Меню Рубрики

Анализ тестирования детей на речь

Организация коррекционного обучения и воспитания детей дошкольного возраста требует грамотного всестороннего обследования их речевых и неречевых функций. Прежде чем приступить к обследованию ребенка необходимо собрать и проанализировать предварительные данные о его развитии( заключения невролога, окулиста, отоларинголога, педиатра). с целью уточнения особенностей развития в раннем возрасте логопед проводит предварительную беседу с родителями, предлагает заполнить анкету. Выясняется особенности протекания беременности, наблюдалось ли своеобразие или отставание моторных и речевых функций ребенка.

Логопедическое обследование начинается с беседы, целью которой является установление контакт с ребенком, а также помогает составить представление о запасе знаний об окружающем мире, о звучащей речи ребенка, наличии или отсутствии ярко выраженных затруднений в звуковом, лексико-грамматическом или синтаксическом оформлении речевого высказывания.

Далее обследуется моторное развитие ребенка как важный показатель способностей ( координация, скорость, переключаемость движений).

Обследование звукопроизношения и фонематического восприятия. С помощью специальных заданий выявляется, как ребенок произносит звуки : изолированно, в словах, в спонтанной речи. Может ли он выделить определенный звук в потоке речи. Может ли правильно повторить ряды слогов, слов с оппозиционными согласными, различает ли слова. схожие о звучанию, но разные по смыслу.

Обследование слоговой структуры включает как отраженное, так и самостоятельное проговаривание слов и предложений.

Обследование словарного запаса включает: называние предметных картинок, действия, подбор антонимов, наличие у ребенка обобщающих слов.

Обследование грамматического строя речи с помощью предложенных детям заданий направлено на определение возможностей ребенка адекватно понимать и использовать в речи различные грамматические категории. Логопед проверяет умение ребенка:

  • понимать и употреблять простые и сложные предлоги,
  • употреблять существительные родительного падежа
  • согласовывать существительные с прилагательными в роде, числе, падеже
  • употреблять в самостоятельной речи разные типы предложений
  • умение продолжить предложения

Особое внимание уделяется словообразовательным возможностям детей. Логопед определяет степень сформированности навыков словообразования и умения ребенка образовывать: относительные прилагательные, притяжательные прилагательные, существительные с суффиксом, указывающем на лицо, приставочные глаголы.

Обследование связной речи детей включает в себя несколько направлений. Одно из них — ведение диалога -реализуется в процессе беседы. Другое направление — определение степени сформированности монологической речи, когда логопед предлагает задания на составление рассказа и пересказа.[1]

Также важным этапом обследования и показателем готовности к обучению в школе являются умения и навыки, связанные с графомоторными процессами и зрительно-пространственной ориентировкой. Сформированность этих умений говорит и о зрелости мозговых структур и качестве межполушарных взаимодействий.

При проведении диагностики развития речи детей массовых групп удобно данные занести в таблицу, где в баллах наглядно просматривается уровень речевого развития того или иного ребенка.

Обработка и интерпретация результатов диагностики речевого развития ребенка.

I. Беседа. (общие представления ребенка об окружающем мире, умение вступать в контакт)

1

Отвечает на небольшое количество вопросов, трудно вступает в контакт.

2

Не знает ответы на некоторые вопросы. приходиться побуждать к ответу. отвечает одним словом.

3

Хорошо и развернуто отвечает на все вопросы. охотно контактирует с педагогом.

II. Моторное и психомоторное развитие.

1

Плохо выполняет тонко координированные движения. Руки зажаты, скованы.

2

Может выполнять движения, но скованно. Испытывает особые затруднения при выполнении сложнокоординированных движений рук.

3

Движения выполняет хорошо, свободно.

III. Звукопроизношение, просодика.

1

Не может ясно, отчетливо произносить многие звуки, при разговоре захлёбывается, не регулирует темп речи и дыхания.

2

Нарушено произношение отдельных звуков, плохо регулирует темп речи

3

Хорошо произносит все звуки. Речь плавная, выразительная.

IV. Фонематическое восприятие, навыки звукового анализа.

1

Не различает глухие и звонкие согласные, твердые и мягкие, далекие по способу и месту образования фонемы. Навыки звукового анализа не сформированы.

2

Навыки фонологического анализа и синтеза находятся в стадии формирования, доступен анализ звукового ряда. допускает незначительное количество ошибок при различении звуков.

3

Уровень сформированности фонетико-фонологической компетенции соответствует возрастной норме.

V. Слоговая структура слова.

1

Грубо нарушена слоговая структура слова: перестановки, пропуски, замены слогов.

2

Слоговая структура нарушена в сложных, малознакомых словах.

3

Слоговая структура слова не нарушена.Верно произносит сложные слова при увеличении речевой нагрузки.

1

Объём словаря резко ограничен, наблюдается дефицит глагольного словаря, практически отсутствуют слова, обозначающие признаки и качества предметов.

2

Системная организация словаря находится на уровне установления ситуативно обусловленных связей,дефицит слов, обозначающие признаки и качества предметов.

3

Системная организация словаря отличается большим количеством и разнообразием смысловых и формальных связей.

1

Не сформированы навыки словообразования. В речи присутствует большое количество словообразовательных ошибок.

2

Усвоены продуктивные словообразовательные модели, в речи допускаются ошибки в словах, образованных по менее продуктивным и нерегулярным моделям.

3

Словообразовательная деятельность сформирована.

VIII. Грамматический строй речи

1

Не сформированы словоизменительные навыки. Наблюдается большое количество аграмматизмов. Не понимает значения предлогов.

2

Словоизменительные навыки сформированы на возрастном уровне, в речи наблюдается небольшое количество словоизменительных ошибок.

3

Уровень сформированности грамматической компетенции соответствует возрастной норме.

1

При общении использует односложные предложения, однотипные фразы. Пересказ недоступен.

2

Использует простые, правильно построенные предложения.Доступен пересказ небольшого текста. Может иногда использовать сложные предложения.

3

Владеет сложными конструкциями. Хорошо пересказывает, умеет составить рассказ по картинке.

Итоговая оценка результатов:

9-15 баллов — низкий уровень речевого развития;

16-22 балла — средний уровень;

23 — 27 балла — высокий уровень развития.

Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с ОНР. Дрофа, М., 2009

источник

В результате проведения экспериментального исследования с применением методик Е.М. Струниной и Е.А. Стребелевой по обследованию разных сторон речи детей дошкольного возраста [9, с. 169] нами было установлено, что в данной группе дети имеют различный уровень речевого развития:

6 человек (24%) — высокий уровень речевого развития;

15 человек (60%) — средний уровень речевого развития;

4 человека (16%) — низкий уровень речевого развития.

Результаты исследования с применением методик Е.М. Струниной и Е.А. Стребелевой по обследованию разных сторон речи детей дошкольного возраста [9, с. 169] представлены на диаграмме (рис. 1).

Рис. 1. Общий уровень речевого развития дошкольников

Высокий уровень речевого развития характеризуется употреблением разных частей речи точно по смыслу, использованием в речи синонимов, антонимов, существительных с обобщающим значением. Ребенок владеет диалогической и монологической речью; самостоятельно, выразительно, без повторов передает содержание литературных текстов; составляет рассказы о предмете, картине, серии сюжетных картинок, небольшие рассказы из личного опыта, рассказы творческого характера и небольшие сказки.

Средний уровень речевого развития является возрастной нормой. Имея такой уровень, ребенок нечасто использует в речи синонимы, антонимы и обобщающие слова. Владеет диалогической речью, а монологической речью пользуется неактивно. Составляет рассказы с небольшой помощью взрослого о предмете, картине, серии сюжетных картинок. Речетворчество слабо развито. В общении не всегда проявляет инициативу. Выразительность речи недостаточна.

Низкий уровень речевого развития характеризуется бедным активным словарем. Ребенок старается употреблять разные части речи, но допускает ошибки и сам этого не осознает. Испытывает затруднения при составлении рассказов, требуется помощь взрослого. Редко использует в речи синонимы, антонимы и обобщающие слова. Не проявляет речевую активность в общении. Затрудняется самостоятельно составить рассказы о предмете, картинке, серии сюжетных картинок не воспринимает как единый рассказ. Допускает ошибки в словообразовании. Слабо владеет диалогической и монологической речью [9, с. 176].

Проводя исследование по данным методикам [9, с. 169], мы выявили средний показатель речевого развития по каждому критерию:

звуковая культура речи — 2,36 балла;

Также мы выявили средний показатель общего уровня речевого развития в группе в целом. Этот показатель равен 2,06 балла, что соответствует среднему уровню речевого развития, то есть возрастной норме.

Наибольшее затруднение у детей вызвали задания, определяющие грамматический уровень и связную речь. Дети допускали ошибки в образовании разных грамматических форм, у них вызывало затруднение правильное построение предложений, так как в этом возрасте данные умения только начинают формироваться. Некоторые дети употребляли слова и выражения, неточно понимая их смысл. Это говорит о том, что у них сравнительно небольшой активный словарь при наличии значительного пассивного словаря. Некоторые дети, верно произнося звуки, затрудняются в различении их на слух, что может привести в дальнейшем к трудностям в овладении грамотой. Это связано с возрастными психологическими особенностями речи. Также было выявлено, что связность речи значительно снижалась в самостоятельном рассказывании по сравнению с пересказом (это объяснялось разницей коммуникативной ситуации). Был сделан и такой вывод, что ситуативность речи не является функцией возраста, она меняется у одних и тех же детей в зависимости от задач и условий общения. Использование серий сюжетных картин помогало детям выстраивать логическую последовательность сюжета, связывая части высказывания самыми разнообразными способами.

