Меню Рубрики

Анализ у детей с зпр

Эту проблему изучали Ульенкова У.В., Егорова Т.В., Стрекалова Т.А. и другие. Мышление у детей с ЗПР более сохранно, чем при олигофрении, более сохранна способность обобщать, абстрагировать, принимать помощь, переносить умения в другие ситуации.

На развитие мышления оказывают влияние все психические процессы: уровень развития внимания, уровень развития восприятия и представлений об окружающем мире (чем богаче опыт, тем более сложные выводы может делать ребенок), уровень развития речи, уровень сформированности механизмов произвольности (регуляторных механизмов).

Чем старше ребенок, тем более сложные задачи он может решить. К шести-семи годам дошкольники способны выполнять сложные интеллектуальные задачи, даже если они ему неинтересны (действует принцип: «так надо» и самостоятельности).

У детей с ЗПР все эти предпосылки развития мышления в той или иной степени нарушены. Дети с трудом концентрируются на задании. У этих детей нарушено восприятие, они имеют в своем арсенале довольно скудный опыт — все это определяет особенности мышления ребенка с задержкой психического развития.

Та сторона познавательных процессов, которая у ребенка нарушается, связана с нарушением одного из компонентов мышления.

У детей с ЗПР страдает связная речь, нарушена способность планировать свою деятельность с помощью речи; нарушена внутренняя речь — активное средство логического мышления ребенка.

Отставания в развитии мыслительной деятельности у детей с ЗПР проявляются во всех компонентах структуры мышления, а именно:

  • · в дефиците мотивационного компонента, проявляющемся в крайне низкой познавательной активности, избегании интеллектуального напряжения вплоть до отказа от задания;
  • · в нерациональности регуляционно-целевого компонента, обусловленной отсутствием потребности ставить цель, планировать действия методом эмпирических проб;
  • · в длительной несформированности операционного компонента, т.е. умственных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения;
  • · в нарушении динамических сторон мыслительных процессов.

У детей с ЗПР неравномерно развиваются все виды мышления. Наиболее значительно выражено отставание в словесно-логическом мышлении, ближе к уровню нормального развития находится наглядно-действенное мышление. [30]

Отставание в развитии мыслительной деятельности отмечается уже на уровне наглядных форм мышления, когда возникают трудности в формировании сферы образов-представлений, то есть если наглядно-действенное мышление ребенка с ЗПР приближено к норме, наглядно-образное ей уже не соответствует. Исследователи подчеркивают сложность создания целого из частей и выделения частей из целого, трудности в пространственном оперировании образами, т.к. образы-представления недостаточно подвижны. Например, при складывании сложных геометрических фигур и узоров эти дети не могут осуществить полноценный анализ формы, установить симметричность, тождественность частей, расположить конструкцию на плоскости, соединить ее в единое целое. Однако относительно простые узоры выполняют правильно (в отличие от умственно отсталых), так как установление подобия и тождества между простыми формами не представляется трудным для детей с ЗПР. Успешность решения таких задач зависит не только от числа элементов в образце, но и от их взаимного расположения. Некоторые затруднения вызывают задания, в которых отсутствует наглядный образец. Очевидно, не только опора на представление, но и само мысленное воссоздание образа заданного объекта составляют трудность для этих детей. Об этом же свидетельствуют исследования Егоровой Т.В., показавшие, что успешность выполнения заданий по образцу зависит от того, соответствует ли образец складываемому изображению по размеру, обозначены ли на нем части, из которых он составляется. У 25% этих детей процесс решения наглядно-практических задач протекает как бессистемное и неупорядоченное манипулирование отдельными элементами складываемого объекта. [8]

Они с трудом понимают логико-грамматические структуры, выражающие пространственные отношения, им сложно дать словесный отчет при выполнении заданий на осознание этих отношений.

У детей с ЗПР нет готовности к решению познавательных задач, так как нет особой сосредоточенности и собранности. У большинства детей с ЗПР не обнаруживается готовность к интеллектуальному усилию.

Несформированность познавательной, поисковой мотивации (своеобразное отношение к любым интеллектуальным задачам). Дети стремятся избежать любых интеллектуальных усилий. Для них непривлекателен момент преодоления трудностей (отказ выполнять трудную задачу, подмена интеллектуальной задачи более близкой, игровой задачей.). Такой ребенок выполняет задачу не полностью, а ее более простую часть. Дети не заинтересованы в результате выполнения задания. Эта особенность мышления проявляется в школе, когда дети очень быстро теряют интерес к новым предметам.

Отсутствие выраженного ориентировочного этапа при решении мыслительных задач. Дети с ЗПР начинают действовать сразу, с ходу. Это положение подтвердилось в эксперименте Поддубной Н.Г. [25] При предъявлении инструкции к заданию многие дети не поняли задания, но стремились быстрее получить экспериментальный материал и начать действовать. Следует заметить, что дети с ЗПР в большей мере заинтересованы в том, чтобы быстрее закончить работу, а не качеством выполнения задания. Ребенок не умеет анализировать условия, не понимает значимости ориентировочного этапа, что приводит к появлению множества ошибок. Когда ребенок начинает обучаться, очень важно создать условия для того, чтобы он первоначально думал, анализировал задание.

