) В отечественной педагогике систему сенсорного воспитания разрабатывали А.П. Усова, Н.Сакулина, Н.Ветлугина, А.Леушина и др. Разработка этой системы неразрывно связана с созданием теории восприятия в отечественной психологии (Л.Выготский, Б.Ананьев, С.Рубинштейн, А.Леонтьев, А.Запорожец, Л.Венгер и др.).

Содержание и методы сенсорного развития опираются на ряд важнейших положений о сущности восприятия и его развитии у детей [29,35]:

1) ощущение и восприятие рассматриваются не как рецепторные процессы, а как рефлекторные. Это значит, что ощущение и восприятие носят не пассивный характер зеркального отражения отдельных качеств предмета или предмета в целом, а рассматриваются как особые действия анализаторов, направленные на обследование предмета, его особенностей. Саморазвитие восприятия рассматривается как длительный путь овладения ребенком сенсорными действиями;

2) развитие восприятия у ребенка рассматривается как процесс усвоения социального сенсорного опыта, как формирование под влиянием взрослых новых, ранее не существовавших сенсорных способностей. Прежде всего ребенок осваивается систему перцептивных (обследовательских) действий, закрепленных человечеством в качестве способов, обеспечивающих адекватное познание окружающего, затем осваивает системы эталонов и научается ими пользоваться как мерками качества для своего сенсорного опыта (система геометрических форм, цветов, величин, материалов, звуков по высоте; нормы произношения в речи; система направлений и т.д.). Освоение эталонных значений качеств проходит в 3 периода:

I (до трех лет) – период сенсомоторных предэталонов, когда ребенок отображает лишь отдельные особенности предметов, которые имеют существенное значение для непосредственного двигательного приспособления – некоторые особенности формы, величину предметов, расстояние и т.д.);

II (до пяти лет) – ребенок пользуется предметными эталонами, т.е. образцы свойств предметов соотносятся с определенными предметами, например, овал определяется через форму огурца;

III (старше пяти лет) – на основе накопления опыта и его обобщения. Под руководством взрослого происходит усвоение детьми общепринятых эталонов, когда сами свойства предметов приобретают эталонное значение в отрыве от конкретного предмета (трава зеленая, яблоки как шар, крыша домика треугольная, карандаш деревянный).

Это освоение общественно выработанных эталонов и овладение перцептивными действиями меняет характер восприятия: ребенок получает возможность самостоятельного обобщенного познания окружающего, формирования расчлененных и полных представлений;

3) развитие восприятия происходит в процессе содержательных деятельностей: на первом году жизни оно связано с предметной деятельностью ребенка, а в дальнейшем – с более сложными видами деятельности: изобразительной, конструктивной, игровой, трудовой, учебной. Сенсорное развитие ребенка и развитие различных видов его деятельности тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Цель сенсорного развития – формирование сенсорных способностей у детей.

Задачи сенсорного развития:

1) формирование у детей систем перцептивных действий;

2) формирование у детей систем сенсорных эталонов – обобщенных представлений о свойствах, качествах и отношениях предметов;

3) формирование умений самостоятельно применять системы перцептивных действий и системы эталонов в практической и познавательной деятельности.

Содержание сенсорного развития – круг свойств и качеств предметов и явлений, которые должны быть освоены ребенком; он определяется многообразием как особенностей окружающего мира, так и видов деятельности.

Общая система сенсорного воспитания, разработанная отечественными учеными, педагогами и психологами (А. В. Запорожцем, А. П. Усовой, Н. П. Сакулиной, Л. А. Венгером, Н. Н. Поддъяковым и др.) основана на современных дидактических принципах. На занятиях решение задач преемственно ориентировано на фактический уровень сенсорного развития детей и перспективно направлено на освоение комплексной программы сенсорного воспитания в дошкольном детстве.

В основу первого принципа положено обогащение и углубление содержания сенсорного воспитания, предполагающего формирование у детей начиная с раннего возраста широкой ориентировки в предметном окружении, т. е. не только традиционное ознакомление с цветом, формой и величиной предметов, но и совершенствование звукового анализа речи, формирование музыкального слуха, развитие мышечного чувства и т. д., с учетом той важной роли, которую играют эти процессы в осуществлении музыкальной, изобразительной деятельности, речевого общения, простейших трудовых операций и т. д.

Второй принцип предполагает сочетание обучения сенсорным действиям с различными видами содержательной деятельности детей, что обеспечивает углубление и конкретизацию педагогической работы, позволяет избежать формальных дидактических упражнений. В процессе этих видов деятельности ребенок ориентируется на свойства и качества предметов, учитывая их значение в решении важных жизненных задач. В большинстве случаев они выступают не сами по себе, а как признаки более важных качеств, которые невозможно наблюдать (величина и цвет плодов являются сигналами их зрелости). Поэтому совершенствование сенсорного воспитания и должно быть направлено на выяснение смысла свойств предметов и явлений или выяснение их «сигнального значения».

Третьим принципом теории сенсорного воспитания предопределяется сообщение детям обобщенных знаний и умений, связанных с ориентировкой в окружающей действительности. Свойства и качества предметов, явлений настолько разнообразны, что ознакомление ребенка со всеми ними без ограничения, так же как и сообщение ему знаний о каждом из них в отдельности, невозможно. Правильная ориентировка детей в окружающем может быть достигнута в результате специфических действий по обследованию величины, формы, цвета предметов. Особую ценность представляют обобщенные способы обследования определенного рода качеств, служащие решению ряда сходных задач.

Четвертый принцип предполагает формирование систематизированных представлений о свойствах и качествах, которые являются основой — эталонами обследования любого предмета, т. е. ребенок должен соотносить полученную информацию с уже имеющимися у него знаниями и опытом. Очень рано ребенок начинает использовать свои знания как средство восприятия и осознания нового предмета [31,87].

В своей многовековой практике человечество выделило определенную эталонную систему величин, форм, цветовых тонов. Бесконечное их разнообразие было сведено к немногим основным разновидностям. Овладевая такого рода системой, ребенок получает как бы набор мерок, эталонов, с которыми он может сопоставить любое вновь воспринятое качество и дать ему надлежащее определение. Усвоение представлений об этих разновидностях позволяет ребенку оптимально воспринимать окружающую действительность.

Реализация изложенных выше принципов возможна уже на этапе раннего и дошкольного детства.

Когда, как и в какой последовательности начинают дети различать свойства предметов? Зависит ли практическая ориентировка в качествах предметов от их словесного обозначения, прежде всего от слов-названий величины, формы, цвета; от характера деятельности ребенка с этими предметами?

Рассмотрим эти вопросы подробнее.

Последние научные данные свидетельствуют о возможности выработки у детей первых дней и месяцев жизни тонких дифференцировок предметов разной формы, величины, цветовых тонов и оттенков. При разработке методики обучения детей трех месяцев различению предметов по форме была учтена особенность этого возраста, проявляющаяся в заинтересованности новизной предметов, даже не очень ярких [3,85]. Реакция на новизну служила определением того, какие свойства, признаки предметов различаются малышом. Один предмет помешался в поле зрения ребенка в течение нескольких дней, пока не становился для него «старым», привычным. Затем рядом со знакомым объектом помещался другой, отличающийся только одним свойством — формой. Предпочтительное рассматривание этого предмета свидетельствовало о том, что ребенок обнаружил новый признак, в данном случае форму.

Дети трехмесячного возраста отличают такие объемные формы, как прямоугольная и треугольная призмы, куб, шар, цилиндр, конус, такие плоские формы, как квадрат, круг, треугольник.