При проведении методик на исследование звуковой культуры речи [9, с. 170-171], было выявлено, что 13 человек имеют высокий уровень речевого развития по данному критерию, 9 человек — средний и 3 человека — низкий уровень речевого развития. Это говорит о том, что у большинства детей устойчивое чистое звукопроизношение, в том числе и трудных звуков (методики «Назови правильно», «Повтори правильно», «Считалки» [9, с. 170-171]). 88 % ( 22 человека) умеют изолированно произносить слова различной слоговой структуры, воспринимают на слух и произносят слоговые ряды в заданной последовательности (методики «Назови», «Эхо», «Будь внимательным» [9, с. 171]). При проведении методик на исследование грамматического строя речи [9, с. 173], было выявлено, что 3 человека имеют высокий уровень речевого развития по данному критерию, 10 человек — средний и 12 человек — низкий уровень речевого развития. Это говорит о том, что большинство детей допустили более трех измененных слов, составляя неологизмы (методики «Назови», «Угадай, чего нет?» [9, с. 173]). Стоит отметить, что дошкольники умеют образовывать имена существительные с уменьшительно-ласкательным суффиксом (методика «Назови ласково» [9, с. 173]). При проведении методик на исследование словаря [9, с. 172], было выявлено, что 8 человек имеют высокий уровень речевого развития по данному критерию, 14 человек — средний и 3 человека — низкий уровень речевого развития. Это говорит о том, что большинство детей умеют обобщать слова, подбирать определения и глаголы (методики «Назови, что это?», «Кто как двигается?», «Назови животного и его детеныша», «Подбери слово» [9, с. 172]). При проведении методик на исследование связной речи [9, с. 174], было выявлено, что 6 человек имеют высокий уровень речевого развития по данному критерию, 13 человек — средний и 6 человек — низкий уровень речевого развития. Это говорит о том, что большинство детей способны пересказать сказку, но самостоятельное составление рассказа вызывает у них затруднения (методики «Расскажи, какой», «Составь рассказ» [9, с. 174]). В ходе исследования, используя метод наблюдения, удалось выявить, что дошкольники легко владеют повествовательной, вопросительной и восклицательной формой высказывания, а также легко обнаруживают неправильное произношение звуков и слов.

Проведя экспериментальное исследование с применением диагностических методик Е.М. Струниной и Е.А. Стребелевой по обследованию разных сторон речи [9, с. 169] , а также используя метод наблюдения, выявить следующие психологические особенности развития речи у детей дошкольного возраста:

Дети этого возраста способны четко произносить трудные звуки: шипящие, свистящие, сонорные. Дифференцируя их в речи, они закрепляют их в произношении.

У детей совершенствуется слуховое восприятие и развивается фонематический слух. Дошкольники могут различать определенные группы звуков, выделять из группы слов, фраз слова, в которых есть заданные звуки.

В дошкольном возрасте уже легко владеют повествовательной, вопросительной и восклицательной интонациями.

В 5-6 лет дети могут сравнивать речь сверстников и свою с речью взрослых, обнаруживать несоответствия: неправильное произношение звуков, слов, неточное употребление ударений в словах.

Речь дошкольников насыщается словами, обозначающими все части речи. В этом возрасте они активно занимаются словотворчеством, словоизменением и словообразованием, создавая множество неологизмов.

Дети этого возраста умеют самостоятельно образовывать слова, подбирая нужный суффикс.

В дошкольном возрасте появляется критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь.

К 5-6 годам прием сравнения и сопоставления сходных и различных предметов (по форме, цвету, величине) прочно входит в жизнь детей и помогает им обобщать признаки, и выделять из них существенные. Дети свободно пользуются обобщающими словами, группируют предметы в категории по родовому признаку.

Развивается смысловая сторона речи: появляются обобщающие слова, синонимы, антонимы, оттенки значений слов, происходит выбор точных, подходящих выражений, употребление слов в разных значениях, использование прилагательных, антонимов.

Дети хорошо понимают прочитанное, отвечают на вопросы по содержанию и способны пересказать сказку, короткие рассказы.

Дошкольники способны выстроить рассказ по серии картин, изложив завязку, кульминацию и развязку. Кроме того, они могут вообразить события, предшествовавшие изображенному на картине, а также и последующие, то есть выйти за ее пределы. Иначе говоря, дети учатся составлять рассказ самостоятельно.

Дети дошкольного возраста могут дать описание игрушки, составить сюжетный рассказ об одной или нескольких игрушках, показать рассказ — инсценировку по набору игрушек.

В диалогической речи дошкольники пользуются, в зависимости от контекста, краткой или развернутой формой высказывания.

Таким образом, проведя экспериментальное исследование с применением диагностических методик Е.М. Струниной и Е.А. Стребелевой по обследованию разных сторон речи [9, с. 169] , а также используя метод наблюдения, мы увидели, что речевое развитие контрольной группы соответствует среднему уровню, то есть возрастной норме, а также выявили психологические особенности речи, соответствующие дошкольному возрасту.

В ходе данного экспериментального исследования с применением диагностических методик Е.М. Струниной и Е.А. Стребелевой [9, с. 169], а также с использованием метода наблюдения, были выявлены психологические особенности развития речи у детей дошкольного возраста.

Проанализировав результаты исследования, можно сделать вывод о том, что уже к 5-6 годам дети правильно произносят большую часть звуков, владеют значительным словарным запасом, знают основы грамматического строя речи; владеют начальными формами связной речи (диалогом и монологом), позволяющими им свободно вступать в контакт с окружающими людьми. Дети способны понять закономерности построения развернутого высказывания (монолога), стремятся освоить правила ведения диалога. Формирование элементарного осознания языковых и речевых явлений развивает у детей произвольность речи, создает основу успешного овладения грамотой (чтением и письмом). С другой стороны, в речи детей 5-6 лет все еще часто встречаются грамматические ошибки и неологизмы.

В ходе диагностики выяснилось, что средний уровень речевого развития в экспериментальной группе соответствует возрастной норме, но полученные данные неоднородны. 24% и 60% детей имеют соответственно высокий и средний уровень развития речи, тем не менее, 16% детей имеют низкий уровень речевого развития, на что следует обратить внимание.

источник

Галина Касимовна Утемишева
Аналитическая справка по итогам диагностики уровня развития речи детей

Анализ диагностики детей в группе на февраль 2015 года определил 3 уровня развития речи. По итогам диагностики детей ДОУ в логопедическую группу были зачислены дети старшей группы и дети, оставшиеся на второй год обучения. Всего 14 человек: 12 детей с ОНР и 2 ребёнка с ФФНр.

Анализируя данные речевого развития детей, выявлены 2 ребёнка со 2 уровнем развития речи — Загаидзе Артём, Украинцев Владислав. Артём стал проявлять речевую активность, легче стал входить в контакт со сверстниками и взрослыми. В течение учебного года с ним проводилась регулярная логопедическая работа. Подбор материала осуществлялся с учётом индивидуальных речевых нарушений и особенностей ребёнка.

Ко второй группе относятся Осокина Катя, Сапрычев Максим, Степанов Максим, Денщиков Владислав. Эти дети стали отчётливее произносить нарушенные звуки, могут составлять различные типы предложений, активно общаются со сверстниками. Затруднения ещё вызывают слова сложного состава. Не всегда правильно используются предлоги. Запланирована работа по взаимодействию с воспитателями группы. Родителям этих детей предложена консультативная работа.

С помощью упражнений общей артикуляционной гимнастики продолжала работу по активизации артикуляционного аппарата детей и формирование правильного произношения нарушенных звуков;

— в игровой форме проводилось формирование правильного физиологического и речевого дыхания; — дети научились употреблять в речи глаголы в разных временных формах;

— использование на занятиях потешек, стихотворений способствовало развитию реакции детей на интонацию и мимику, развивалась память, мышление и внимание;

— продолжала привлекать детей к активному участию в драматизации сказок, игровых сюжетах;

развитию фонематического слуха способствовали упражнения на различение неречевых звуков (использовались дид. игры, прослушивались диски с аудиозаписями);

— продолжала отрабатывать правильную артикуляцию звуков и чёткое произнесения текста во время проведения пальчиковых игр, ритмичное выполнение движений «ладонь-кулак-ребро», закрепили умение соединять поочерёдно пальцы на руках, дети умеют проводить самомассаж пальцев рук.

Работа над общей и мелкой моторикой проводилась в тесном сотрудничестве с воспитателями и родителями (игры с бусами, мозаика, обводки по контуру и шаблону, печатание в тетрадях, штриховки);

— использововала в индивидуальной работе тетради на графику, способствуюих развитию у детей умения пользоваться шаблоном, качественному навыку удерживать правильно карандаш и графически правильно выполнять задания;

— продолжала освоение детьми различных способов словообразования и словоизменения.

— дети стали понимать изменение значения слов, улучшилась слоговая структура;

— во время диалога или беседы дети стали правильно отвечать на вопросы, изменять силу голоса, выбирать правильный темп речи.

Никита выучил алфавит и может читать по слогам.

К середине года их фразовая речь стала более развёрнутой, и дети свободно общаются с окружающими. Изолированные звуки в самостоятельной речи стали произноситься более чётко. Произношение звуков улучшено. Словарь детей заметно пополнился обобщающими понятиями, но не все дети понимают значения сложных слов. Использование игровых моментов, разнообразных упражнений на развитие памяти, мышления, внимания способствовало развитию познавательной деятельности. У детей выработалось умение сравнивать, обобщать. Лучше стали они ориентироваться на листе бумаги, активизировалась мелкая моторика рук.

В своей работе я стала использовать тестопластику, песок. Заметно улучшилась подвижность речевого аппарата. Исправлены недостатки в произношении звуков и грубые нарушения в слоговой структуре речи.

В середине года эти дети показали средний уровень развития речи. Ребята стали чаще правильно использовать предлоги. Им стало легче составлять различные типы предложений и определять количество слов в предложении. Ещё возникают трудности у детей при образовании относительных прилагательных с различными значениями. Нормализация речи в сочетании с активизацией познавательной деятельности, мышления, памяти способствует обеспечению полноценной готовности детей к обучению в школе.

• Учить детей использовать не только предметный словарь, но и словарь действий и признаков.

• Продолжать формирование полноценной звуковой стороны речи (воспитание артикуляционных навыков, закрепление правильного произношения, развитие фонематического восприятия, слоговой структуры речи).