Низкая мыслительная активность, «бездумный» стиль работы (дети, из-за поспешности, неорганизованности действуют наугад, не учитывая в полном объеме заданного условия; отсутствует направленный поиск решения, преодоления трудностей). Дети решают задачу на интуитивном уровне, то есть ребенок вроде бы правильно дает ответ, но объяснить его не может.

Детям с ЗПР также свойственно стереотипность мышления, его шаблонность.

Дети с ЗПР затрудняются действовать по наглядному образцу из-за нарушений операций анализа, нарушение целостности, целенаправленности, активности восприятия — все это ведет к тому, что ребенок затрудняется проанализировать образец, выделить главные части, установить взаимосвязь между частями и воспроизвести данную структуру в процессе собственной деятельности.

У всех детей с ЗПР уровень логического мышления значительно отстает от уровня нормального школьника. К шести-семи годам дети с нормальным умственным развитием начинают рассуждать, делать самостоятельные выводы, стараются все объяснить. Дети самостоятельно овладевают двумя видами умозаключений:

  • · Индукция (ребенок способен делать общий вывод путем частных фактов, то есть от частного к общему).
  • · Дедукция (от общего к частному).

Стрекалова Т.А. заметила такую особенность — дети с ЗПР испытывают очень большие трудности при выстраивании самых простых умозаключений. Этап в развитии логического мышления — осуществление вывода из двух посылок — еще мало доступен детям с ЗПР. Чтобы дети сумели сделать вывод, им оказывает большую помощь взрослый, указывающий направление мысли, выделяющий те зависимости, между которыми следует установить отношения. [31]

Характер мыслительной деятельности — репродуктивный, снижены способности к творческому созданию новых образов. Замедлен процесс формирования мыслительных операций. К старшему дошкольному возрасту у детей с ЗПР не формируется соответствующий возрастным возможностям уровень словесно-логического мышления: они не выделяют существенных признаков при обобщении, обобщают либо по ситуативным, либо по функциональным признакам. Сами обобщения расплывчаты, слабо дифференцированы. Например, отвечая на вопрос «Как назвать одним словом: диван, шкаф, кровать, стул? «, ребенок может ответить: «Это у нас дома есть», «Это все в комнате стоит», «Это все нужное человеку». Могут правильно сгруппировать предметы по родовой принадлежности, но не могут обозначить группу словом, объяснить принцип классификации. Вообще, задания на классификацию выполняются на уровне речевого наглядно-образного мышления, а не конкретно-понятийного (как это должно быть в старшем дошкольном возрасте).

Наиболее доступны задания на аналогии, при выполнении которых дети могут опереться на образец или на свой житейский опыт. Даже сложные словесно сформулированные задачи из житейского опыта решаются лучше, чем простые, но незнакомые задания, хотя запас конкретных знаний беднее, чем в норме. При этом преобладают не обобщенные, а разрозненные знания, связанные в основном с конкретной ситуацией.

Затрудняются при сравнении предметов, производя сравнение по случайным признакам, при этом затрудняются в выделении признаков различия. Например, отвечая на вопрос: «Чем не похожи люди и животные?», ребенок произносит: «У людей есть тапочки, а у зверей — нет».

Однако, в отличие от умственно отсталых детей, дошкольники с ЗПР после получения помощи выполняют предложенные задания на более высоком, близком к норме уровне. Усваивают принцип решения задачи и переносят его на сходные задачи. [19]

К семи годам дети с ЗПР могут:

  • · классифицировать предметы по наглядным признакам (цвет, форма);
  • · выделять материал и величину как общие признаки на элементарном уровне;
  • · абстрагироваться от одного признака и сознательном его противопоставлении другим на элементарном уровне;
  • · с трудом переключаться с одного принципа классификации на другой;
  • · с большим трудом осуществлять логические выводы из двух предложенных посылок;

Таким образом, задержка психического развития (дизоногения) консультируется чаще других, более грубых нарушений психического созревания. Ее диагностика, тесно связанная практическими вопросами школьной зрелости и проблемой неуспеваемости, основывается чаще всего на недостаточности запаса знаний, ограниченности представлений, необходимых для усвоения школьных предметов, несформированности учебных интересов и преобладаний игровых, незрелости мышления, не обладающего, однако, олигофренической структурой. [10]

Важным условием успешного решения интеллектуальных задач является овладение основными мыслительными операциями: анализом, синтезом, сравнением, обобщением, классификацией, абстрагированием.

Учитывая всё вышесказанное, можно сделать вывод, что у детей с задержкой психического развития имеются нарушения важнейших мыслительных операций, которые служат составляющими логического мышления.

Особенности операций анализа и синтеза у старших дошкольников с ЗПР:

  • 1) отмечаются трудности выделения частей из целого;
  • 2) не могут выделить главное, выделяют незначительные признаки;
  • 3) анализ объектов отличается меньшей полнотой и недостаточной точностью;
  • 4) анализ характеризуется непланомерностью, недостаточной тонкостью, односторонностью;
  • 5) отмечается несформированность антиципирующего анализа, что обусловливает неумение предвидеть результаты своих действий;
  • 6) не учитывают малозаметные детали;
  • 7) не отбрасывают ошибочные варианты и повторяют одни и те же непродуктивные действия;
  • 1) отмечается сложность создания целого из частей;
  • 2) детям тяжело установить особенности расположения частей в объекте;
  • 3) затруднено мысленное объединение определенных частей, свойств объекта;
  • 4) не учитывают малозаметные детали;
  • 5) не могут обозначить группу свойств или предметов одним словом;
  • 6) замечены трудности в пространственном оперировании образами.