Аналогичная работа была проделана и с целью выявления у детей возможности различать предметы по цвету[20,59]. Занятия проводились с двадцатидневными детьми, которые умели следить за передвигающимися предметами. Над ребенком, лежащим на спине, помещалась погремушка красного цвета и приводилась в движение, чтобы привлечь его внимание. Время рассматривания погремушки фиксировалось. Эта игрушка находилась перед ребенком в течение 3 дней, затем заменялась точно такой же по форме и насыщенности цвета, но другого оттенка. Время рассматривания новой погремушки опять фиксировалось. Оказалось, что при первом предъявлении игрушки красного цвета дети рассматривают ее от 5 до 15 мин. Постепенно они все меньше времени задерживают на ней взгляд, а на третий день ее не замечают, проскальзывая взглядом даже в том случае, когда, взрослый эту погремушку вращает, качает и т. п. При замене знакомой красной игрушки новой другого оттенка дети снова начинают подолгу ее рассматривать — от 5 до 7 мин. Это позволяет сделать вывод о способности маленьких детей уже в двадцатидневном возрасте различать цветовые оттенки, что значительно сложнее, чем различение предметов разного цвета.

Более младшим детям, начиная с семидневного возраста, предъявлялись для слежения за движением кольца разного цвета: красного, оранжевого, желтого, зеленого, синего, фиолетового. Кольца перемещались вправо, влево, вверх, вниз, приближались и удалялись. Было установлено, что, если ребенок научился следить за перемещающимися предметами, цвет здесь не играет роли, малыш одинаково хорошо прослеживает кольца любого цвета.

Предпочтение при этом отдается не предмету конкретного цвета, а общему сочетанию цветового окружения. В солнечные, ясные дни дети охотнее следят за перемещением зеленых, синих предметов. В пасмурные дни более успешно прослеживают при перемещении желтые, оранжевые предметы.

Что касается величины предметов, то дети в возрасте 7-16 дней лучше следят за передвигающимися кольцами диаметром 5-7 см и чаще теряют из поля зрения кольца диаметром до 3 и более 10 см, показываемые на расстоянии 70-80 см.

Итак, дети уже первых недель и месяцев жизни способны довольно тонко различать предметы разного цвета, величины и формы. Но иногда в педагогической практике встречается ошибочное мнение о более поздних сроках практического различения детьми свойств предметов (их путают с употреблением словесных обозначений этих свойств).

В первые годы жизни (до 3,5-5 лет) запоминание названий цвета протекает у большинства детей чрезвычайно медленно и со значительными трудностями. Индивидуальные различия в быстроте усвоения названий цвета, так же как и формы предметов, зависят в значительной степени от влияния окружающей среды, от ассоциативных связей из личного опыта ребенка.

Усвоение названий сенсорных свойств предметов (цвет, форма) детьми раннего возраста существенно ускоряется, если вместо общепринятых слов, обозначающих эти свойства, применяются их «опредмеченные» наименования. Человечество широко использует их, о чем свидетельствуют, например, названия цветовых тонов: морковный, лимонный, розовый, апельсиновый, абрикосовый, сиреневый, вишневый и т. д. Абстрактные слова для детей заменяются названиями конкретных предметов, имеющих постоянную характеристику: малышам понятно и доступно называние прямоугольного бруска кирпичиком, треугольной призмы — крышей, предметов овальной формы — огурчиком или яичком и т. д.

Дети третьего года жизни, назвав какой-либо из цветов, часто не связывают это название с конкретным цветом. Двухлетний ребенок, самостоятельно произнеся слово красный, может указать на зеленый или какой-либо другой цвет. Нередко дети, словом красный подменяют слово цвет. Устойчивой связи между словами — названиями цвета и конкретным цветом еще не образовалось [20,96].

Наблюдается и случайное употребление слов — названий цвета, когда взрослый, спросив у ребенка: «Зачем ты берешь сумку?» — получает ответ: «На всякий случай». Дальнейшие расспросы взрослого: «На какой случай?» — приводят к разъяснению ребенка: «На голубой».

Полное слияние слов — названий цвета с их конкретным содержанием у детей происходит только к пяти годам.

Остановимся на вопросе об использовании слов — обозначений величины предметов. Во-первых, величина — понятие относительное, в основе которого всего 2 слова: большой, маленький. Эти слова часто употребимы и не имеют четко зафиксированного значения. Так, годовалый ребенок может позитивно воспринимать объяснение, что он уже большой и надо ходить ножками. В то же время ребенку говорят, что он еще маленький, пора спать. Также позитивно воспринимается объяснение взрослого: при наличии трех мячей разной величины об одном из них говорят, что он, то маленький, то большой, в зависимости от второго сравниваемого предмета.

Как же зависит восприятие свойств предметов от характера деятельности ребенка? Для решения этого вопроса детям в возрасте от 1 г. 6 мес. до 3 лет предлагались задания разного типа, требующие ориентировки на цветовые свойства предметов: группировка объектов, выбор по образцу и элементарные конструктивные задачи. Все они ставятся перед детьми в процессе воспитательной работы в детских учреждениях. Чтобы выяснить, какой тип заданий является наиболее доступным для детей раннего возраста, каждая задача давалась в нескольких вариантах, различавшихся между собой по сложности. Кроме того, во время выбора по образцу учитывались следующие моменты: тонкость различий между Цветовыми объектами, отсрочка во времени между предъявлением образца и предметов для выбора, введение слов-названий.

В заданиях использовались красный, оранжевый, желтый, зеленый цвет, а также оттенки красного цвета (две разновидности). В первых двух заданиях дети группировали предметы красного и зеленого цвета. В первом задании ребенку предлагались две полоски гладкого картона 4Х 18 см — красного и зеленого цвета и 6 кружков (3 красных и 3 зеленых). Надо было положить кружки на «дорожку» так, чтобы они «спрятались».

Поскольку задача была только на группировку предметов по цвету, то правильным считалось любое объединение кружков одинакового цвета, даже если оно не сопровождалось соотнесением цвета кружков с цветом «дорожек».

Во втором задании ребенку показывали 5 брусков, сложенных «башней» (наложенных один на другой), одного цвета: красного или зеленого. Ребенку давали 5 брусков красного и 5 брусков зеленого цвета, перемешанных произвольно, и предлагали сделать «башню» такого же цвета, как у взрослого. Если ребенок не мог отобрать предметы соответствующего цвета и разместить их в заданном порядке, то взрослый детально демонстрировал выполнение задания.

Задание считалось выполненным успешно в том случае, если ребенок хоть один раз группировал объекты по цвету, даже при беспорядочном их размещении.

Второе задание, как и предыдущее, могло быть выполнено по-разному, но наиболее высокий уровень его выполнения требовал применения более сложных действий с. цветом, чем раскладывание кружков на «дорожках»: ребенок должен был соотносить цвет отбираемых предметов с цветом образца, находившегося от него на некотором расстоянии.

Следующая группа заданий предполагала выбор по образцу одного из двух цветовых объектов (брусков). Здесь выяснялось влияние всех тех условий, о которых говорилось выше.

Для выполнения третьего задания ребенку давали по одному бруску красного и зеленого цвета. После того как он рассмотрел их, ему показывали красный или зеленый брусок, предлагая найти у себя брусок такого же цвета. В четвертом задании дети выполняли аналогичное задание с желтыми и оранжевыми предметами; в пятом — с двумя красными, близких оттенков. Задания выполнялись детьми так же, как третье.