• Продолжать обогащение пассивного словаря, закрепить представления по лексическим темам.

• Закрепить навык свободного пользования поставленных звуков.

• Обучать практическим навыкам словообразования и словоизменения.

• Закреплять умение согласовывать слова в предложении в роде, числе и падеже.

• Продолжать учить составлять предложения по вопросам, рассказы по картинке.

Читайте также:  Анализы на иммунитет у детей отзывы

• Индивидуальная работа над развитием мелкой моторики рук в тетрадях (выполнение заданий на занятии и дома).

• Регулярный контроль со стороны воспитателей за чётким звукопроизношением ребёнка на занятиях и в свободной деятельности.

• Побуждать детей подготовительной группы послоговому чтению. Познакомить детей с понятием буква и символ. Использовать в работе звуковую азбуку.

• Воспитателям групп расширить картотеку игр по развитию мелкой моторики.

• На основе полученных данных, рекомендовать активизировать работу с детьми, требующими индивидуальный подход: Загаидзе А, Сапрычев М, Осокина К.

Аналитическая справка по итогам диагностики готовности воспитанников подготовительной к школе группы Аналитическая справка по итогам диагностики готовности воспитанников подготовительной к школе группы МБДОУ детского сада «Улыбка». 20 апреля.

Аналитическая справка по результатам диагностики детей Я, Кашапова Гулия Халитовна, работаю в МДОУ детсад № 1 «Улыбка» с. Камышла воспитателем. Результаты своей работы я отслеживаю путем мониторинга.

источник

Как говорилось выше, изменение характера взаимодействия детей с отклоняющимся развитием с окружающим миром, и прежде всего — вербальной коммуникации в той или иной степени и в той или иной форме, является общей специфической особенностью разных категорий таких детей. В одних случаях речевой дефект является первичным, в других — сочетается с другими нарушениями, в третьих — представляет собой вторичное отклонение. Поэтому так важно выяснить дефектное звено в нарушении речевого развития и причины его появления.

Комплексное обследование ребенка с отклоняющимся развитием включает, как правило, логопедическое, например, в психолого-медико-педагогической комиссии или на соответствующем консилиуме. Тем не менее, психолог, не пытаясь заменить собою логопеда, должен оценить речь ребенка с собственных позиций, в частности, выявить особенности динамической организации психических функций (нарушение тонуса, устойчивости, подвижности нервных процессов), недостаточность регуляторных процессов или отдельных корковых функций — праксиса, гнозиса, памяти и т.д.

Н. Я. и М. М. Семаго считают необходимым и возможным для психолога оценивать следующие характеристики речи:

речевую активность — слабая, адекватная, чрезмерная;

· объем активного и пассивного словаря и их соотношение;

· степень развернутости речевого высказывания и ответов в диалоге;

· наличие «детских» слов, таких, например, как «бибика»;

· трудности инициации речевого высказывания;

· латентность (отсроченность) ответов;

· эмоциональность высказываний, их адекватность ситуации, соотнесенность эмоций с содержанием высказывания и ситуацией.

При оценке лингвистических представлений анализируются понимание и возможность оперирования сложными речевыми конструкциями — пространственно-временными и причинно-следственными:

· формирование сравнительных степеней прилагательных;

· подбор антонимов и синонимов;

· формирование и понимание пассивных речевых конструкций;

· оперирование пространственно-временными и причинно-следственными представлениями;

· решение вербальных задач с косвенным вопросом.

В. И. Лубовский предлагает психологу для оценки состояния речевого развития учитывать как результаты логопедического обследования, так и собственные данные, полученные при анализе понимания ребенком инструкций, называния объектов из стимульного материала, ответов на задания, спонтанных высказываний и высказываний во время беседы и т.д. В результате должно быть определено, существует ли недостаточность речи, а при ее наличии — средняя или грубая ее степень.

При нормальном уровне речевого развития состояние фонетико-фонематической стороны речи, ее словарного запаса и грамматического строя близко к нормативному состоянию для данного возраста. Недостатки произношения отдельных звуков, некоторая ограниченность активного словаря и грамматического строя (например, трудности в употреблении некоторых предлогов, отсутствие сложных предложений и т.п., что характерно для детей с ЗПР) не снижают оценки речевого развития как нормального — в пределах бытовой тематики активная речь в основном правильная диагностическим критерием является возможность ребенка переводить речь из внутреннего плана во внешний, например, при описании картинки или спонтанных высказываниях, адекватных ситуации.

Средняя степень недостаточности речи: у ребенка дошкольного или младшего школьного возраста в истории развития отмечаются позднее появление слов при их сильной искаженности, задержанное появление первых фраз, ограниченность словаря, дефекты произношения отдельных звуков и аграмматизмы.

При грубых недостатках речевого развития ребенок на рубеже дошкольного и школьного возраста имеет трудности внутреннего программирования и речевого оформления высказываний, выраженные недостатки грамматического строя, наличие в активном словаре лишь высокочастотных слов, недостатки произношения нескольких групп звуков, трудности в различении фонем.

1. Объясните различия в подходах к исследованию речи ребенка и взрослого.

2. Докажите необходимость обследования речи для составления заключения об уровне психического развития.

3. Проанализируйте системный характер взаимодействия фонетико-фонематического, лексического, грамматического уровней речи.

4. Обоснуйте взаимосвязь и взаимовлияние сенсомоторного и семантического уровней речи на примере чтения.

5. Объясните, почему не только состояние устной речи определяет успешность овладения навыками письменной речи.

6. Выделите общие параметры речевой деятельности и раскройте характер их влияния на успешность ее осуществления. Какие функции речи наиболее тесно связаны с этими параметрами?

7. Сформулируйте несколько гипотез о причинах большого числа школьников, не успевающих по русскому языку.

1. Современные подходы к диагностике речевого развития ребенка

2. Психолингвистические основы развития речи.

3. Нейропсихология речи и ее нарушений.

4. Цели, задачи, ориентиры логопедического изучения состояния речи ребенка.

5. Мультимодальность в исследованиях нарушений речи и ее развития.

1. Роль речи в развитии психики и личности ребенка.

2. Закономерности развития речи в онтои дизонтогенезе.

3. Механизмы вторичных нарушений речевого развития при дефицитарном дизонтогенезе.

4. Обследование речи ребенка при диагностике уровня его умственного развития.

5. Нейропсихологический анализ нарушений речи при локальных повреждениях мозга.

6. Подходы к диагностике нарушений письменной речи у детей.

источник

Этот материал полезен как родителям, так и специалистам, а также студентам логопедических, дефектологических и психологических факультетов. Здесь представлена таблица, где мною были рассмотрены разные методики обследования, которые помогают определить уровень сформированности разных компонентов речи с рождения и до семи лет. Кратно приведены особенности методик, оценки результатов обследования, описаны используемые методы обследования и на какой возраст рассчитана та или иная методика.

Анализ методик обследования речи детей с рождения до 7 лет

Подготовила учитель-логопед Зиновьева Елена Владиславовна

На какой возраст рассчитан

Исследуемые компоненты речи

Какие методы используются

Опросник Громовой О.Е. (зайка)

Понимание речи, исследование невербальных средств общения (действия, жесты)

Количественная оценка, центильные таблицы-ключи, для определения примерного объема словаря ребенка

Опросник лучше отражает реальное развитие:

— маленьких детей (примерно до 1,5 лет)

— детей с более равномерным речевым развитием

— поздноговорящих детей экспрессивного речевого стиля

— детей с задержкой речевого развития

— у референциальных детей различия возникают между уровнем 50 до 100 слов (момента лексического скачка) и увеличиваются после лексического взрыва

Опросник Громовой О.Е. (мишка)

Лексика, в конце раздела определяется уровень развития вербального мышления, в разделе грамматика исследуются синтаксические навыки

Количественная оценка, центильные таблицы-ключи, для определения примерного объема словаря ребенка, лексикон исследуется с учетом количественного и качественного аспекта

Это методика (опросник «зайка» и «мишка») была создана в США в 1993 году, в России адаптирована кафедрой детской речи РГПУ им. А.И. Герцена 2002. Опросник составлен специально для родителей, с рекомендациями по заполнению, исследуется импрессивная и экспрессивная речь. Перед заполнением опросника, уточняются данные о ребенке и о заполняющем.

Громова О.Е. Соломатина Г.Н. «Логопедического обследование детей 2-4 лет»

Звукопроизношение, слоговая структура слова, обследование лексико-грамматического строя речи

При наличии таблиц нормированного и дефектного произношения гласных и согласных звуков можно сразу выявить нарушения. Нарушения слоговой структуры речи выявляются в процентном соотношении.

Впервые представлено подробное описание нормированного и дефектного произношения гласных и согласных звуков русского языка с использованием символов Международного фонетического алфавита. Разработаны методические рекомендации для логопедического обследования произносительной стороны речи, включая диагностику звукового строя и слоговой структуры слова.

Логопедическое обследование ребенка второго года жизни Разенковой Ю.А.

Артикуляционный аппарат, активная речь, сформированность лексико-грамматической стороны речи, формирование слоговой структуры слов и звуковой стороны речи, сформированности слухового внимания и фонематического слуха, а также мелкая моторика рук

Беседа, активное наблюдение, изучение медицинской документации

— нормальное развитие ребенка

— развитие с опережением на один-два эпикризных срока (один-два квартала, полугодия), что является физиологической нормой

— развитие с опережением на три и более эпикризных срока (три квартала и более)

Данная методика логопедического обследования основывается на схеме системного развития нормальной детской речи, составленной Н. С. Жуковой по фактическим материалам книги А. Н. Гвоздева «Вопросы изучения детской речи» (1961), а также на диагностике нервно-психического развития детей 2-го и 3-го годов жизни, составленной К. Л. Печорой и Г. В. Пантюхиной (1979).

Громова О.Е. Опросник «Первые слова».