При возникновении ошибок ребенок должен владеть элементарными приемами анализа, извлечение полезной информации и исправление этих ошибок. Каждое последующее действие строится с учетом результата предыдущего. Этот способ играет свою специфическую роль в развитии мыслительной деятельности ребенка. В связи с тем, что у детей с задержкой психического развития очень затруднен анализ ситуации, они не отбрасывают ошибочные варианты и повторяют одни и те же непродуктивные действия. Фактически у них отсутствуют подлинные пробы. [11]

Егорова Т.В. (1973), Жаренкова Г.И. (1972), Королько Н.И. (1988) подчеркивают, что недостаточный уровень сформированности мыслительной деятельности отчетливо проявляется уже на ориентировочном этапе. Дети часто приступают к решению задачи, не проанализировав всей совокупности данных и не наметив плана решения. При решении самых простых задач ориентировочный этап носит очень кратковременный характер, при выполнении сложных — продолжается дольше. У большинства детей с ЗПР этот важнейший этап практически отсутствует. Неумение ориентироваться в задании, анализировать его, обдумывать и планировать предстоящую работу приводит к многочисленным ошибкам.

Исследователи подчеркивают сложность создания целого из частей и выделения частей из целого, трудности в пространственном оперировании образами. Дошкольники с ЗПР хуже, чем нормально развивающиеся дети решают ряд наглядных задач и особенно затрудняются при решении вербальных задач. Они приступают к составлению высказывания по сюжету картинки без предварительного обдумывания, это определялось отсутствием у них разнообразных предварительных размышлений относительно характера изображения, и свидетельствовало о несовершенстве этапа ориентировки в задании. Не умея самостоятельно провести анализ и синтез исходных данных и искомого результата, найти способ его решения, дети обращались за помощью к экспериментатору («А какая картинка первая? А что здесь произошло?»). [2]

Анализ объектов у детей с ЗПР отличается меньшей полнотой и недостаточной точностью. В результате этого дети с ЗПР выделяют почти в два раза меньше предметов из окружающей действительности, чем нормальные дети такого же возраста.

По мнению Ульенковой У.В., «дети с ЗПР не умеют рассуждать, делать выводы; стараются избегать таких ситуаций. Эти дети из-за несформированности логического мышления дают случайные, необдуманные ответы, проявляют неспособность к анализу условий задачи» [35, с. 74].

На основе вышесказанного рассмотрим особенности аналитико-синтетической деятельности старших дошкольников с ЗПР по следующим схемам:

  • 1. Определить возможные способы выделения основных частей проблемы (предметов, явлений, этапов, ситуаций): отмечаются трудности выделения частей из целого; увлекаются мелкими деталями, не могут выделить главное, выделяют незначительные признаки.
  • 2. Четко и ясно определить каждую часть: выделяют почти в два раза меньше предметов, чем их нормальные сверстники.
  • 3. Установить связи между ними и с другими внешними проблемами: затрудняются в определении свойств предметов и их сравнении, следовательно, не могут установить связь между ними.
  • 4. Выделить информацию, относящуюся к каждой части: выделение особенностей объектов у детей с ЗПР отличается меньшей полнотой и недостаточной точностью.
  • 5. Сделать вывод на основе проведенного анализа: дети с ЗПР не умеют рассуждать, делать выводы; стараются избегать таких ситуаций.
  • 1. Определить цели создаваемого целого: несформированность антиципирующего анализа обусловливает неумение предвидеть результаты своих действий; отмечается неумение ориентироваться в задании, обдумывать и планировать предстоящую работу.
  • 2. Перечислить основные части, которые должны быть включены в это целое: отмечаются трудности в пространственном оперировании образами.
  • 3. Придумать идеи по каждой из них: детям тяжело установить особенности расположения частей в объекте.
  • 4. Продумать, как соединить эти части: затруднено мысленное объединение определенных частей, свойств объекта.
  • 5. Составить план и создать свое целое: отмечается сложность создания целого из частей.

Таким образом, можно констатировать недостаточную сформированность аналитико-синтетической деятельности во всех видах мышления: детям трудно вычленить составные части многоэлементной фигуры, установить особенности их расположения, они не учитывают малозаметные детали, затруднено синтезирование, то есть мысленное объединение определенных свойств объекта. Анализ характеризуется непланомерностью, недостаточной тонкостью, односторонностью. Несформированность антиципирующего анализа обусловливает неумение предвидеть результаты своих действий. В связи с этим особые трудности вызывают задания на установление причинно-следственных связей и построение программы событий. [34]

источник

АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

пространственный представление задержка психика

В ходе констатирующего эксперимента по модифицированным методикам было обследовано три группы детей. Две группы детей с ЗПР экспериментальная (ЭГ ЗПР) и контрольная (КГ ЗПР) по 10 детей в каждой в возрасте от 6 лет 4 месяцев до 7 лет 4 месяцев, средний возраст 6 лет 8 месяцев. И группа детей с нормально формирующейся психикой сопоставительного анализа (норма) состоящая из детей в возрасте от 6 до 7. В таблицах №1, №2 (приложение №1, №2) представлены суммарные баллы за каждый блок методики, суммарный балл за тест в целом в абсолютном и процентном значении, показатель уровня успешности по каждому ребенку, общегрупповой показатель в абсолютном и процентном значении. Подробные оценки, полученные детьми за каждое задание всех блоков методики, суммарное значение за каждый блок в абсолютном и процентном выражении, общегрупповой показатель за каждый блок в абсолютном и процентном значении представлены в протоколах обследования.