В шестом задании, как и в третьем, детям предлагались объекты красного и зеленого цвета. Между предъявлением образца и предметов для выбора была пауза в 15 с. Ребенку давали красный или зеленый брусок и предлагали внимательно рассмотреть и запомнить, так как игрушка будет спрятана и ее надо найти. После этого брусок прятали под стол. На столе заранее были приготовлены под листом белой бумаги красный и зеленый бруски. Через 15 с снимали лист бумаги с объектов, лежащих на столе, и спрашивали ребенка: «Где твоя игрушка? Какая от тебя пряталась?» Чтобы интерес ребенка не ослабевал, взрослый, после того как брусок был спрятан, продолжал разговор: «Убежала игрушка, спряталась, а сейчас снова покажется. Вот она!»

В седьмом и восьмом заданиях детям давали красный и зеленый бруски. Вначале ребенку предлагался (как в третьем задании) выбор по образцу. Однако при этом вводились слова — названия цвета. Показывая красный брусок, поясняли: «Это красный»,— затем давали зеленый брусок и тоже поясняли: «Это зеленый». После того как ребенок рассмотрел предметы, названия повторялись еще раз. Далее по предъявлению наглядного и словесного образца ребенок находил такой же и давал его взрослому.

В восьмом задании ребенку снова предлагали красный и зеленый бруски, акцентировали еще раз его внимание на словах-названиях. Затем без показа образца, только по слову-названию, он находил красный (зеленый) предмет и давал его педагогу. В следующих двух заданиях менялся цвет объектов и использовались опредмеченные слова-названия. Показывая ребенку желтый брусок, говорили, что это лисичка. При показе оранжевого бруска следовало пояснение, что это белочка. Затем взрослый показывал ребенку желтый или оранжевый брусок и предлагал найти такую же «лисичку» или «белочку» у себя (девятое задание).

В десятом задании использовалось опредмеченное слово-название без наличного образца. Ребенку давали желтый и оранжевый бруски. Еще раз обращали внимание на то, что желтый брусок — это лисичка, оранжевый — белочка. Затем предлагали показать, где белочка (лисичка), дать ее взрослому.

Во всех вариантах задания выбор по образцу предъявлялся детям по 4 раза. Для предотвращения выработки реакции на определенное месторасположение предмета обращалось внимание на то, чтобы объекты одного и того же цвета лежали в различных местах (если при первом предъявлении задания красный брусок лежал справа, то при повторном предъявлении он должен был находиться слева), не допускали в образце равномерного чередования объектов по цвету (если в первом случае ребенку показывали образец зеленого цвета, а во втором красного, то в третьем случае снова предъявляли красный предмет, в четвертом — зеленый). Такие приемы исключали стереотипные ответы, создавали ситуацию, в которой ребенок должен был все время сопоставлять цвет каждого предмета с цветом образца.

Задание считалось выполненным, если ребенок во всех 4 случаях решал его верно. Если он 1 раз ошибался и 3 раза давал правильные ответы, ему снова предоставлялась возможность выполнить задание 4 раза. Если при повторном предъявлении задания малышом допускалась одна или более ошибок, результат считался отрицательным.

Следующие задания предполагали элементарные конструктивные действия. Ребенок строил башенку из двух кубиков, воспроизводя заданное в образце расположение красного и желтого предметов. Задание давалось 4 раза, всякий раз по новому образцу (одному из двух возможных). При размещении материала взрослый стремился предупредить возможность случайного правильного решения задания, помещая тот объект, который должен лежать снизу, дальше от ребенка. Двенадцатым заданием предусматривалось чередование объектов по цвету. Педагог размещал 2 зеленых и 2 красных бруска «дорожкой», чередуя их по цвету: красный, зеленый, красный, зеленый. Внимание ребенка фиксировалось на цвете предметов. Взяв руку малыша, взрослый дотрагивался ею до брусков, приговаривая: «Один, другой, один, другой». Разница в цвете подчеркивалась интонационно. Затем ребенку давали 2 красных и 2 зеленых бруска и предлагали сделать такую же «дорожку». Задание повторялось 4 раза и считалось выполненным в том случае, если ребенок хоть один раз размещал предметы правильно.

Анализ выполнения заданий дает возможность охарактеризовать особенности ориентировки в цветовых свойствах предметов гей в возрасте от 1 г. 6 мес. до 3 лет. При решении задач разных типов дети обнаруживают различный уровень ориентировки на цветовые свойства объектов. Наиболее доступными являются для них задания на группировку предметов идентичного цвета. Значительно хуже они ориентируются на цветовые свойства при выборе по образцу. Решение же самых элементарных конструктивных задач осуществляется без всякой ориентировки на сенсорные свойства предметов.

Правильное выполнение заданий на группировку, как правило, осуществляется за счет избирательного отношения к цвету. Ребенок группирует в процессе свободного манипулирования, отбирая предметы предпочитаемого цвета, а затем уже, чаще по прямому указанию взрослого, объединяет оставшиеся предметы другого цвета.

Задания на выбор по образцу успешно выполняются только теми детьми, которые систематически производят сопоставление цвета объектов с цветом образца. Такое сопоставление представляет для детей значительную трудность: одни в этом случае продолжают проявлять избирательное отношение к цвету, указывая всякий раз предмет одного и того же цвета, безотносительно к цвету образца; другие обнаруживают реакцию на место расположения предмета. Нередко после первого правильного выбора малыш «теряет» задачу и переходит к простому манипулированию объектами.

При выполнении заданий конструктивного типа детям сложно осуществить одновременно ориентировку на два признака: пространственное расположение и цвет. Воспроизводя пространственное расположение, заданное в образце, дети, как правило, не обращают внимания на цвет объектов, а настойчивые указания взрослого приводят лишь к дезорганизации деятельности (ребенок начинает манипулировать предметами, вообще не ориентируясь на образец).

Изменение цветовой тональности объектов, с которыми действует ребенок (в тех пределах, в которых оно описано в приведенных заданиях), не имеет значения для ориентировки на цвет. Это свидетельствует о высоком уровне цветоразличения у детей второго-третьего года жизни.

Пауза между показом образца и выбором объектов детьми, т. е. появление необходимости запомнить цвет образца, резко снижает успешность выполнения задания на выбор по образцу. Существенное значение в ориентировке на цветовые свойства приобретают слова-названия; особенно эффективным оказывается «опредмечивание» цвета, обозначение таким образом того или иного предмета.

Восприятие цвета совершенствуется с возрастом. Это подтверждается решением всех типов задач, требующих ориентировки на цветовые свойства объектов. Наиболее ярко это демонстрируют задачи на выбор по образцу без называния цвета: их почти не решают дети до 2 лет, решают примерно 1/4 детей в возрасте 2 г. — 2 г. 6 мес. и более чем 1/2 старше 2 лет 6 мес. С возрастом изменяется не только количество решенных каждым ребенком задач, но и сами способы их решения: предпочтение одного из цветов характерно в основном для детей более младшего возраста; дети же старшей подгруппы выполняют все задания, как правило, путем тщательного сличения объектов между собой и с образцом. Это приводит к успешному выполнению заданий на группировку и на выбор по образцу.

Если говорить об особенностях восприятия другого качества — формы, то следует отметить, что выбор по образцу однородных предметов заданной формы для детей сложнее, чем соотнесение разнородных предметов, осуществляемое в основном путем проб и ошибок. В первую очередь это проталкивание предметов разной формы в соответствующие отверстия. Примеривание шара к квадратному отверстию является той пробой-ошибкой, которая позволяет ребенку перейти к проталкиванию предмета, в отверстие соответствующей формы, соотнося их только зрительно. Особое значение в практической ориентировке детей раннего возраста имеет овладение способами обследования формы. Основная роль при этом отводится таким методам, как сотрудничество со взрослым, обведение контура предмета рукой ребенка, направляемой взрослым, с последующим переходом к самостоятельному обведению контура предмета и затем чисто зрительному анализу свойств. Индивидуальное обучение малышей выполнению заданий на узнавание формы предметов возможно уже на первом году жизни.