От 1 до 3 лет рекомендуется заполнять маме ребенка 1 года, 1г 3мес., 1г 6мес., 1г 9 мес., 2 лет

Исследуется понимание обращенной речи, пассивный и активный словарь

— подсчет процентов от общего числа ответов

— количественный и качественный подсчет без учета оценки результатов

— при подсчете одинаковые слова из разных категорий считаются за одно

— при оценке результатов сравнивают соотношение активного и пассивного словаря

Диагностика строится на информации, предоставленной родителями, поэтому специалисту может понадобиться выборочная перепроверка, например, понимания инструкций. Если диагностика проводилась на разных возрастных этапах, это позволяет отследить динамику.

Ю.Ф. Гаркуша (Методика логопедического обследования детей раннего возраста с ЗРР в условиях диагностических групп)

Обследование импрессивной и экспрессивной стороны речи, изучение строения и подвижности артикуляционного аппарата

Анкетирование, опрос, беседа, наблюдение, изучение анамнестических данных

Качественная оценка. Логопедом делается заключение о состоянии импрессивной и экспрессивной речи ребенка. Отмечается характер принятия им помощи в процессе обследования. Может быть сделан предварительный прогноз относительно дальнейшего хода развития его речи.

Исследования фиксируются в протоколах, магнитофонах и видеозаписях.

Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста (под ред. Стребелевой Е.А.)

Изучается уровень познавательной деятельности, по необходимости проводится обследования слуха и в заключении проводится обследование речи

Беседа, активное наблюдение

— способы выполнения задания

— обучаемость в процессе обследования

— отношение к результату своей деятельности

Количественная оценка производится в баллах

Первая группа (10-12 баллов) – тяжелая умственная отсталость

Вторая группа (13-23 балла) – легкая и умеренная УО

Третья группа (23 – 33 балла) – группы риска

Четвертая группа (34-40 баллов) — норма

Предназначено специалистам психолого-медико-педагогических комиссий и консультаций, дефектологам, психологам, логопедам дошкольных образовательных учреждений. Методическое пособие издается в комплекте с наглядным материалом для обследования детей. Первое издание вышло в 1998г без приложения

Е.В. Шереметьева «Педагогические подходы к выявлению задержки речевого развития в раннем возрасте»

— субъекта речевой деятельности

— социальные условия развития, эмоциональная сфера

— моторное развитие, артикуляционная моторика, просодика

— импрессивная или, если есть, экспрессивная речь.

Анкетирование, наблюдение, беседа, опрос

Количественно-качественная оценка. Сумма баллов всех обследованных детей делится на количество детей, это является суммарным коэффициентом эмоционального развития и мотивационной составляющей речевой деятельности

Составлен для родителей и педагогов, определяет дизонтогенетические маркеры возможных речевых нарушений, а также организует формы и методы выявления этих маркеров у детей третьего года жизни с нормальным слухом и сохранными предпосылками интеллектуального развития.

Комплексная диагностика детей раннего возраста (Приходько О.Г.)

Всего изучается 29 компонентов по основным линиям развития:

Динамика разития предпосылок речи, понимание обращенной речи, экспрессивная речь.

Активное наблюдение, беседа, изучение медицинской документации.

Количественно-качественная оценка. 4х бальная система оценок для каждого диагностического блока.

Составлена схема комплексного логопедического обследования детей раннего возраста, отражающая сформированность всех компонентов. В результате обследования логопедом делается заключение о состоянии социального, познавательного, речевого и двигательного развития.

Обследование речевого развития детей раннего возраста по Г.В. Чиркиной

Доречевое развитие младенцев: от 0 до 12 мес

Обследование речи преддошкольного возраста от 1 г до 3 лет

-Крик, дыхание, кормление, глотательные и сосательные движения

— характер реакций на голод, охлаждение, перегрев

— появление первых мимических гримас

— начальное зрительное и слуховое сосредоточение

— фиксацию взгляда на лице говорящего взрослого

— наличие «комплекса оживления» в ответ на обращение к нему со стороны взрослого

— характер преобладающих реакций на раздражители

— характер преобладающих реакций на обращенную к нему речь матери

— проявление положительных эмоций в комфортных условиях

Отдельно отмечаются первые доречевые реакции младенца:

— начальное гуление – гуканье

— первые реакции на интонацию взрослого

выразительность, напевность гуления.

-характер голосовых реакций младенца и особенности его поведения, когда к нему обращаются или длительно смотрят

— особенности интонационной окрашенности голосовых реакций

— переход к произнесению артикулем, близких к речевым звукам; появление «слогов» различной длительности

-изменение поведения в ответ на слуховые раздражители

-наличие или отсутствие мышечной активности в речевой и мимической мускулатуре

— особенности визуального контакта с близкими людьми

-неполноценность комплекса оживления

— особенности формирования лепета

— особенности формирования понмания обращенной речи

— развитие паралингвистических форм коммуникации

— развитие навыков глотания и формирование навыков жевания твердой пищи

— характер взаимодействия с матерью

— первоочередное усвоение основных прагматических аспектов человеческой коммуникации

— хорошее понимание обращенной речи

— завершение лепетной стадии

— появление первых слов и переход к речевой коммуникации

— условия наиболее влияющие на активизацию звуковой/речевой активности ребенка

— сформированности базовых навыков глотания и жевания

Обследование детей преддошкольного возраста включает в себя диагностические блоки:

  1. Исследование неречевых процессов (психолог)
  2. Исследование речи логопедом:

-исследование фонетической и фонематической стороны речи

Анкетирование, опрос, беседа, наблюдение, изучение медицинской документации, ознакомление с пед. характеристикой, если ребенок посещает детский сад, собственно логопедическое обследование ребенка.

Количесвенно-качественная оценка, используются центильные таблицы

Логопедическое заключение о речи ребенка, оставшегося без попечения родителей, дается после сопоставления его речевого развития со схемой системного развития нормальной детской речи и с опорой на показатели нервно-психического развития детей первых трех лет жизни, разработанные Э. Л. Фрухт, К. Л. Печора, Г. В. Пантюхиной под руководством Н. М. Аксариной (1996).

При проведении обследования ребенка, воспитывающегося в семье основной целью логопеда является выявление индивидуальных проблем в развитии детской речи.

источник

Выполняя задания, каждый ребенок набрал определенное количество баллов. Результаты диагностики детей 4 года жизни по методике О.С. Ушаковой представлены в таблице №1.

Таблица №1. «Уровень развития словаря детей 4 года жизни»

Фамилия, имя Номера заданий Сумма баллов Уровни
Синякова Маша I
Щеглов Дима II
Павлов Илья II
Романюк Вика II
Тальман Кирилл II
Сахаров Никита III
Лусс Дима III
Шутилина Вика III
Заверач Катя I
Берсанова Эля II

«Уровень развития словаря детей 4 года жизни в % соотношении»

Название уровня Диагностический этап в %
Высокий 20 %
Средний 50%
Низкий 30%

Показания таблицы говорят о том, что речь детей младшего дошкольного возраста оставляет желать лучшего. По данным нашего исследования, 30 % детей показали низкий уровень,50 % детей — средний,20% детей — высокий уровень. Приступим к более подробному анализу развития речи детей младшего возраста.

Анализируя данные диагностики, можно отметить, что высокий уровень развития речи был выявлен двух детей – Маши С.и Кати З. что составило 20 %

Речь этих девочек четкая, развернутая. Они использует предложения, в которых встречаются все части речи. Безошибочно, самостоятельно употребляет имена существительные в единственном и множественном числе. Отвечают на вопросы: Кто это? Что это? Умело составляет предложения с однородными членами. Без помощи взрослого подбирают слова, обозначающие признаки предметов и их качество (прилагательные). Отвечают на вопросы, Какой? Какая?.Безошибочно подбирают слова обозначающие действия предмета (глаголы), отвечающие на вопрос Что делает? Что можно с ним сделать? При определении значения слова они ориентируются на существенные признаки и действия предмета. В соответствии с контекстом правильно употребляют слова и словосочетания, свободно пользуется словами, и связывают их по смыслу. Они без труда могут обобщать слова, называя их одним словом. Девочки заинтересованы, c удовольствием идут на контакт.

Средний уровень был выявлен у 5 детей, что составило 50%.

В речи они используют простые предложения, в которых встречаются все части речи. Допускают неточности в употреблении слов, отвечающих на вопросы: Кто? Что? (существительные)- обозначающие предмет. Признаки и качества предметов, выраженные прилагательными, обозначают с помощью взрослого. С помощью воспитателя называют и действия предметов, обозначающих глаголы, и отвечающие на вопросы: Что делает? Что может сделать?

Имеют затруднения в обобщении слов.

Общение чаще всего происходит по инициативе взрослого; при ответах детей необходимы незначительные подсказки.

3 ребенка — 30%, показали низкий уровень. Нами было отмечено, что эти дети не умеют соотносить ответы с вопросами педагога, испытывают трудности в понимании задания. Они не называют слова, обозначающие предмет ( выраженные существительными, отвечающими на вопросы : Кто? Что? Не умеют обозначать признаки и качества предметов, выраженных прилагательным, отвечающим на вопросы: Какой? Какая? Имеют затруднения в назывании действия предмета (глагола), отвечающего на вопрос: Что делает? Что мы с ним можем сделать? Не умеет употреблять обобщающие слова.

Словарь их ограничен. Не сформированность словаря, действий и грамматического строя речи. Часто пропускали предлоги, смешивали падежные формы. Наблюдались многочисленные искажения, заменяли и смешивали звуки. При общении с воспитателем они не проявляли никакой инициативы. Выполнение задания им было затруднительно.

Данные диагностики показали, что речь детей находится, не на должном уровне, и отстает от тех показателей, которые должны быть в данном возрасте. Необходимо было разработать специальную коррекционную программу, которая позволила бы всесторонне развить речь ребенка четвертого года жизни.

По нашим предположениям — использование в работе с детьми четвертого года жизни малых фольклорных произведений должно обогатить словарный запас детей. Прежде чем приступить к формирующему этапу, мы провели беседу с родителями и воспитателями исследуемой группы. Необходимо было выяснить: используются ли фольклорные произведения в работе с детьми в детском саду и дома, какие произведения и с какой целью. Опрошено было девятнадцать родителей и два педагога. Результаты беседы показали, что родители практически не используют с младшими дошкольниками малые формы фольклора. Молодые родители практически не знают ни одной колыбельной песни. Утратили свою былую значимость произведения устного народного творчества. В репертуаре родителей имеется всего несколько поговорок, считалок и загадок, а о потешках, и говорить не приходится.