Анализ результатов уровня сформированности пространственных представлений у дошкольников показал, что правильно ориентироваться в правом и левом у себя могут лишь 50% (IV уровень) из обеих групп дошкольников с ЗПР. Дети понимают пространственные характеристики без самостоятельного называния, уверенно оперируют понятиями «левая», «правая». Ответы точные, автоматизированные. Лишь в единичных случаях требовалась помощь взрослого.15% (III уровень) детей с ЗПР не всегда могут правильно определить сторонность у себя, латентный период ответа у них больше, чем у детей демонстрирующих IV уровень. Дети ищут дополнительные ориентиры. Трудности возникали при самостоятельном употреблении слов, отражающих пространственные представления. У 10% детей с ЗПР (II уровень) аналогичная ситуация, но им чаще приходиться оказывать стимулирующую помощь. Не справляются с предложенными заданиями 25% (I уровень) детей с ЗПР. Самые низкие показатели у Леры М. (8% успешности) и Арсения Г. (10% успешности), они самостоятельно не выполнили ни одного задания. Дети показывали любую руку, при повторном вопросе, меняли, если экспериментатор просил подумать, меняли еще раз. Самыми сложными заданием для детей оказались восьмое: «Левую руку подними вверх, а правую вытяни в сторону» — выполняя их дети, беззвучно артикулировали, пытаясь удержать в памяти инструкцию; и двенадцатое: «Встань и повернись к окну. Скажи, в какую сторону ты повернулся?» — дети, у которых не сформированы ориентировки в собственном теле отвечали: «К окну».

Читайте также:  Таблица биохимического анализа у детей

Дети с нормальным психическим развитием показали высокие результаты: все 100% тестируемых на высшем IV уровне. При выполнении заданий методики дети в норме допускали единичные ошибки, но их исправляли самостоятельно, помощь взрослого требовалась в редких случаях.

Распределение дошкольников по уровням успешности выполнения заданий первого блока методики (в %) (Рис.1.).

Рис. 1. Распределение дошкольников по уровням успешности выполнения 1 блока методики: «Ориентировка в «схеме собственного тела» (в %).

При обследовании умения ориентироваться в «схеме тела» человека, стоящего напротив, выяснилось, что наибольший процент детей с ЗПР (70%) не могут определять правое и левое у собеседника.15% лишь в единичных случаях могут правильно определить правую — левую (правую) руку у экспериментатора, сидящего напротив. Их затрудняет самостоятельное употребление слов, отражающих пространственные характеристики, ответы не автоматизированные, требуется помощь взрослого. Четверо детей: Денис С., Лера М., Арсений Г., Юля К., не дали ни одного правильного ответа. У Никиты Б., Александры П., Павла П., Алексея М, по одному правильному ответу, что может быть случайным совпадением и дает основание говорить, что у этих детей не сформировано умение определять правое и левое у человека, сидящего напротив. Наиболее сложными для дошкольников с ЗПР, для всех уровней успешности, оказались последние четыре задания, в которых детям предлагалось выполнять определенные действия той же рукой, что и экспериментатор. Лишь 15% детей экспериментальной и контрольной групп продемонстрировали IV уровень успешности, они правильно определяют правую и левую стороны собеседника.

Дети группы сопоставительного анализа с нормальным психическим развитием продемонстрировали четвертый уровень. Умение ориентироваться в «схеме тела» человека сидящего, напротив, у них сформировано. Редкие ошибки, нормально развивающиеся дети, исправляли самостоятельно, лишь в единичных случаях детям требовалась помощь экспериментатора.

Рис. 2. Распределение дошкольников в соответствии с выделенными уровнями успешности выполнения 2 блока методики: «Ориентировка в «схеме тела» человека, стоящего, напротив» (в %)

С заданием на определение пространственных отношений между предметами успешно справляются и демонстрируют IV уровень только 15% дошкольников с ЗПР. На III уровне 20%, у этих детей, чаще всего затруднения возникали в определении отношений выраженных предлогами: «под», «за», «из-за», «от», «из-под». У 45% исследуемых детей (II уровень) и 25% (I уровень) осмысление пространственных отношений между предметами вызывает существенные затруднения. С заданием: «Покажи, кто находится перед деревом» не справился ни один ребенок, демонстрирующий второй и первый уровень успешности выполнения заданий данной методики. Наиболее трудными для понимания оказались конструкции выраженные предлогами: «за», «из-за», «в», » от», «перед». Лишь 30% детей с ЗПР 10% из экспериментальной группы и 20% контрольной группы умеют правильно определять пространственное расположение предметов и демонстрируют IV уровень. Дети с нормально протекающим психическим развитием группы сопоставительного анализа продемонстрировали IV уровень, ошибки на понимание сложных предлогов из-за, из-под дети исправляли самостоятельно. Лишь в единичных случаях требовалась помощь экспериментатора.