При определении содержания и методов работы по сенсорному воспитанию с детьми раннего возраста исходными явились принципы советской теории сенсорного воспитания. Опираясь на них, было выяснено, с какими свойствами можно и нужно знакомить детей, какие цветовые тона, формы, величины предметов следует использовать и, самое главное, как должен строиться процесс обучения детей восприятию окружающей действительности. Советский педагог Н. П. Сакулина, рассматривая вопрос об ознакомлении детей с цветом, отмечала, что с отвлеченными цветами детей следует знакомить лишь после того, как у них в процессе наблюдений окружающего появится достаточный опыт цветовых представлений. Накопление такого опыта должно происходить, по ее мнению, в раннем детстве, а в 3—4 г. у детей уже возникает потребность знать названия и ориентироваться в 5—6 цветовых тонах[29,115].

Таким образом, основная задача ознакомления малышей со свойствами предметов – это обеспечить накопление представлений о цвете, форме и величине предметов.

В раннем детстве еще нет возможности и необходимости знакомить детей с общепринятыми сенсорными эталонами, сообщать им систематические знания о свойствах предметов. Однако проводимая работа должна готовить почву для последующего усвоения эталонов, т. е. строиться таким образом, чтобы дети могли в дальнейшем, уже за порогом раннего детства, легко усвоить общепринятые расчленения и группировку свойств.

Читайте также:  Анализ состояния здоровья детей дошкольного возраста

Накопление сенсорных представлений не может быть обеспечено путем ознакомления ребенка лишь с 3-4 разновидностями каждого свойства. Оно требует знакомства с цветом, формой, величиной, охватывающего, по возможности, все основные варианты. Вместе с тем обучение не следует проводить на бесчисленном множестве разновидностей свойств, так как в этом случае не будет создаваться нужная почва для последующего овладения системой эталонов.

Поскольку эта система включает прежде всего основные цвета спектра (красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый, белый и черный), 5 фигур (круг, квадрат, прямоугольник, треугольник, овал), 3 разновидности величины (большой, средний, маленький), то, по-видимому, нужно, чтобы у ребенка складывались в первую очередь представления именно об этих фигурах, цветовых тонах, величинах, но без обобщающего значения.

Следовательно, в программу систематического ознакомления со свойствами предметов в раннем детстве целесообразно включить перечисленные выше цвета. Однако следует отметить, что голубой цвет воспринимается даже значительно более старшими детьми не как самостоятельный цветовой тон, а как оттенок синею, поэтому одновременное введение синего и голубого цвета может существенно затруднить формирование четких цветовых представлений. Следовательно, рациональнее остановиться на восьми цветах. Также целесообразно ознакомление с пятью фигурами (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал) и двумя величинами (большой, маленький).

В содержание ознакомления детей со свойствами предметов должно быть включено прежде всего выделение цвета, формы, величины как особых свойств предметов, без которого не могут быть сформированы полноценные представления. Выделение свойств вначале, когда дети еще не владеют общепринятыми эталонными представлениями, идет посредством соотнесения предметов между собой. На более высоком уровне развития детей распознавание цвета, формы, величины достигается в процессе соотнесения свойств предметов с усвоенными эталонами.

Обучение должно включать формирование у детей обобщенных способов обследования многих качеств, служащих решению ряда сходных задач. Соотнесение, сличение объектов между собой как раз и является обобщенным способом, формирующимся на этапе раннего детства и позволяющим успешно решать определенный круг задач на различение цвета, формы, величины.

Поскольку в раннем детстве еще не ставится задача усвоения детьми общепринятых эталонов, обучение не должно включать обязательного запоминания названий отдельных цветов, форм.

Принципы советской системы сенсорного воспитания требуют также усвоения детьми «сигнального значения» свойств предметов, с которыми они знакомятся. Можно ли это реализовать на этане раннего детства при накоплении сенсорных представлений? На втором году жизни детям доступно «опредмечивание» формы, цвета. Этот прием приводит к успешному выполнению заданий. Следовательно, дети раннего возраста уже могут воспринимать форму, цвет как признаки предметов, их специфических качеств. Конечно, от этого еще далеко до усвоения «сигнального значения», при котором изменение цвета, формы связывается с закономерными изменениями других, скрытых качеств предметов. Но это можно считать первым шагом к такому усвоению.

Ведущей в раннем детстве является предметная деятельность, поэтому сенсорные задания целесообразно включать именно в этот вид деятельности, где учет цвета, формы и величины объектов является необходимым условием выполнения предметных действий. В качестве таких действий могут выступать раскладывание предметов на две группы, размещение вкладок в гнезда, втыкание грибков-втулочек в отверстия доски.

Почвой для введения опредмечивания свойств, усвоения деть ми их сигнального значения служат элементарные действия продуктивного характера, которыми дети начинают овладевать с двух лет. Например, уже на третьем году жизни детей можно научить наносить цветовые пятна, передающие специфику определенных предметов и явлений («огоньки», «следы на дорожке» и т.д.); вполне возможно использовать цветную мозаику.

При решении различных сенсорных заданий важным оказывается обучение детей внешним приемам сопоставления объектов, например накладывание объектов друг на друга в случае ознакомления с формой, прикладывания их друг к другу с уравниванием по одной линии при знакомстве с величиной и, наконец, прикладывание вплотную при распознавании цвета. Преобразуясь, эти внешние ориентировочные действия приводят к формированию сенсорных действий, позволяющих производить зрительное сопоставление объектов по их свойствам.

Сенсорное воспитание на занятиях является основой организации чувственного опыта детей. Именно на занятиях создаются все условия для планомерного руководства формированием ощущении, восприятий и представлений детей.

Умение рассматривать, воспринимать предметы и явления формируется успешно лишь тогда, когда дети ясно понимают, зачем нужно рассматривать тот или иной предмет, слушать те или иные звуки. Потому, обучая восприятию различных предметов и явлений, необходимо четко объяснять детям смысл их действий.

Этот смысл становится особенно понятен детям, если они затем используют свои представления в практической деятельности; в этом случае восприятие детей делается более осознанным и целенаправленным: ведь если плохо рассмотришь предмет, то затем трудно его изобразить или сконструировать.

В процессе воспроизведения предмета в той или иной деятельности проверяются и уточняются уже сформированные представления детей. В связи с этим основная задача сенсорного воспитания заключается в том, чтобы формировать у детей такие умения воспринимать и представлять предметы и явления, которые способствовали бы совершенствованию процессов рисования, конструирования, звукового анализа слов, труда в природе и т.д.

Таким образом, сенсорное воспитание должно осуществляться разрывной связи с разнообразной деятельностью. Для этого необходимо, чтобы основная направленность и содержание этих видов деятельности были подчинены общим задачам умственного воспитания, то есть когда мы учим детей рисовать, конструировать и т.д., то нужно оценивать результаты этого обучения не только по качеству рисунков, построек, но в основном но тому, какой умственный багаж при этом дети.

РАЗДЕЛ 3. ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ СЕНСОРНОГО РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ РАНЕГО ДЕТСТВА

3.1.Диагностика сенсорного развития детей раннего возраста

На основе проведенного нами теоретического исследования мы провели психолого-педагогический эксперимент, с целью, апробации методики сенсорного развития детей раннего возраста.