Анализ работы воспитателей говорит о том, что все-таки они стараются использовать малые фольклорные жанры немного шире. Применяются различные считалки в подвижных играх. С целью поддержания интереса детей, применяются загадки на занятиях. Для развития мелкой моторики рук – пальчиковые игры и игры забавы. А использование колыбельных, потешек и прибауток, по их словам, надо использовать только в раннем возрасте. Развивая речь младших дошкольников, достаточно использовать скороговорки, считают они. Соответственно, когда мы проводили беседу с детьми о знании фольклорных произведений, мы заметили, что дети знают всего несколько колыбельных песен, потешек, сказок. Им трудно было определить, к какому жанру относится то или иное произведение.

Читайте также:  Анализы на иммунитет у детей инвитро

Исходя из этого, нами были сделаны выводы, что работа по использованию малых фольклорных форм с младшими дошкольниками недостаточно организована, так как воспитатели и родители не полностью используют их развивающий потенциал для обогащения словарного запаса.

Основываясь на результатах констатирующего этапа, нами был проведен формирующий этап.

Опытно-экспериментальная работа по развитию речи у детей младших дошкольников средствами фольклорных произведений.

Обогащение словаря ребенка – это сложный нервно-психический процесс, происходящий в результате общения ребенка с взрослыми и окружающей средой. Начиная с раннего возраста, ребенок учится говорить, строит первые предложения.

А помочь малышу в этом могут малые фольклорные произведения, которые являются прекрасным средством для обогащения словаря. Такие научные деятели, как Разенкова Ю.А и Баенская Н.Н. доказали, что дети, в семьях которых с периода беременности, младенческого и раннего возраста звучали колыбельные, потешки, прибаутки, пестушки, практически не имеют отставаний в речевом развитии. Речь таких детишек выразительная, богатая, у них хорошо развито мышление, память.[52]

Разрабатывая экспериментальную программу по обогащению словаря младшего дошкольника средствами фольклора, за основу мы брали работы Ю.Г. Илларионовой, Н.А. Дмитриевой, Усовой, О. Ушаковой.

Для решения этого вопроса, нами были поставлены цели и задачи.

-Способствовать эмоциональному и речевому развитию детей 4 года жизни, используя в работе малые фольклорные произведения.

— Сформировать у детей правильную и красивую речь через использование малых фольклорных форм.

— Стимулирование желания малыша в обогащении и расширении словаря.

-Сформировать у детей потребность в общении с взрослыми и сверстниками и желание высказывать свои суждения, представления в речи.

— Обогатить словарь детей новыми словами, выражениями, их значением. — Разучивание произведений малых фольклорных жанров: потешек, стихов, поговорок, считалок. Расширить и обогатить словарь детей за счет использования разных фольклорных жанров.

-индивидуальный подход к каждому ребенку,

-проведение работы с учетом возрастных особенностей детей,

-работа должна проводиться в системе,

— необходимо привлекать к активности всех детей,

-всестороннее развитие детей.[53]

Работа по формированию речевых навыков средствами фольклорных произведений велась не только на занятиях, а так же и в режимных процессах. Уточнялся и расширялся словарный запас, активизировалась речь детей, обобщался и систематизировался речевой материал. В своей работе мы использовали различные средства, такие как: игры и игровые упражнения для развития мелкой моторики рук, артикуляционная гимнастика, пальчиковая гимнастика, подключая к ним малые фольклорные жанры. Дети активно отгадывали загадки, хором произносили стихи, рифмы, потешки, чистоговорки и скороговорки.

Проводя работу по развитию артикуляционного аппарата, речевого слуха, дыхания, использовались различные игры на звукоподражание — «Кто как кричит», «Кто позвал» и др. Имитация шума ветра, жужжания пчелы, рокот самолета и т.д. Дети активно включались в работу.

Фольклорные произведения использовались и повседневной жизни:

Например, используя стихотворение, хвалили ребенка:

Малыши очень любят, когда в стихотворениях встречаются их имена, они с удовольствием подключались к чтению, тем самым знакомясь с широтой устного народного творчества:

Фольклорные произведения позволяют воспитывать у детей не только любовь и заботу к животным, а так же знакомят с их повадками, предназначением, образом жизни, местом обитания, внешним видом.

четыре лапки, пятый хвостик.

Во время прогулки также использовали фольклорные жанры, что позволяло ярче раскрыть детям знания о природных явлениях, развивать звуковую культуру речи, обогащать словарный запас детей.

Незаменимы были пословицы и поговорки в режимных моментах, относящихся к приему пищи:

Кашка масленая, ложка крашенная,

Мы ребяток никогда не упрашиваем.

Отход детей ко сну сопровождался следующими пословицами:

Пора спать, коли некого ждать.

Всем известно, что игра – это основной вид деятельности ребенка. Именно поэтому мы использовали игру в интересах обогащения словаря детей. Нами были подобраны игры, которые имеют литературный текст, в котором прописано то или иное игровое действие: «Лохматый пес», «Два мороза», «Зайка серый умывается» и т.д. Начиная игру, воспитатель знакомила детей со стихотворным текстом. При неоднократном прочтении его, дети быстро запоминали, а затем сами играли в игру, используя содержание текста.[56]

Никому не секрет, что дети очень любят праздники. Учитывая это, с малышами проводились различные мероприятия использованием фольклорных произведений: развлечения («Как у нашего кота», «В гостях у бабушки Варварушки»); утренники («Весняночка», «8 Марта»); праздники («Осенины», «Веселые посиделки») и т.д

Работа проводилась не только с детьми, но и с родителями. С каждым из родителей в течение года были проведены индивидуальные встречи беседы, где они получали необходимую методическую консультацию о том, какую работу необходимо вести для успешного обогащения и развития словаря ребенка. Родителям предлагался перечень тех фольклорных произведений, которые соответствуют данному возрасту детей. На родительском собрании были подведены итоги совместной работы по данному вопросу, где малыши с большим удовольствием продемонстрировали знания малых форм фольклора, выступив перед родителями с целой концертной программой.

Педагогами были оформлены папки — передвижки — «Говорят дети», «Роль фольклорных произведений в развитии речи малыша». Родители совместно со своими детьми изготавливали коллажи на тему — «Мои любимые потешки», из которых была сделана выставка в комнате «Творчества».

На семинарах педагоги знакомили родителей с теми играми, в которые можно поиграть с детьми дома: это и пальчиковые игры, и различные игры со сказкой. В дальнейшем родители с удовольствием делились своим, уже накопленным опытом.

Активно привлекали родителей и в речевых традициях группы. Примером тому служит «Копилка нежных слов», работа которой направлена на обогащение и активизацию словаря детей. Дети вместе с родителями подбирали дома для именинника добрые и ласковые слова.[57]

Проанализировав проделанную нами работу совместно с родителями, было замечено, что в детях произошли определенные изменения, результаты которых отражены в диагностики.

источник

Логопедическое обследование ребенка включает три основных раздела:

1) тщательное изучение условий воспитания и динамики речевого и общего психического развития, которое проводится на основе беседы с родителями и анализа документов о ребенке (выписка врача, характеристика воспитателя и пр.);

2) логопедическое и психолого-педагогическое обследование с подробной регистрацией вербальной и невербальной деятельности ребенка;

3) анализ и педагогическая оценка всех полученных

данных. Необходимо, чтобы дети с общим недоразвитием речи были обследованы детским невропатологом или психиатром, а также отоларингологом .

Комплексное медико-педагогическое обследование ребенка и комплексная медико-педагогическая диагностика его психо-речевого развития позволяют педагогу понять индивидуальные особенности каждого ребенка.

Логопедическое обследование направлено на выявление у детей сформированности грамматического строя речи, словарного запаса и звукопроизношения; последнее включает в себя обследование произношения звуков, слоговой структуры слов и уровня фонематического восприятия.

При выявлении недоразвития речи у детей логопед должен первостепенное значение придавать выявлению потенциальных возможностей детей к дальнейшему овладению родным языком.

В возрасте, когда процесс развития речи еще не завершен (2 года 6 месяцев — 5 лет), специалисту необходимо разграничивать, что уже сформировано в детской речи, что только начинает складываться, а каких-то лексико-грамматических и фонетических проявлений вообще не следует ожидать в ближайшее время. Анализ -и оценка речевой деятельности ребенка невозможны, если не иметь конкретных данных о формировании детской речи в норме, так как они обеспечивают квалификацию дефектов речи и выбор рациональных и экономных путей преодоления и предупреждения отклонений речевого развития ребенка.

Лор-обследование выявляет иногда значительные аденоидные разращения, которые часто являются причиной грубых расстройств звукопроизношения, принимаемых за дизартрию.

Каждый из этапов усвоения языка характеризуется тем, что в процессе онтогенеза речи из воспринимаемого ребенком окружающего его языкового материала он вычленяет и уточняет все более и более дробные элементы и единицы речи, овладевая шаг за шагом их знаковым характером.

Так, на ранних этапах речевого развития внимание детей сосредоточивается на интонационно-ритмических структурах родного языка. Овладевая первыми словами и первыми соединениями их между собой, ребёнок использует слова в слитном, нерасчлененном на морфы виде и в такой грамматической форме, которая была воспринята им из речи окружающих. Комбинируя слова в самостоятельные речевые построения, дети не могут переструктурировать заимствованные формы слов в связи со своим собственным высказыванием, отчего возникают оригинальные грубо аграмматичные конструкции из неизменяемых слов-корней, употребляемых только в одном каком-либо виде.