Рис. 3. Распределение дошкольников в соответствии с выделенными уровнями успешности выполнения 3 блока методики: «Понимание предлогов» (в %).

Анализ выполнения заданий четвертого блока методики показывает, что 5% детей с ЗПР понимая конструкции, выражающие пространственное расположение предметов относительно друг друга, испытывают затруднения при вербальном определении местоположения предметов. Затруднения касаются в основном конструкций, выраженных предлогами «перед», «из-за», «от», «к», «из-под». Характерной ошибкой является попытка выразить пространственное расположение предлогом «на», об этом свидетельствует ответы: на траве, вместо: под деревом, перед деревом, на небе вместо над деревом.50% детей с ЗПР демонстрируют (I уровень), они не могут самостоятельно употреблять слова, выражающие пространственные отношения.25% (II уровень) детей испытывают затруднения при вербальном определении местоположения предметов. Затруднения касаются в основном конструкций, выраженных предлогами: «перед», «из-за», «от», «к», «из-под», «с». Ни один ребенок с ЗПР ЭГ и КГ не достиг IV уровня.

У детей с нормальным психическим развитием среднегрупповой показатель успешности, что соответствует IV уровню. Трудности дети испытывали при словесном определении положения предметов, требующие использования предлогов: из-за, перед, над.

Рис. 4. Распределение дошкольников в соответствии с выделенными уровнями 4 блока методики: «Употребление предлогов» (в %)

Сравнительный анализ заданий на ориентировку на листе бумаги показал, что 40% (I уровень) не справляются с заданиями на определение правого левого, верхнего нижнего угла. Витя К., Лера М., Миша К. не справляются с предложенными заданиями даже с помощью экспериментатора. Юля К. большинство заданий может выполнить только с помощью взрослого. На III уровне 35% детей с ЗПР, этим детям тоже требуется помощь экспериментатора. Особые затруднения вызвали задания: «Поставь над крестиком точку», «Нарисуй слева от крестика кружок», «Нарисуй справа от точки треугольник», «Под кружком проведи волнистую черту». Еще более трудным для детей оказывается задание, требующее вербализированного отчета. На вопрос: «Скажи, в каком углу нарисована белка?» — дети отвечали: в нижнем или в правом. Лишь у 25% детей с ЗПР подготовительной группы ориентировка на листе бумаги не вызывает затруднений.

Дети группы сопоставительного анализа правильно выполняют задания, незначительное затруднение у некоторых детей вызывает задание требующие вербализированного отчета. Все 100% продемонстрировали IV уровень успешности.

Рис. 5. Распределение дошкольников по уровням успешности выполнения 5 блока методики: «Ориентировка на листе бумаги» (в %)

При анализе данных по исследованию умения ориентироваться на листе бумаги, перевёрнутом на 180*, выяснилось, что большинство детей с ЗПР 65% не справляются с заданиями, даже помощью экспериментатора. Умение ориентироваться на листе бумаги, перевернутом на 180*, сформировано в пределах нормы только у 15% дошкольников с ЗПР. У 20% частично сформировано. Дети с ЗПР демонстрирующие II и III уровни задания выполняют развернуто.

  • 1. Таким образом, проведенное исследование выявило, что у большинства детей с ЗПР, участвовавших в констатирующем эксперименте, имеются проявляющиеся в разной степени стойкие нарушения в понимании и словесном обозначении пространственных отношений.
  • 2. У дошкольников с задержкой психического развития обнаружено несовершенство самых нижних уровней пространственных представлений, а именно, соматогнозиса, восприятия пространства, существующего в пределах их собственного тела и взаимодействия с внешним пространством «от тела».
  • 3. Дети с ЗПР не понимают конструкций, обозначающих пространственное расположение предметов, еще сложнее им эти отношения отразить в собственной речи. У них затруднено восприятие верхне-нижнего, право-левого расположения объекта и его деталей в пространстве. Все это не создает прочного фундамента для полноценного формирования вышележащего уровня пространственных представлений, а именно, вербального обозначения пространства и способности свободного оперирования данными категориями в устной речи.
  • 4. Сравнительный анализ результатов выполнения заданий методики дошкольниками, что уровень сформированности пространственных представлений у детей с ЗПР не соответствует возрастной норме. Ни у кого из обследуемых с ЗПР не выявлен IV уровень успешности. Только у 15%, из 20 обследованных детей с ЗПР, зарегистрирован II уровень и у 10% III уровень.

Ниже представлена гистограмма, иллюстрирующая уровень выполнения заданий детьми с ЗПР и детьми с нормальным психическим развитием. На вертикальной оси расположены уровни выполнения заданий в %, на горизонтальной — номера блоков методики, где:

ориентировка в «схеме собственного тела».

ориентировка в «схеме тела» человека стоящего напротив.

ориентировка на листе бумаги.

ориентировка на листе бумаги, перевернутом на 180*.

представления о частях суток.

представления о понятиях «вчера», «сегодня», «завтра».

представления о временах года.

Рис. 6. Соотношение результатов выполнения заданий всех блоков методики детьми экспериментальной, контрольной и сопоставительной групп в ходе констатирующего эксперимента (в баллах).