Эксперимент состоял из трех этапов: констатирующий, формирующий и контрольный.

Психолого-педагогический эксперимент нами был проведен на базе ДУУ №60 города Симферополя. Время проведения с 1 января по 15 марта 2010 года.

Для проведения эксперимента мы выбрали две первых младших группы – экспериментальная и контрольная. Экспериментальная группа состояла из 12 человек – 5 мальчиков и 7 девочек, возраст детей о 2,2 до 2,11 лет. Контрольная группа также состояла из 12 человек – 6 мальчиков и 6 девочек, возраст – от 2,5 до 2,10 лет (Приложение А, Б).

В соответствии с целями и задачами исследования был проведен констатирующий эксперимент, задачами которого было следующее:

1.Выявить особенности работы педагогов по сенсорному развитию детей раннего возраста в условиях детского сада.

2.Наличие развивающей среды, ее содержание и использование.

3.Выявить актуальные уровни сенсорного развития у детей раннего возраста.

— диагностика детей раннего возраста по выявлению уровня сенсорного развития детей раннего возраста;

-наблюдение, беседа с воспитателем;

— методы статистического анализа при обработке данных.

Таким образом, для достижения поставленной цели констатирующего этапа эксперимента, мы проводили работу по двум направлениям: работа с воспитателем и работа с детьми.

Работа с воспитателем предполагала:

— наблюдение за работой воспитателя, с целью определения особенности работы по сенсорному воспитанию детей раннего возраста;

— проверка документации на отражение работы по сенсорному воспитанию;

— наличие в группе развивающей среды.

Работа с детьми предполагала:

— наблюдение за детьми, с целью выявления их игровой сенсорной деятельности;

— вовлечение детей в игровую деятельность, с целью диагностики уровня сенсорного развития.

Для определения уровней сенсорного развития у детей раннего возраста мы использовали диагностику, описанную Канонко О.Л. На этой основе мы выделили следующие критерии сенсорного развития детей раннего возраста:

– не проявляет заинтересованности к цветам – 0 баллов;

— различает цвета на сенсомоторном уровне, использует названия неправильно – 1 балл;

— знает четыре основных цвета (красный, желтый, синий, зеленый) – 2 балла;

— без помощи взрослого соотносит 9 цветов (цвета радуги + черный, белый) – 3 балла;

— имеет четкое представление о 9 цветах — 4 балла.

— не имеет представление о форме – 0 баллов;

— различает круг и квадрат, с помощью воспитателя соотносит по форме – 1 балл;

— знает круг, квадрат, треугольник, идентифицирует контурные изображения – 2 балла;

— без помощи взрослого соотносит пять геометрических форм – 3 балла;

— имеет четкое представление о пяти геометрических формах и называет их – 4 балла.

— не имеет представление о величине – 0 баллов;

— отличает большие и маленькие предметы – 1 балл;

— соотносит по размеру три величины – 2 балла;

— группирует однородные предметы по размеру – 3 балла;

— правильно использует слова: большой, маленький, больше, соотносит по двум-трем признакам – 4 балла.

4.Ориентация в пространстве, во времени:

— ребенок дезадаптирован, не выполняет действия за воспитателем – 0 баллов;

— выполняет просьбу: «Подойди ко мне» — 1 балл;

— понимает слово «скоро», пользуется словами «высоко-низко» — 2 балла;

— хорошо ориентируется в знакомом помещении, выполняет правило: «Каждой вещи свое место» — 3 балла;

— пользуется словами «далеко-близко», «наверху-внизу», «вчера, сегодня, завтра», знает их назначение – 4 балла.

— идентифицирует отношение к еде и запахам – 0 баллов;

— знает, что предметы имеют запах – 1 балл;

— имеет любимые блюда, узнает их по запаху и по вкусу – 2 балла;

— определяет качество еды: сладкий, горький, кислый, вкусный – 3 балла;

— идентифицирует продукты по характерным запахам, узнает по вкусу знакомую пищу – 4 балла.

— не проявляет заинтересованности к окружающим звукам – 0 баллов;

— берет активное участие в музыкальных занятиях, отличает звуки: громкие – тихие – 1 балл;

— подражает звукам животных, поет, отличает музыку громкую и тихую – 2 балла;

— различает, какой знакомый инструмент играет – 3 балла;

— реагирует на необычные звуки, обращает внимание воспитателя на них, отличает музыку – 4 балла.

— не проявляет заинтересованности к свойствам предметов; пугается красок и глины – 0 баллов;

— проявляет заинтересованность к изобразительным материалам – 1 балл;

— различает слова и понятия: «холодный-теплый», «мягкий-твердый», «тяжелый-легкий» — 2 балла;

— в повседневной жизни обращает внимание на свойства предметов, демонстрирует свои знания взрослым и детям – 3 балла;

— с закрытыми глазами узнает на ощупь свойства предметов – 4 балла.

Уровни знаний детей в области сенсорного развития распределяли по полученными детьми баллами:

35 – 29 баллов – высокий уровень сенсорного развития;

28 — 22 баллов – достаточный уровень сенсорного развития;

21 — 15 баллов — средний уровень сенсорного развития;

14 — 8 баллов – удовлетворительный уровень сенсорного развития;

7 — 0 баллов — низкий уровень сенсорного развития.

Как отмечалось выше, диагностическую работу мы проводили с воспитателями и детьми и проводили ее одновременно.

При анализе педагогической документации нам важно было установить следующее: по каким программам ведется в садах работа по сенсорному развитию детей, как используются сенсорные игры на занятиях и в повседневной жизни и их разнообразие, используется ли развивающая дидактическая среда и в каких формах работы это отражается в годовом плане дошкольного учреждения, календарных планах работы воспитателя.

Анализ показал, что учебно-воспитательная работа в основном ведется по программе воспитания дошкольников «Зернятко». Педагоги в своей работе используют методические разработки по данному разделу обучению, напечатанные в журналах «Дошкільне виховання», «Палітра педагога».

Необходимо было установить, как воспитатели в ходе занятий, и в свободной игровой деятельности детей, используют сенсорные игры с целью закрепления и систематизации знаний, а также использования в учебно-воспитательном процессе игровых методик по сенсорному развитию.

Проанализировав годовой план, мы выявили, что одна из задач – это задача по умственному воспитанию, направленная на развитие познавательной активности и психических процессов, влияющих на успешное овладение детьми учебного материала. Просмотр календарных планов и конспектов занятий воспитателей показал, что занятия по сенсорному воспитанию планируются систематично в достаточном объеме: планируются занятия по накоплению сенсорно-двигательного опыта, соотнесенное по форме, величине и по цвету, группировка по форме, величине и по цвету, обозначение с помощью цвета признаков предметов.

Работа по использованию всего многообразия игровых приемов, новых игровых методик в календарных планах не отражена. Не учитываются индивидуальные особенности развития детей в ходе игровой деятельности в дошкольном учреждении.

В данных группах есть развивающая среда сенсорного направления. Во время беседы с воспитателем, мы определили, что набор дидактических игровых пособий не достаточно расширен.

Проведя работу с воспитателями, можно сделать вывод, что работа по сенсорному развитию детей раннего возраста ведется не на должном уровне. Отметим воспитателя контрольной группы, который периодически вносит в занятия новые элементы игровых методов обучения, хотя и не всегда подкрепляет их в практической деятельности.