Переломным моментом в развитии речи ребенка является вычленение им из слитного языкового материала морфологических элементов слов и их синтезирование в собственном высказывании, что выражается в умении правильно или неправильно изменять слова по падежам, лицам, числам, временам и т.п., а также слов в детском словотворчестве. С момента появления в речи разрядов, употребляемых в 2-3 формах, наступает скачок в развитии речи . Это выражается в быстром усвоении разных типов предложений, продуктивных форм словоизменения и словообразования, а также в образованиях форм слов по аналогии. Параллельно идет процесс усвоения звуков родного языка, который завершается (в случаях отсутствия нарушений со стороны артикуляционного аппарата) вместе с усвоением сложных типов предложений.

См.: Приложение (раздел «Усвоение грамматической структуры предложения «)

Для практической дошкольной логопедии данные условного эталона важны тем, что они в конкретном виде представляют ход усвоения родного языка ребенка как системный процесс, в котором усвоение и вычленение одних элементов и единиц речи тесным образом связаны с усвоением других единиц и явлений. Условный эталон нормального развития детской речи иллюстрирует, что одни языковые элементы усваиваются детьми раньше, другие — значительно позже. Поэтому на разных стадиях развития речи одни языковые группы оказываются уже усвоенными, другие усвоены только частично, а третьи не могут быть усвоены в ближайшем будущем. Из схемы видно, что каждому периоду развития синтаксических построений соответствует определенный уровень морфологического оформления слов, наличие в речи ребенка тех или иных частей речи, звуков родного языка, их сочетаний, слоговой структуры слов.

Если графы схемы (по горизонтали) отражают системный характер детской речевой деятельности, то столбцы схемы (по вертикали) наглядно иллюстрируют последовательность появления в речи развивающегося ребенка тех или иных частей речи, звуков родного языка и других его единиц.

Сведения, представленные в столбцах, помогут специалисту правильно оценить языковое развитие детей и лучше спланировать свою работу, избегая преждевременной или запаздывающей подачи лексического, грамматического и фонетического материала на занятиях с детьми.

В дополнение к материалам столбцов советуем логопедам принять к сведению следующие факты становления детской речи (на материале русского языка).

Существительные появляются в речи ребенка в числе первых слов и некоторое время употребляются в неизменяемом виде. Исходной первоначальной формой существительного, как правило, является именительный падеж, так как именно эту форму ребенок слышит от взрослого, называющего ему окружающие предметы. С момента расч-

лененного на морфы восприятия языкового материала дети начинают дифференцированно употреблять единственное и множественное число, винительный и именительный падежи некоторых существительных, их уменьшительную форму наряду с неуменьшительной. При наличии в языке ребенка до сотни существительных появляются первые образования форм слов по аналогии, свидетельствующие о наличии усвоения грамматического строя языка.

Первоначально усваиваются численно преобладающие варианты окончаний данного падежа, которые на первых порах вытесняют падежные окончания, являющиеся частными вариантами общих форм (

и т.п. вместо ). На ранних этапах

развития речи дети не используют множественное число существительных, оканчивающихся на -а (дома, окна), но зато широко используют во множественном числе окончание -ы ( ). В родительном падеже множественного числа окончание -ов используется на месте других вариантов этого падежа в течение длительного времени.

Об усвоении глагола известно, что названия действий (кроме слова дай) появляются несколько позже, чем названия предметов, и первоначально опускаются при построении предложений. Появившиеся названия действий используются в той форме, в какой они чаще всего воспринимаются от окружающих, т.е. в форме инфинитива или императива, побуждающего ребенка к тем или иным действиям или запрещающего их. Появившиеся названия действий первоначально употребляются в какой-либо одной неизменяемой форме (чаще в инфинитиве) и относятся на конец предложений. В течение какого-то времени глагол не согласуется с тем словом, к которому он относится. С появлением в речи ребенка двух-трех форм одного и того же глагола (питьпьет, списпитспал) устанавливается согласование между субъектом и предикатом сначала в числе, несколько позже в лице и роде. К началу формирования словоизменения глаголов их запас в речи ребенка достигает 50.

Позднее появление прилагательных по сравнению с существительными, глаголами и некоторыми наречиями представляет собой общепризнанную закономерность детской речи. Какое-то время прилагательные употребляются детьми вопреки обычным нормам русского языка, а именно — после существительных. Усвоение словоизменения прилагательных происходит на весьма ограниченном количестве слов (около 27 названий признаков предметов). Они обозначают: 1) величину (большоймаленький); 2) цвет 3) вкус (горькийсладкий); 4) температуру (теплыйхолодный); 5) вес (тяжелыйлегкий); 6) оценку предметов (грязныйчистый, хорошийплохой) и др.

Первоначально усваивается именительный падеж прилагательных, значительно позже косвенные падежи. Очень долго отсутствуют формы косвенных падежей множественного числа прилагательных ввиду нераспространенности этих форм в русском языке. Усвоение рода прилагательных начинается значительно позже, чем усвоение рода глаголов прошедшего времени. Одновременно появляются формы мужского и женского рода прилагательных, которые вначале смешиваются детьми. Согласование прилагательного с существительным устанавливается сначала в мужском и женском роде, значительно позже в среднем.

Об усвоении детьми местоимений известно, что большинство местоименных форм употребляются правильно с самого начала их появления, чему способствует частое их употребление взрослыми. Имеется небольшой начальный период в усвоении личных местоимений, когда ребенок не улавливает изменчивости значения местоимения в зависимости от лица говорящего, например, говорит о себе в третьем лице или, просясь на руки, произносит: «Иди ко мне».

Наречия появляются в числе первых слов, и их количество быстро растет. К 2 годам 8 месяцам ребенок употребляет до 70 наречий, которые обозначают различные отно-

шения: 1) места (там, здесь, туда, вот, куда, назад);

2) времени (сейчас, скоро, сначала, тогда, теперь, вчера);

3) количества (много, еще, чуть-чуть, пополам); 4) модальности (надо, не,надо, можно, нельзя, нужно); 5) температуры (горячо, тепло, холодно); 6) вкуса, (вкусно, невкусно, горько); 7) оценки (хорошо; плохо). Эти наречия фигурируют в речи детей для обозначения места, времени, вопроса.

Числительные усваиваются очень медленно, и лишь первые из них употребляются осмысленно в дошкольном возрасте. По данным А.Н.Гвоздева, «два» усваивается к

2 годам, «три» появляется после 2 лет 6 месяцев и усваивается к 3 годам, а «четыре» и «пять» усваиваются к

3 годам 9 месяцам. Согласование числительных с существительными в косвенных падежах формируется очень медленно. Позднее усвоение сочетаний числительных с существительными может быть частично объяснено исключительным своеобразием связи этих именных частей речи в русском языке.

Служебные слова (предлоги) появляются позже всех знаменательных частей речи. Очень важно знать, что у русских детей появлению предлогов предшествует период, когда взаимосвязь между словами выражается преимущественно посредством флексии. Раньше всего усваиваются предлоги в их первообразном значении для обозначения пространственных отношений. По мере развития речи значения предлогов все больше и больше детализируются и обогащаются.

Усвоение фонетики в основном определяется речедвигательной сферой и зависит от артикуляционной сложности произносимого звука. Новые звуки появляются группами, объединенными наличием какой-либо артикуляционной работы, которой до этого недоставало. Имеется определенная продолжительность, в течение которой появившийся звук вводится ребенком во все слова. В это время отсутствующие фонемы замещаются их субститутами. Для лучшего понимания системы субституции (замены одних звуков другими) следует сгруппировать фонемы по наличию

общей работы органов артикуляции, условно разделив их на звуки:

а) раннего онтогенеза речи: гласные а, о, у, и, согласные м, п (б), т (д), н’, к, г, X, с?, -йот;

б) среднего онтогенеза речи: гласный ы, дифференциация по мягкости, твердости, озвончение всех согласных, л’;

в) позднего онтогенеза речи: р, р’, ш, ж, ч, щ (требующие поднятия передней части языка), л, ц.

Оценка сформированности речи дошкольников, лингвистический диагноз. Для оценки уровня речевого развития дошкольника в качестве условного эталона закономерностей овладения детьми родным (русским) языком используется «Схема системного развития нормальной детской речи», составленная по материалам А.Н.Гвоздева (см. Приложение). При этом достаточно соотнести состояние речи, выявленное при обследовании, с данными условного эталона нормы.

Обязательным условием должен быть учет позитивных моментов в речевом развитии детей.

1. Если ребенок пользуется только отдельными аморфными словами и в его речевой практике отсутствуют какие-либо соединения этих слов между собой (аморфные предложения), то такое состояние речи надо отнести к первому этапу первого периода «Однословное предложение».

2. Если дети пользуются фразами из 2, 3, даже 4 аморфных слов, но без изменения их грамматической формы, и в их речи полностью отсутствуют конструкции типа субъект + действие, выраженное глаголом изъявительного наклонения настоящего времени 3-го лица с окончанием -ет, то такое состояние речевой деятельности следует соотнести со вторым этапом первого периода «Предложения из аморфных слов-корней».

3. Случаи, когда в речи ребенка появляются грамматически правильно оформленные предложения типа именительный падеж + согласованный глагол в изъявительном

наклонении настоящего времени с правильным оформлением конца слова (мама спит, сидит и т.п.), а остальные слова аграмматичны, следует соотнести с первым этапом второго периода «Первые формы слов».

4. Состояние речи, при котором ребенок широко пользуется словами с правильным и неправильным оформлением их окончаний, владеет конструкциями типа именительный падеж + согласованный глагол, но в его речи полностью отсутствуют правильно оформленные предложные конструкции, надо соотнести со вторым этапом второго периода «Усвоение флексийной системы языка».

5. Языковое развитие детей, владеющих фразовой речью и умеющих в некоторых случаях строить предложные конструкции с правильным оформлением флексий и предлогов, следует соотнести с третьим этапом второго периода «Усвоение служебных частей речи».

6. Развернутая фразовая речь детей относится к третьему периоду «Усвоение морфологической системы русского языка».

Особое внимание следует уделять словоизменению, в котором раскрываются способности детей к самостоя- • тельному использованию конструктивных (морфологических) элементов родного языка. Не всякое воспроизведение ребенком правильной грамматической формы слова следует принимать за свидетельство ее усвоения, так как такая словоформа может быть простым повторением за взрослым.