Гистограмма (рис. 6) наглядно иллюстрирует отставание в формировании пространственных представлений у детей с ЗПР от сверстников с нормально формирующейся психикой.

Наибольшее отставание ЗПР от нормы зарегистрировано в понимании обратимых активных и пассивных конструкций. Большая разница в уровнях сформированности умений перешифровки изображения на 180*. Низкий уровень в сравнении с нормой в представлениях о месяцах, в представлениях «вчера», «сегодня», «завтра».

Рис. 6 (а). Соотношение результатов выполнения заданий всех блоков методики детьми экспериментальной, контрольной и сопоставительной групп в ходе констатирующего эксперимента (в баллах).

Рис 7. Распределение дошкольников по уровням успешности выполнения заданий методики на исследование сформированности пространственных представлений в ходе констатирующего эксперимента (в %).

Дети с ЗПР экспериментальной и контрольной групп демонстрируют примерно одинаковый уровень успешности выполнения заданий методики, что хорошо видно на гистограмме (рис. 6), распределение по уровням успешности выполнения всей методики представлено на гистограмме (рис. 7).

источник

Задачи диагностического обследования психики дошкольника — определить степень развития личности и интеллектуальных возможностей. Важно, чтобы используемая методика психологического обследования учитывала возрастные, физические и эмоциональные особенности малыша, содержала необходимые и достаточные элементы для написания заключения о психологическом состоянии исследуемого, а также предусматривала возможность помощи третьего лица.

Диагностика детей с ЗПР в силу их ограниченных возможностей и низкой работоспособности, должна осуществляться за небольшой промежуток времени, а используемые методики должны быть просты и допускать возможность помощи третьего лица в выполнении поставленных задач.

Причины появления задержки развития психики дошкольника могут быть абсолютно разными — от генетических заболеваний, до неблагоприятных условий, в которых он растет и воспитывается. В старшем дошкольном возрасте ребенок активно готовится к обучению в школе, и, если у него возникают различные трудности — он неусидчив, не воспринимает требования воспитателя всерьез, не выполняет задания, возможно, у него проблемы с психикой. Своевременная диагностика ЗПР поможет избежать серьезных проблем в будущем.

Для диагностики развития детей ЗПР используются следующие показатели:

  • Реакция малыша на сам факт предстоящего обследования (капризничает, замыкается в себе, относится адекватно, выполняет все задания).
  • Восприятие вербальных и невербальных правил поведения и выполнения заданий, понимание необходимости точного выполнения тестов. Ребята, имеющие врожденные психические патологии, в большинстве случаев лучше воспринимают язык жестов, чем разговорную речь.
  • Характеристика деятельности — наличие интереса к процессу диагностики, целенаправленности и активности в процессе тестирования, рациональность использования различных способов решения заданий — метод “проб и ошибок”, решение “в уме”, зрительное соотнесение.
  • Качество оценки результатов собственной работы (после того, как обследуемый узнает правильно или неправильно он выполнил то или иное задание, важно отметить его реакцию — расстройство, радость или безразличие). Эмоции — показатель того, какой будет поставлен диагноз — ЗПР или умственное отставание (умственно отсталые по сравнению с ребятами с ЗПР неадекватно реагируют на собственный успех или неудачу).
  • Степень развития речи. Дети с ЗПР часто имеют плохо развитую внутреннюю речь, ограниченный словарный запас, проблемы со звуковым анализом слов, восприятием фраз.

Важно! Задания, используемые для диагностики, должны учитывать их индивидуальные особенности, а при оценке результатов обследования необходимо принимать в расчет возможное своеобразие тех или иных решений, определяемое патологией развития ребенка.

Диагностика детей ЗПР в ДОУ:

Программа диагностики ЗПР
Примеры заданий
Память и мировосприятие Уровень развития образной памяти можно оценить с помощью заданий “Узнай фигуру”. Дошкольник должен найти схожие по определенным признакам фигуры на разных листах (например, выбрать изображения с кругом или указать на фигуры красного цвета).
Внимание и порядок деятельности При выполнении упражнения “Графический диктант” можно оценить степень отклонения в восприятии речи и моторики. При сравнении исходных данных и полученных результатов можно проследить то, как внимательно ребенок слушал педагога и выполнял упражнение.
Интеллектуальные возможности Задания на проверку развития интеллекта подразумевают комплекс упражнений, в которых дошкольнику необходимо хорошо сосредоточиться и задуматься (“Исключить лишнее”, “Пройти лабиринт”, “Собрать пазл”).
Речевое развитие Беседа на свободную тему.
Учебная мотивация Ребенку задают ряд простых вопросов, на которые он должен развернуто, честно ответить. Например, “Ты хочешь в школу? Какие занятия в детском саду тебе нравятся больше всего? Ты любишь, когда тебе читают книги?”.

Использование различных методик для обследования дошкольника называется дифференциальной диагностикой. Дифференциальная диагностика ЗПР помогает проверяющему различить схожую симптоматику различных заболеваний, например, легкой степени умственной отсталости, речевого недоразвития 3 или 4 стадии и задержки психического развития. Выбор правильной методики диагностики ЗПР — залог того, что результат будет максимально достоверным.