Работа с детьми проводилась с диагностической целью, поэтому мы моделировали различные формы взаимодействия с детьми наблюдение, беседы, дидактические игры и упражнения.

Все данные в ходе констатирующего эксперимента мы заносили в таблицу и в итоге получили такие результаты.

В экспериментальной группе детей с высоким уровнем сенсорного развития не наблюдается; у 25 % детей достаточный уровень сенсорного развития; у 16 % детей средний уровень, у 25 % удовлетворительный и у 34 % детей низкий уровень сенсорного развития.

В контрольной группе у 16 % детей высокий уровень сенсорного развития; у 25 % детей достаточный уровень сенсорного развития; у 43 % детей средний уровень, у 16 % удовлетворительный и детей низким уровнем сенсорного развития не наблюдается.

Из полученных результатов видно, что воспитатель контрольной группы более плодотворней работает по данному направлению — сенсорное развитие детей раннего возраста, чем воспитатель экспериментальной группы. Поэтому всю дальнейшую работу мы будем строить с экспериментальной группой детей и с воспитателем этой группы.

3.2.Ход и проведение сенсорного развития детей раннего возраста

На основе исследований, проведенных в ходе констатирующего этапа эксперимента, мы определили, что у многих детей раннего возраста сенсорное развитие находится не на должном уровне, или практически не сформировано.

Для решения этой задачи мы решили провести работу по сенсорному развитию, используя игровую деятельность.

С этой целью мы избрали индивидуальные и групповые занятия, беседы, самостоятельную игровую деятельность и совместную с воспитателем. Совместная со взрослым игровая деятельность – основная база сенсорного развития детей раннего возраста.

Время проведения формирующего эксперимента — с 15 января по 15 марта 2010 года. В формирующем эксперименте принимала участие экспериментальная группа ДУЗ №60 г. Симферополя.

Цель формирующего этапа – сформировать у детей сенсорные знания и навыки обследования окружающего мира вещей.

Для этого мы провели работу с детьми экспериментальной группы. Работу с детьми проводили по таким основным направлениям, как:

— организация условий, способствующих углубленному познанию сенсорных знаний;

— разработка и проведение комплекса познавательных и развивающих занятий-игр, с целью дать детям определенный обьем знаний и умений необходимый в сенсорной деятельности.

Занятия с детьми мы начали с того уровня сенсорного развития, которым дети уже овладели, расширяя знания детей.

Изложенные представления о содержании и методах ознакомления детей раннего возраста с различными свойствами предметов, в теоретической части нашей работы, послужили основой для разработки системы заданий, которые можно ставить перед детьми на занятиях.

I.Задания на выполнение предметных действий.

1. Раскладывание однородных предметов на две группы в
зависимости от их величины, формы, цвета.

Целью обучения является фиксация внимания детей на свойствах предметов, формирование у них простейших приемов становления тождества и различия величины, формы, цвета. Материалом служат однородные предметы двух величин, пяти форм, восьми цветов. В ходе обучения детям сообщаются слова, необходимые для регуляции выполняемых ими действий: цвет, форма, такой, не такой, большой, маленький.

2. Размещение вкладок разной величины, формы в соответствующих гнездах. Втыкание цветных грибков в отверстия доски
и кого же цвета.

Цель обучения — выработка у детей умения соотносить свойства (цвет, форму, величину) разнородных предметов. Материалом служат большие и малые вкладыши из дерева и рамки с соответствующими отверстиями, вкладыши пяти форм и решетки для их размещения. Используются также деревянные грибочки и двухцветные столики с отверстиями. Грибочки окрашены в 8 цветов. Соответственно те же цвета включает и окраска столиков.

II.Элементарные продуктивные действия.

1. Выкладывание мозаики разной величины, формы, цвета по образцу в сочетании со словесным заданием.

Цель обучения — фиксировать внимание детей на том, что величина, цвет, форма могут быть признаком разнообразных предметов и использоваться для их обозначения, научить детей осознанно использовать свойства при воспроизведении особенностей образца. Материалом служит мозаика разной величины, формы, цвета. В работе с детьми используется прием опредмечивания изображения того или иного предмета при помощи элементов мозаики разной величины, формы, цвета. Используется мозаика двух величин, пяти форм, восьми цветов.

Цель обучения – закрепить у детей отношение к свойствам предметов как к характерным признакам, подвести их к самостоятельному выбору цвета, формы, величины для передачи специфики хорошо знакомых предметов, Материалом являются краски восьми цветов и разноцветные листы бумаги.

Большое значение в сенсорном развитии детей имеют дидактические игры с предметами, игрушками и строительным материалом, в процессе которых уточняются полученные детьми представления, различные знания и умения, совершенствуются память, внимание, мышление. Действуя с дидактическими игрушками, ребенок учится решать простые умственные задачи: поставить рядом два предмета, сравнить, где больше, выделить предмет из общей массы и др.

Поэтому с детьми третьего года жизни мы проводили следующие формирующие занятия с предметами: на различение, раскладывание и группировку по величине, форме, на соотнесение формы и величины, группировки по цвету, соотнесение по цвету, расположение предметов в пространстве, на развитие координации движений руки, на развитие слуховых дифференцировок, слуховой ориентации в окружающей обстановке, слухового внимания, на формирование числовых представлений (много, мало, один), на обозначение с помощью цвета признаков предмета, на закрепление действий с предметами-орудиями. На занятиях по конструированию воспитатель продолжает знакомить детей с основными формами строительного материала, величиной деталей, формирует простейшие представления о постройках, их создании.

Для занятий с предметами использовали различные разборные и вкладные игрушки, складные кубики, складные и парные картинки, лото, строительные детали. В дидактических играх с предметами воспитатель на разном материале предлагал детям постоянно выполнять усложняющиеся задания, требующие умственного напряжения и разного решения.

Работа в группе с детьми третьего года жизни по сенсорному развитию проводилась с соблюдением тех же принципов, что и с детьми второго года жизни. Однако усложняется содержание работы. В дидактические игры мы включали действия ребенка, связанные с познанием свойств, качеств, внешнего вида, материала предметов, усложняются действия с предметами-орудиями (совком, лопаткой, черпачком, палочкой, ложкой, сачком), становятся более разнообразными темы построек со строительным материалом. В ходе одного занятия дети могут строить два предмета и обыгрывать их, увеличивается количество строительных деталей, усложняются сюжеты. Кроме того, занятия с предметами направлены на формирование элементарных навыков культуры поведения: дети учатся спокойно сидеть, слушать воспитателя, смотреть, что он делает, отвечать на вопросы. Постепенно малыши овладевают навыками совместной деятельности, принимая участие в совместном разговоре с воспитателем, обшей дидактической игре.

Основными методами проведения занятий с предметами мы использовали: игровые приемы, речевой образец, показ способа действий, использование элементов сюрпризности, конкретизации общения воспитателя и ребенка по ходу или в конце занятия: «И Вова, и Таня, все дети будут слушать, что расскажет и покажет кукла Катя».

В соответствии с программой мы планировали на неделю I занятие по конструированию, 1 занятие — дидактические игры по сенсорному воспитанию. Распределили на год примерные темы занятий по сенсорному воспитанию.

Приведем примерное содержание некоторых занятий по сенсорному воспитанию (Приложение В).

Дидактическая игра «Огоньки разные: синие, зеленые, желтые, красные»

Цель: упражнять детей в различении и назывании основного цвета предмета (красного, зеленого, желтого и синего), в узнавании цвета по образцу. Учить соотносить название цвета с предметом, ритмично наносить на темный фон бумаги мазки контрастных цветов,

Словарь: фонарик, огонек, зажги, здесь, там.