Усвоенной грамматическая форма считается, если она употребляется в разных по значению словах: дай кукл-у, машин-у, ест каш-у, если у произнесенных ребенком слов есть еще другие, по крайней мере две формы этого слова: это кукл-а, но дай кукл-у, кукл-ы; если имеются случаи образований по аналогии.

Читайте также:  Анализы на грибковые инфекции у детей

Таким образом, при оценке речи детей, страдающих недоразвитием речи, рекомендуем выявлять не только речевые нарушения, но и то, что уже усвоено ребенком и в какой степени.

Используя материалы схемы, мы можем установить, какие нарушения разговорных норм относятся к более ранним стадиям развития дошкольника, т.е. несут на себе черты неправильного предшествующего речевого развития, а какие нарушения разговорных норм указывают на своеобразное продвижение в речевом развитии. Одни и те же проявления аграмматизма, наблюдаемые на разных стадиях развития речи, должны расцениваться по-разному. Например, использование формы слов «ложк-ом», когда ребенок находится у истоков фразовой речи, свидетельствует о начале усвоения частотной формы творительного падежа единственного числа, но эта форма слова, наблюдаемая у детей с развернутой фразовой речью (третий уровень общего недоразвития речи), свидетельствует об инертности речевого процесса, при котором дошкольник не смог произвести своевременную «реформу» в своем лексиконе.

Следовательно, в зависимости от стадии развития речи одни и те же неправильные формы слов, употребляемые детьми, выступают то как показатели эволюции в усвоении языка, то как показатели инволюции. Правильная оценка того, что уже сложилось в речи ребенка и как сложилось, производится на основе анализа усвоенных категорий языка, которыми спонтанно или с помощью логопеда овладел дошкольник.

Динамика речевого развития при разных формах недоразвития речи бывает различной. Не исключено, что на какое-то время дети разных диагностических групп могут оказаться с одним и тем же уровнем языкового развития. Однако, соизмеряя их общий речевой уровень с данными «Схемы системного развития нормальной детской речи», можно обнаружить, что у одних детей наибольшим образом задержана в своем формировании звуковая сторона речи, у других — слоговая структура слов, у третьих— способности к словоизменению и т.д.

Понимание процесса усвоения детьми структуры родного языка дает основания для лингвистического диагноза, который включает в себя определение ста-

дни развития речи и выявление ее существа и особенностей.

Обследование понимания речи. Известно, что понимание речи ребенком намного опережает появление у него активной речи и является базой и предпосылкой для возникновения последней.

Методические указания. Предлагаемые ниже задания обследования понимания речи расположены приблизительно по возрастающей сложности их выполнения. Поэтому если ребенку задание недоступно, то нецелесообразно предлагать последующие, и наоборот, если очевидно, что ребенок находится на довольно высоком уровне понимания речи, следует сразу же перейти к более сложным заданиям.

Чем ниже уровень речевого развития детей, тем легче объединить в одном обследовании две задачи: установить объем понимания чужой речи и одновременно установить уровень развития активной речи. И наоборот, чем выше уровень развития устной речи, тем больше понадобится специальных приемов для выявления недостатков понимания тонкостей значений слов.

Для обследования состояния импрессивной стороны детской речи по собственному усмотрению можно дополнить заданиями из раздела «Развитие понимания речи» (кн.2).

В практических целях рекомендуется выделять несколько уровней становления понимания речи у детей с речевым недоразвитием.

Нулевой: ребенок с сохранным слухом не воспринимает речи окружающих, иногда реагирует на свое имя, реже на интонации запрещения или поощрения.

Ситуативный: ребенок понимает просьбы, связанные с обиходным предметным миром, знает имена близких и названия своих игрушек, может показать части тела

Работая с детьми по развитию понимания речи, можно творчески использовать все задания из раздела «Обследование понимания речи»

у себя, у родителей, у куклы, но не различает по словесной просьбе изображений предметов, игрушек, хорошо знакомых ему в быту.

Номинативный: ребенок хорошо ориентируется в названиях предметов, изображенных на отдельных картинках, но с трудом ориентируется в названиях действий, изображенных на сюжетных картинках (идет, сидит, читает и т.п.). Совершенно не понимает вопросов косвенных падежей (чем? кому? с кем? и т.п.).

Предикативный: ребенок знает много названий действий, легко ориентируется в вопросах косвенных падежей, поставленных к объектам действий, изображенных на сюжетных картинках, различает значения нескольких первообразных предлогов (положи на коробку, в коробку, окало коробки). Не различает грамматических форм слов.

Расчлененный: ребенок различает изменения значений, вносимых отдельными частями слова (морфами) — флексиями, приставками, суффиксами (столстолы, улетелприлетел).

Но прежде чем приступить к обследованию детской речи, необходимо собрать речевой анамнез.

Вопросы для беседы с родителями

Условия воспитания. Где воспитывался ребенок (дома с матерью, бабушкой, в дошкольном учреждении с дневным или круглосуточным пребыванием). Каково речевое окружение: двуязычная среда, недостатки речи в семье. Получал ли логопедическую помощь, если да, то какую и в течение какого времени, каковы были результаты. Имели ли место тяжелые соматические заболевания в период раннего речевого развития. Не находился ли длительно в больницах.

Поведение. Общается ли с детьми своего возраста, младше себя, старше себя или предпочитает находиться (играть) в одиночестве. Спокойный, беспокойный, контактный, конфликтный, ласковый. Имеются ли различия

в поведении дома и вне семьи (в дошкольном учреждении, с детьми на улице, с чужими).

Игры и интересы. Какие игрушки любит .и как их использует: неосмысленно манипулирует попавшимися под руку игрушками, предметами; использует игрушки по назначению; организует сюжетную игру. Как относится к своим игрушкам: игрушка быстро надоедает, ребенок ломает их, проявляет интерес только к новым игрушкам или предпочитает одну, любимую игрушку. Как играет: молча или сопровождает свои игровые действия различными звукосочетаниями (не обязательно словами!). Желательно записать продуцированные звукосочетания, если они имеют место во время обследования ребенка, который занят игрой.

Моторное развитие. Ловкий, неловкий, обслуживает себя или нет. Умеет ли сам застегивать и расстегивать пуговицы, развязывать и завязывать шнурки. Какой рукой ест, хватает, держит карандаш. Самостоятельно ест или ребенка кормят. Хорошо ли жует пищу или «давит» ее. Как глотает, часто ли поперхивается.

Наблюдения воспитателей. Если ребенок посещает дошкольное учреждение, то узнать у родителей, какие замечания в его адрес имелись со стороны воспитателей. Как справляется с программным материалом по всем видам деятельности, что особенно трудно дается (развитие речи, счет, рисование и т.п.). Если есть характеристика из дошкольного учреждения, то внимательно с ней ознакомиться.

Раннее речевое развитие. Когда стал узнавать близких, когда стал реагировать на звук, на свое имя. Когда и как протекал период лепета (активно, неактивно, однообразно, звуки лепета были самые разнообразные). Когда стал понимать обращенные просьбы (до года, после года): «иди ко мне», «поцелуй маму», «сделай ладушки» и т.п. Что понимает из речи взрослых в настоящее время. Переспрашивает ли и как часто. Какие и когда появились первые осмысленные слова. Обратить внимание, были ли это целые слова мама, папа, ба-

ба или только части их — «ма», «па», «ба». Имело ли место смешение лиц, окружающих ребенка (маму называл «баба», слово «ма» относил ко многим женщинам). Когда стали появляться новые слова. Когда стал активно повторять слова за взрослыми. Какие и когда появились первые словосочетания. Как шло развитие речи после появления первых фраз (очень медленно, медленно, динамично, бурно). Когда родители заметили отставание в развитии речи.

Что в настоящее время беспокоит родителей (полное отсутствие речи, говорит только несколько слов, сильно искажает слова, мало говорит, автономность речи, аграмматизм, косноязычие и т.д.).

Задание 1. Выяснить, понимает ли ребенок целостные словосочетания, которые он мог много раз слышать.

Выяснив из беседы с родителями, какие обороты речи ребенок много раз слышал, логопед предлагает ему проделать действия, например: поцеловать маму, обнять папу, пожалеть бабушку, поиграть в ладушки, закрыть глаза, помахать ручкой, взять маму за руку и идти домой.

Задание 2. Выяснить, какие названия игрушек знакомы ребенку.

Логопед предлагает ребенку показать расставленные перед ним игрушки (без учета цвета и величины), например: «Покажи зайчика, «Покажи машину», «Покажи собачку». Задания можно сформулировать иначе: «Возьми коровку», » Возьми лошадку», «Возьми мишку».

Или предложить ребенку поочередно подать игрушки, расставленные на столе: «Дай мне куклу», «Дай мне пирамиду», «Дай мне козлика», «Дай мне пароход», «Дай мне рыбку» и т.д.

Задание 3. Выяснить, знает ли ребенок названия предметов, которыми пользуется в быту.

Задание 4. Выяснить, может ли ребенок показать части своего тела и части тела куклы, игрушечных животных.

Задание 5. Установить, может ли ребенок узнавать знакомые предметы, изображенные на картинках.

Одновременно показывают ребенку не более 4-5 картинок.

Задание 6. Установить, названия каких действий знакомы ребенку.

а) Логопед раскладывает перед ребенком сюжет-

ные картинки (3-4), на которых одно и то же лицо (например, девочка или мальчик) совершает различные действия. Сначала логопед дает возможность ребенку рассмотреть картинки, а затем задает ему вопрос таким образом, чтобы можно было выявить, названия каких действий знакомы ребенку, а каких незнакомы, исключая в вопросах подсказывающие слова, т. е. названия знакомых предметов.

«Покажи, где девочка кушает. А где девочка идет?»; «Покажи, где девочка сидит. А где читает?»; или: «Покажи, какая девочка читает. А какая девочка спит?». Можно спросить так: «Покажи, кто здесь шьет. Кто здесь рисует?»; «Кто здесь стирает? А кто лежит?».