На сегодняшний день существуют различные методики диагностики детей с ЗПР, направленные на полноценный анализ их состояния здоровья и на определение патологий в психическом развитии. Простые упражнения, которые нормально развивающийся школьник выполняет быстро и без усилий, для малыша с ЗПР являются очень трудными. Методики диагностики дефектологом детей с ЗПР схожи с определением умственных способностей и оценкой психического состояния нормально развивающихся школьников.

Направлена на диагностику устойчивости внимания, наличие или отсутствие рассеянности при выполнении поставленных задач, а также на проверку возможности переключения внимания. Ребенку выдается листок, на котором изображены знакомые ему предметы трех видов (например, мяч, дерево, собака). Картинки расположены по 8 штук в ряд (таких рядов несколько). Чтобы оценить устойчивость внимания ребенка, ему предлагают зачеркнуть все картинки с одинаковым изображением (например, дерево). Для оценки сконцентрированности ребенка и его умения переключать внимание, ему необходимо одни изображения (например, мячи) вычеркнуть красным карандашом, а другие (например, изображение собак) — синей ручкой.

Дети с ЗПР имеют крайне неустойчивое внимание, они неспособны сконцентрироваться на задании, если в нем нет игровой деятельности (проблемы с интеллектуальным развитием). Если задание не выполнено или положительный результат менее 50% — диагностируют задержку психического развития.

С помощью теста Когна определяется возможность схематического мышления. Для диагностики используются следующие материалы:

  • таблица с изображением различных геометрических фигур и образами цветов (синий, красный, зеленый);
  • отдельные карточки с изображением одной геометрической фигуры из таблицы, окрашенной в любой цвет из таблицы.

Ребенку предлагается выполнить задание в два этапа:

  1. разложить карточки по цвету или геометрическим фигурам (выбрать только синие картинки, или только карточки с изображением квадрата);
  2. распределить имеющиеся карточки по таблице в соответствии с их изображением.

Ребята, имеющие задержку развития, не могут полностью выполнить задание, так как они затрудняются в систематизации карточек сразу по двум требованиям (по форме и цвету), чаще всего они путают цвета или не могут классифицировать фигуры (отличить квадрат от прямоугольника, круг от овала). Если задание выполнено меньше, чем на 50%, диагностируется ЗПР.

Качество речевой деятельности у дошкольников – важный показатель их психического развития. Дети, имеющие проблемы с речью, не могут полноценно общаться с окружающими людьми, их познавательная деятельность сильно ограничена.

В соответствии с заданием, проверяющий специалист задает ребенку несколько вопросов. В ответе малыша не должны присутствовать слова «да», «нет» и названия цветов (например, красный, желтый, зеленый). Диагностика дефектолога детей с ЗПР с использованием тестов «Запрещенные слова» должна учитывать то, что ребенок может не знать значения тех или иных слов.

Дети с ЗПР имеют ограниченный словарный запас, также они не могут в полной мере соблюдать установленные правила (не произносить запретные слова). Ребята, имеющие проблемы с речью, при ответе на поставленные вопросы чаще всего используют слова из этого же вопроса.

При составлении заключения должно учитываться то, как воспринял то или иное задание ребенок, как проявлял себя в процессе обследования, как разговаривал с проверяющим, реагировал на свои ошибки и правильные решения. Диагностика ЗПР дошкольника основана на совместном выполнении заданий. Помощь, которая предлагается ребенку, должна быть последовательной, организующей и стимулирующей. При совместной работе с проверяющим ребенок с ЗПР раскрывает свои потенциальные возможности и проявляет интерес к проводимому обследованию.

Диагностика и коррекция ЗПР должны быть подобраны индивидуально, с учетом особенностей ребенка и наличия у него сопутствующих заболеваний, направлены на исправление дефектов в развитии психики и способствовать полноценному обучению, воспитанию и социализации.

источник

Особое внимание уделяется не только физическому развитию ребенка, но и его психологическому становлению. В отдельную категорию выделяются дети с ЗПР (задержкой психического развития), что имеет свое развитие и характеристики. Обучение с такими детьми вначале является интенсивным и сложным. Однако уже после некоторой работы виден прогресс.

Достаточно трудно установить, нормально ли развивается ребенок. Обычно ЗПР выявляют педагоги, которые знают, которыми должны быть дети на том или ином этапе своего развития. Родители зачастую не могут выявить задержку в психическом развитии. Это становится причиной того, что социализация ребенка замедляется. Однако данный процесс обратим.

Читайте также:  Схема анализа утреннего приема детей

При внимательном обращении на своего ребенка родители способны выявить ЗПР. К примеру, такой малыш начинает поздно сидеть, ходить, говорить. Если он приступает к какой-то деятельности, то не может на ней сосредоточиться, не знает, с чего начать, как достичь цели и пр. Ребенок достаточно импульсивен: прежде чем подумать, он сначала сделает.

Если была выявлена задержка психического развития, то следует обратиться к специалистам. Первую помощь психолога можно получить на сайте psymedcare.ru. Для более длительной работы понадобится очная консультация.

Начнем с рассмотрения понятия, кто такие дети с ЗПР. Это дети младшего школьного возраста, которые в некоторой степени отстают в своем психическом развитии. На самом деле психологи не делают большой проблемы от этого. На любом этапе может проявиться задержка. Главным остается лишь ее своевременное выявление и лечение.