Материал: фонарики из бумаги четырех основных цветов (сделанные по типу елочных игрушек), разложенные в разных местах групповой комнаты, мольберт с большим листом бумаги темного цвета, краски (красная, желтая, зеленая, синяя), кисти.

Методика проведения. Воспитатель показывает детям коробку и говорит: «Посмотрите, что лежит в коробке. Это фонарик. Какого цвета фонарик? Что еще есть в коробке? (Показывает.) А вот еще фонарик. Назовите его цвет. (Достает все фонарики.) Давайте поиграем с фонариками, будем их прятать, а потом находить. Кто найдет фонарик, тот и возьмет его себе, подойдет ко мне и назовет какого он цвета. Брать нужно только один фонарик. Будут искать их Саша, Вова, Оля». Воспитатель прячет фонарики. Дети находят их, берут по одному и подходят к воспитателю. Речевые упражнения. Вопросы: Где нашел фонарик? Какого он цвета? Какого цвета фонарик у Вовы? Назови, у кого такой же фонарик, как у тебя. Воспитатель: «Мы нашли много-много цветных фонариков, все они разные: синие, красные, зеленые, желтые. Поднимем их вверх — как будто зажигаем огоньки. Появилось много огоньков красных, синих, зеленых, желтых. Стало светло. Теперь опустим фонарики. Потухли огоньки».

Сенсорные упражнения. Воспитатель обращается к ребенку: «Вова, подними красный фонарик, пусть все дети, у кого красный фонарик, поднимут их вверх. Теперь загорается синий фонарик!» Так зажигают фонарики всех цветов, потом дети опускают руки вниз — фонарики «гаснут». Воспитатель подходит к мольберту, обращает внимание детей на темный лист бумаги и говорит: «Ничего не видно, нет ни одного огонька. Сейчас будем зажигать фонарики, будет много огоньков, станет светлее». Предлагает зажечь огоньки. Ребенок подходит к мольберту и наносит кистью «огонек» мазком на листе бумаги.

Дидактическая игра «Угадай, сколько» Цель: научить детей различать и называть предметы, группировать одинаковые предметы и определять их количество словом «много».

Материал: коробка с матрешками (5—6 штук), салфетка.

Методика проведения. Воспитатель ставит на стол накрытую салфеткой коробку и сообщает: «Кто к нам пришел! Посмотрите! (Показывает матрешек в коробке.) Правильно, матрешки. (Начинает по одной вынимать из коробки.) Матрешка пришла, и еще матрешка пришла, и еще матрешки, и еще красивая матрешка, и вот еще матрешка! Кто пришел? Сколько матрешек? Вот сколько (показывает рукой па всех матрешек). Покажи, Оля, матрешек. Теперь Вова покажет. Все покажите пальчиком матрешек». Воспитатель показывает на каждую из них и говорит: «Вот матрешка, вот, вот. Вот сколько! Сколько матрешек? Да, много матрешек. Скажи, Оля: много матрешек». Воспитатель предлагает детям поставить матрешек в коробку и говорит: «Возьми, Таня, матрешку, поставь ее в коробку, еще одну возьми. Сколько матрешек а коробке? Много матрешек поставили в коробку».

Сенсорные упражнения. Воспитатель предлагает каждому ребенку трехместную матрешку. Нужно раскрыть ее и поставить матрешек в ряд, сказать: много матрешек. Потом собрать их всех и поставить на полку. Сколько матрешек на полке? Много.

Вывод: таким образом, в ходе формирующего этапа эксперимента мы формировали у детей стремление к познавательной активности и проводили обучающую работу по сенсорному развитию. Для этого мы использовали игры, занятия, беседы и саму сенсорную деятельность. В процессе проведенной работы дети не только визуально изменили свое отношение к сенсорной деятельности, но и практически. Этому способствовали знания и умения детей, которые они получали в ходе формирующего этапа эксперимента.

3.3.Сравнительный анализ результатов исследования

В течение трех месяцев мы проводили экспериментальную работу по сенсорному развитию среди детей раннего возраста в экспериментальной группе.

Следующий этап эксперимента, контрольный, мы проводили с двумя группами – с экспериментальной и с контрольной.

На данном этапе мы проводили диагностику уровня сенсорного развития после нашей коррекционной работы. Для этого мы использовали методики, предложенные нами в констатирующем этапе эксперимента.

Сравнительный анализ контрольного эксперимента позволил сделать вывод о том, что планомерная и систематическая коррекционная работа по сенсорному воспитанию у детей раннего возраста значительно влияет на сенсорное развитие детей, и на развитие личности дошкольника в целом. Это выразилось в количественных и качественных показателях (Приложение Г,Д,Е).

В экспериментальной группе при диагностики уровня сенсорного развития мы выявили такие данные: у 34 % детей высокий уровень сенсорного развития; у 34 % детей достаточный уровень сенсорного развития; у 25 % детей средний уровень, у 7 % удовлетворительный и детей низким уровнем сенсорного развития не наблюдается.

В контрольной группе у 25 % детей высокий уровень сенсорного развития; у 34 % детей достаточный уровень сенсорного развития; у 34 % детей средний уровень, у 7 % удовлетворительный и детей низким уровнем сенсорного развития не наблюдается.

Вначале мы наблюдали за детьми во время проведения разнообразных игр. Нас прежде всего интересовали дети имеющие к констатирующем эксперименте низкий и удовлетворительный уровень сенсорного развития. По поведению этих детей в ходе игр, мы заметили позитивные изменения. Например, в экспериментальной группе средний и достаточный уровень сенсорного развития стала у таких детей как Артем Р., Паша Г., Вадим Б., Стас Г., Рая Р. Они лучше стали лучше различать цвета, выделять предметы по форме и величине, обращали внимание и могли различать разнообразные звуки и запахи, умели ориентироваться в пространстве и т.д. Дети стали соизмерять свои возможности и желания с другими детьми.

В ходе бесед с детьми, мы заметили, что у детей появился интерес к произведения искусства, реагировать на необычные звуки, дети обращают внимание на свойства окружающих предметов и демонстрировать эти знания окружающим.

В контрольной группе видимых изменений не произошло, что и подтверждает анализ проведенного обследования.

Таким образом, контрольный этап эксперимента показал, что планомерная, систематическая работа по формированию у детей сенсорного воспитания способствует развитию личности дошкольника в целом, а именно благотворно влияет на познавательную активность ребенка в повседневной жизни в ближайшем его окружении, при следующих условиях:

— добровольного непринужденного вовлечения всех детей в игровую деятельность;

— правильном обучающем общении взрослого и ребенка;

— проведение групповой и индивидуальной работы с детьми;

— организации специальных занятий и игр;

— наличие в группе развивающей среды.

Для подтверждения гипотезы нами был проведен психолого-педагогический эксперимент, который включал констатирующий, формирующий и контрольный этап.

Экспериментальное исследование было проведено в ДУЗ №60 г.Симферополя с детьми раннего дошкольного возраста. Время проведения с 1 января по 15 марта 2010 года.

Для проведения эксперимента мы выбрали две первых младших группы – экспериментальная и контрольная. Экспериментальная группа состояла из 12 человек – 5 мальчиков и 7 девочек, возраст детей о 2,2 до 2,11 лет. Контрольная группа также состояла из 12 человек – 6 мальчиков и 6 девочек, возраст – от 2,5 до 2,10 лет

В ходе констатирующего этапа эксперимента мы выявили уровни сенсорного развития детей раннего возраста с помощью диагностики, описанную Канонко О.Л

Исследование показало, что в экспериментальной группе детей с высоким уровнем сенсорного развития не наблюдается; у 25 % детей достаточный уровень сенсорного развития; у 16 % детей средний уровень, у 25 % удовлетворительный и у 34 % детей низкий уровень сенсорного развития.