б) Вопросы ставятся к названиям действий, выражен-

ным возвратными глаголами: «Кто здесь одевается?»; «Покажи, кто здесь причесывается. А кто умывается? А кто обувается?»; «Покажи, кто катается».

в) Поставить вопросы к смежным картинкам, где изображены действия, сходные (близкие) по ситуации. Перед ребенком кладут две, а затем четыре картинки, которые заменяются следующей парой. «Покажи, кто здесь умывается. А кто вытирается?»; «Покажи, кто стирает. А кто купает-

ся?»; «Покажи, какой мальчик (девочка) пишет, а какой рисует»; «Покажи, кто прыгает, а кто бежит».

Задание 7. Установить (при помощи вопросов к сюжетным картинкам: что? кого? где? куда? на чем? чем? кому? с кем? с чем? и т.д.), сложилось ли у ребенка понимание направленности действия, объекта действия, понимание места действия или для кого оно совершается и т.п.

Сначала логопед предлагает рассмотреть внимательно картинки, а затем к одной из них ставит несколько вопросов, отмечая, какие вопросы вызывают затруднения в понимании.

К картинке «Девочка сидит за столом» (девочка держит ложку в руке, на столе хлеб, тарелка с супом) можно поставить следующие вопросы: «Чем кушает девочка? Что она кушает? С чем кушает девочка суп? На чем девочка сидит?»

К картинке «Мальчик вытирается полотенцем»: «Покажи, чем он вытирает уши. Что вытирает мальчик? Куда он потом повесит полотенце?»

К картинке «Мальчик рисует цветок»: «Покажи, что рисует мальчик. А теперь покажи, чем он рисует. А где у него лежат краски? Посмотри внимательно и угадай, куда мальчик повесит свою картину».

Задание 8. Установить, понимает ли ребенок просьбы, вопросы, если они связаны с пространственным расположением знакомых предметов, находящихся в привычных для ребенка местах.

Предлоги даются в словосочетаниях с названиями хорошо знакомых предметов и названиями хорошо знакомых действий, например: «Давай уберем игрушки со стола и поставим их в шкаф. Теперь подойди к окну. Посмотри в окно. Кто там на улице? Достань кису из шкафа и поставь ее на стол. Садись за стол. Сел? А ножки убери (спрячь) под стол. Вот так. Удобно? Положи ручки на стол».

Или: «Подойди к шкафу. Возьми игрушку из шкафа. Положи игрушку на стол» и т.д.

Задание 9. Установить, узнает ли ребенок предметы по их назначению.

Перед ребенком кладут картинки с изображением знакомых предметов, например детских ботинок, расчески, чашки, детской лопатки, и просят показать: «Из чего ты пьешь молоко? Что ты надеваешь на ножки? Что нужно маме, чтобы расчесать тебе волосы? Что тебе нужно, чтобы копать песок?»

Картинки заменяются другими знакомыми предметными картинками, например, мыло, ложка, очки, пальто, ключ, зубная щетка. «Что ты возьмешь, если будешь купаться? Дай мне то, чем ты будешь есть. Что нужно бабушке, чтобы лучше видеть? Что ты наденешь, если пойдешь гулять? Если дверь заперта, чем ты ее откроешь? Что ты возьмешь, чтобы чистить зубы?»

Предметные картинки снова заменяются другими: иголка с ниткой, ножницы, шапка, варежки. «Что нужно маме, чтобы пришить пуговицу? Что тебе нужно, чтобы разрезать бумагу? Что ты наденешь на голову, когда пойдешь гулять? Если ручки замерзнут, что ты наденешь на них?»

Задание 10. Предложить ребенку запомнить и выполнить два-три действия, сформулированных в одной просьбе: «Налей в стакан воды и дай бабушке (маме). Возьми у меня карандаши и убери их в шкаф. Вот смотри: зайчик и кукла. Зайчика ты отнеси маме, а куклу положи спать. (Рядом одеяло, подушка или детская кровать). Открой дверь, подай стул, возьми мяч».

То же самое можно предложить проделать с предметными картинками: «Дай маме домик, а лопату спрячь в стол, кошку же оставь на столе. Мячик дай мне, зайчика возьми себе, а рыбку положи маме в сумку».

Задание 11. Установить, какие названия признаков предметов знакомы ребенку.

а) Задаются вопросы относительно принадлежности отдельных предметов, хорошо знакомых ребенку (например, об одежде, сумке, носовом платке и т.д.). Логопед кладет на стол свой платок, а рядом кладет платок ребенка. Спрашивает: «Покажи,

где мой платок, а где твой. Где твоя шапка, а где моя? Где твои варежки, а где мои?»

б) Логопед предлагает сравнить отдельно предметные картинки и показать, где нарисован большой медведь, а где маленький, где большая собака, а где маленькая. Таким же образом выясняется, знает ли ребенок такие словесные обозначения признаков, как: длинный — короткий (карандаш), толстый — тонкий (карандаш), или: толстая — тонкая (веревка), узкая — широкая — (лента), высокий — низкий (стол, забор).

в) Логопед предлагает ребенку сравнить два предмета

по величине: «Какой кубик больше? Какой кубик меньше? Какая палочка длиннее, а какая короче? Какая веревка толще, а какая тоньше?» И т.д.

Задание 12. Установить, как ребенок понимает элементарные временные отношения: давно—недавно, вчера— сегодня.

Для этого необходимо сначала выяснить у родителей, какое наиболее яркое событие в жизни ребенка было вчера и что было сегодня. Можно спросить о каких-либо покупках.

Выявление понимания грамматических форм слов 1

Задание 13. Установить, различает ли ребенок грамматические формы единственного и множественного числа существительных.

Перед ребенком раскладывают картинки. На одних из них изображены единичные предметы, на других — эти

1 См. подробнее: Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е Левиной. М., 1968. С. 51-54

же предметы в количестве от двух и более. Сначала подбираются, картинки с изображением предметов, название которых во множественном числе имеет ударение на конце слова.

Дай мне гриб. Дай грибы. Дай карандаш. Дай карандаши.

Затем существительные с безударным окончанием во множественном числе:

Логопед предлагает показать, где собаки, а где собака; где гриб, а где грибы и т.д.

Задание 14. Установить, понимает ли ребенок значения уменьшительно-ласкательных суффиксов. Предварительно логопед должен объяснить, что маленькие или игрушечные предметы он будет называть ласково, нежно.

«Покажи, где стол, а где, столик (обеденный и детский столы)»; «Где дом, а где домик (жилой дом и детский)?»; «Где ложка, а где ложечка (обычная или игрушечная)?».

Примечание Ответы детей нужно правильно оценивать, так как суффиксальные изменения предлагаемых существительных не изменяют реального значения слова. Поэтому дети, имея в активной речиЗадание 15. Установить, различает ли ребенок формы единственного и множественного числа глаголов.

В этом задании используются пары картинок. Например, на одной картинке нарисована девочка, сидящая на скамейке, на другой — несколько девочек, сидящих на такой же скамейке.

Подбираются аналогичные картинки, где одно и то же действие совершается то одним, то несколькими лицами.

В ответ ребенок может показать картинку, но лучше, если ответит словесно.

Лежит на столе (что?) . (тетрадь).

Лежат на столе (что?) . (тетради, карандаши).

Стоит на окне (что?) . (цветок).

Задание 16. Установить, различает ли ребёнок мужской и женский род у глаголов прошедшего времени. ,

Материалом для обследования служат картинки. На одной из них изображена упавшая девочка, на другой — упавший мальчик. Ребенку объясняется, что девочку и мальчика зовут одинаково, например, или Валя, или Женя, или Шура и т.д. Уточняется, запомнил ли ребенок имена детей. Далее предлагается угадать, о ком говорит логопед т— о мальчике или о девочке, и показать.

Можно сформулировать вопросы и так: «Покажи, где Женя нарисовал цветок. Покажи, где Женя нарисовала цветок»; «Покажи, где Женя поймал жука (бабочку). Покажи, где Женя поймала жука (бабочку)»; «Где Женя разбила вазу? Где Женя разбил вазу?».

Задание 17. Установить, понимает ли ребенок значения префиксальных изменений глагольных форм.

На картинках изображаются противоположные действия, названия которых выражаются одной и той же основой глагола, но значения меняются в зависимости от приставок.

Ребенку предлагается показать:

Где мальчик входит, а где выходит!

Какая девочка наливает воду, а какая выливает воду?

эти формы (домдомик, мяч — мячик и т.д.), могут не понимать задания.

Где самолет улетает, а где прилетает? Какой мальчик раздевается, а какой одевается? Где машина подъезжает, а где она уезжает? Какая дверь закрыта, а какая открыта? Какая машина нагружена, а какая разгружена?

Задание 18. Установить, понимает ли ребенок залоговые отношения.

Покажи, где девочка сама причесывается, а где девочку причесывает мама.

Первый усложненный вариант:

Где девочка причесывается сама, а где девочку причесывают!

Покажи, где мальчик одевается сам, а где мальчика одевают.

Второй усложненный вариант:

Где мальчик одевается, а где мальчика одевают?

Где девочка купается, а где девочку купают?

Задание 19. Установить, понимает ли ребенок глаголы совершенного и несовершенного вида.

Покажи, какая девочка моет руки, а какая девочка вымыла руки.

Примерный лексический материал

рисует — нарисовал пишетнаписал снимаетснял вешаетповесил стираетвыстирал режетразрезал пилитраспилил льетразлилвылил

Задание 20. Установить, понимает ли ребенок предлоги, выражающие некоторые пространственные взаимоотношения двух предметов (исключается подсказывающая ситуация).

а) На стол ставят коробку с крышкой.

Ребенку дают плоский предмет, например кружочек из картона, предлагают положить кружочек на коробку, под коробку, в коробку, за коробку, перед коробкой.

б) На стол ставят две коробки с крышками. На гла-

зах ребенка в одну из коробок логопед кладет плоский предмет (кружок из картона). Другой такой же плоский предмет кладет под вторую коробку. Логопед предлагает взять или достать предмет:

источник