В контрольной группе у 16 % детей высокий уровень сенсорного развития; у 25 % детей достаточный уровень сенсорного развития; у 43 % детей средний уровень, у 16 % удовлетворительный и детей низким уровнем сенсорного развития не наблюдается.

На основе полученных данных мы провели формирующую работу по сенсорному развитию у детей раннего возраста. В коррекционной работе мы использовали ряд игр и игровых упражнений.

В ходе контрольного этапа эксперимента мы проверяли эффективность проведенной работы. Мы определяли изменение уровня сенсорного развития детей раннего возраста.

Выявили, что экспериментальной группе при диагностики уровня сенсорного развития мы выявили такие данные: у 34 % детей высокий уровень сенсорного развития; у 34 % детей достаточный уровень сенсорного развития; у 25 % детей средний уровень, у 7 % удовлетворительный и детей низким уровнем сенсорного развития не наблюдается.

В контрольной группе у 25 % детей высокий уровень сенсорного развития; у 34 % детей достаточный уровень сенсорного развития; у 34 % детей средний уровень, у 7 % удовлетворительный и детей низким уровнем сенсорного развития не наблюдается.

Таким образом, результаты исследования показали, что проведенная работа, способствовала сенсорному развитию у детей раннего возраста экспериментальной группы.

Ранний возраст – особый период детства, когда каждый день имеет уникальное значение в развитии ребенка. Развитие и становление личности в этот период происходит очень стремительно, и зависят от социальных условий, в каких растет ребенок. На третьем году жизни происходит дальнейшее сенсорное развитие ребенка. Он подолгу сосредоточивается на действиях с предметами. Совершенствуются его основные движения: ходьба, бег, лазанье, бросание. Движения становятся целенаправленными, разнообразными, действия — целевыми. Одновременно развивается активный словарь ребенка, возрастает понимание речи взрослых. Малыш употребляет почти все части речи, говорит распространенными предложениями, задает много вопросов, может говорить и слушать, понимает короткие рассказы, сказки, стремится расширить свой круг общения со взрослыми и сверстниками.

Координированными становятся движения руки и глаза, ребенок учится не только видеть, но смотреть и слышать. Теперь уже он способен различать предметы по форме, величине, цвету. Выполняя целевые действия, ребенок пытается установить причинно-следственные связи, решает конкретные, простые задачи. Он свободно ориентируется в пространстве (в группе, на участке детского сада), знает, что такое далеко, близко, потом, наверху. Личные успехи в практической деятельности, овладение разговорной речью приводят к интенсивному развитию навыков: бытовых, гигиенических, культуры поведения, общения. Играя, ребенок все время пытается что-то делать: строить, копать, переливать воду, перекладывать предметы.

В этом же возрасте дети начинают рисовать, лепить, конструировать, оценивать свои действия и действия сверстников по игре. Таким образом, благодаря достигнутым умственным возможностям у детей третьего года жизни совершенствуются речь, мышление, память, воображение, развиваются волевые процессы, возникает потребность в содержательной деятельности, все это следует учитывать в процессе организации воспитания и обучения детей на занятиях.

Для дальнейшего сенсорного развития и воспитания детей третьего года жизни воспитатель ставит перед собой следующие задачи:

развивать речь детей, знакомить с предметами ближайшего окружения, с явлениями общественной жизни, художественной литературой, природой;

учить устанавливать сходство основных признаков предметов и различие между ними, сравнивать их, устанавливать логические связи между явлениями;

знакомить с цветом, формой, величиной, пространственными и числовыми отношениями;

развивать внимание, память, воображение; развивать изобразительную и конструктивную деятельность, предпосылки трудовой деятельности; воспитывать навыки культуры поведения.

  1. Базовий компонент дошкільної освіти в Україні.-Київ:Дошкільне виховання, 1999.

2. Венгер Л.А.Умственное развитие детей дошкольного возраста.-Москава, 1986.-168с.

3. Венгер Л.А., Пилюгина Є.Г., Венгер Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка.-Москва,1988

4. Захаров Н.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка— М.: Просвещение, 1986.

  1. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Москва: Логос., 20005
  2. Игры для интенсивного обучения / Под.ред. В.В. Петрусинского. – Москва., 1992.

7. Калинина Р.Р. Психологическая диагностика в детсом саду.-СПб:Речь,2003.-144с.

8. Кулагина Ю.П., Кольцкий В.Н. Возрастная психология: полный изненный цикл развития человека. – Москва:Сфера, 2002. -464с.

9. Краткий психологический словарь. – Москва., 1985

10. Максименко С.Д. Теория и практика психолого-педагогического исследования. — К.: НИИП.1990.

  1. Марцинковская Д.Т. Детская практическая психология. – Москва:Гордарики, 2000.-255с.

12. Методичні рекомендації до програми розвитку та виховання дитини раннього віку «Зернятко» / Під ред.. О.Л.Канонко.-Київ:Кобза, 2004

13. Мухина В.С. Возрастная психология. – Москва., 1998.

14. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – Москва:Тривола., 2000.-300с.

15. Олійник Л.М. Ознайомлення дітей раннього віку із сенсорними еталонами //Жошкільне виховання.-1996.

  1. Олійник Л.М., Романюк І. Ю. Я працюю з малюками. – Харків:Ранок., 2007.

17. Петровский А. В., Брушлинский А. В., Зинченко В. П. и др. Общая психология., учебник для студентов педагогических институтов под ред. Петровского А. В. –3-е изд., перераб. и доп. – М.; Просвещение , 1986.

18. Петровский А. В. , Ярошевский М. Г. Психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений – 2-е изд., стереотип . – М .; издат. центр Академия ; Высшая школа , 2001.

  1. Печора К.Л. ПантюхинаГ.В., Голубьева Л.Г. Дети раннего возраста в дошкольном учреждении.-Москва, 1986.
  2. Пилюгина Є.Г. Занятия по сенсорному воспитанию.-Москва,1983.
  3. Практикум по возрастной психологии. /Под ред. Л.Головей,
    Е.Рыбалко. — С.-П., 2001.
  4. Практикум по психолого-педагогическим играм с детьми и подростками / Под ред. М.Р. Битяновой. – Питер., 2003.

23. Програма розвитку і виховання дитини раннього віку «Зернятко» / Науч.кер. О.Л.Канонко.-Київ:Кобза,2004.

24. Психологическая служба в дошкольном учреждении./Авторы-составители: Н.П.Смелянчкая, Е.И.Кравцова.-Луганск:Янтарь, 2003.-128с.

25. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. — М.: Педагогика, 1988.

26. Роберт Кайл Детская психология: Тайны психики ребенка.- СПб:Еврознак., 2002.-416с.

  1. Рогов Е. И. Психология человека – М.; Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС , 1999. — 320 с
  2. Рубенштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – Москва., 1973.
  3. Сенсорное воспитание в детском саду /Под ред.. Н.Н.Подьякова, В.Н.Аванессовой.-Москва:Просвещение, 1981.

30. Столяренко Л. Д. Основы психологии — Ростов – на – Дону: Феникс, 1997.

31. Фролова А.И. Умственное воспитание детей раннего возраста.-Киев:Радянська школа., 1989

32. Эльконин Д.Б. Психология игры. – Москва, 1986.

источник