Дети с ЗПР отличаются от своих сверстников тем, что кажутся не доросшими до своего возраста. Они могут играть в игры, как более младшие детки. Они не склонны к умственной интеллектуальной работе. О ЗПР приходится говорить лишь при выявлении состояния у младшего школьника. Если ЗПР была отмечена у старшего школьника, тогда речь может идти об инфантилизме или олигофрении.

ЗПР не связана с такими проявлениями, как олигофрения или умственная отсталость. При ЗПР обычно выявляются трудности в социализации ребенка и учебной деятельности. В остальном он может быть таким же ребенком, как и остальные детки.

Следует отличать задержку психического развития и умственную отсталость:

  • У детей с ЗПР есть возможность догнать уровень умственного развития по сравнению со сверстниками: мышление, анализ и синтез, сравнение и т. д.
  • У детей ЗПР страдают предпосылки интеллектуальной деятельности, а у детей с умственной отсталостью – мыслительные процессы.
  • Развитие детей ЗПР происходит скачкообразно. У детей с умственной отсталостью развития может вообще не происходить.
  • Дети с ЗПР активно принимают помощь других людей, они вступают в диалоги и совместную деятельность. Дети с умственной отсталостью сторонятся незнакомцев и даже близких.
  • Дети с ЗПР более эмоциональны в игровой деятельности, нежели дети с умственной отсталостью.
  • Дети с ЗПР могут иметь творческие способности. Дети с умственной отсталостью часто застревают на уровне черчения линий и прочего, пока их чему-нибудь не обучить.

Следует отличать трудных детей от детей с задержкой психического развития. Во многом они между собой похожи: конфликтность, отклонение в поведении, лживость, запущенность, уклонение от требований. Однако трудные дети являются следствием неправильного воспитания и педагогической некомпетентности. Они занимают оппозиционную линию против тех условий, в которых они растут.

Дети с ЗПР прибегают ко лжи, отказу, конфликтности как к способу адаптации к среде и защите своей психики. У них просто нарушены адаптационные процессы к социуму.

50% неуспевающих в учебе школьников являются детьми с ЗПР. То, как происходило их развитие, влияет на дальнейшую учебную деятельность. Обычно дети с ЗПР выявляются в первые годы после поступления в детский сад или школу. Они являются более незрелыми, их психические процессы нарушены, наблюдается расстройство когнитивной сферы. Также примечательными становятся интеллектуальная недостаточность в легкой форме и незрелость нервной системы.

Чтобы детей с ЗПР было легко развить до их уровня, открываются специализированные школы и классы. В таких группах ребенок получает такое образование, которое помогает ему догнать уровень своих «психически здоровых» сверстников, при этом скорректировать недостатки психической деятельности.

В процессе активно участвует педагог, который постепенно передает инициативу ребенку. Сначала педагог управляет процессом, затем ставит цель и создает такое настроение у ребенка, чтобы он сам решал поставленные задачи. Здесь также используются задания для работы с коллективом, где ребенок будет с другими детьми выполнять работу и ориентироваться на коллективное оценивание.

Задания являются разнообразными. Они включают больше наглядного материала, с которым ребенок будет вынужден работать. Также используются подвижные игры.

Детей с ЗПР обычно выявляют в первый период после поступления их в школьное учреждение. Здесь имеются свои нормы и правила, которые просто не способен усвоить и соблюдать ребенок с данным расстройством. Главной характеристикой ребенка с ЗПР является его неготовность к обучению в обычной школе.

У него недостаточно знаний и не развиты навыки, которые помогали бы ему познавать новый материал и усваивать правила, принятые в школе. Ему трудно совершать произвольную деятельность. Трудности возникают уже на первом этапе освоения письма, чтения и счета. Все это усугубляется слабой нервной системой.

Речь детей с ЗПР также отстает. Малышам трудно составить связный рассказ. Им легче составлять отдельные предложения, которые не связаны между собой. Часто наблюдается аграмматизм. Речь является вялой, артикуляционный аппарат неразвит.

Дети с ЗПР больше склонны к играм, нежели к учебной деятельности. Они с удовольствием выполняют игровые задания, однако за исключением сюжетно-ролевых. При этом у детей с ЗПР имеются сложности в построении отношений со сверстниками. Они выделяются прямотой, наивностью и несамостоятельностью.

О целенаправленной деятельности можно не говорить. Ребенок с ЗПР не понимает целей учебы и не способен организовать себя, не чувствует себя школьником. Малышу трудно понять тот материал, который исходит из уст учителя. Также затрудненно он его усваивает. Для понимания ему нужен наглядный материал и развернутые инструкции.

Сами по себе дети с ЗПР быстро утомляются и обладают низким уровнем работоспособности. Они не могут войти в тот темп, который принят в обычной школе. Со временем сам ребенок понимает свою несхожесть, что может привести к несостоятельности, неуверенности в собственном потенциале, зарождении страхов перед наказанием.

Ребенок с ЗПР нелюбознателен и обладает низким уровнем пытливости. Он не видит логических связей, часто упускает значимое и заостряет внимание на незначительном. Темы не связаны между собой при разговоре с таким ребенком. Данные характеристики приводят к поверхностному запоминанию материала. Ребенок не способен вникнуть в суть вещей, а отмечает лишь то, что первое попалось на глаза или оказалось на поверхности. Это приводит к отсутствию обобщенности и наличию стереотипности использования материала.

Наблюдаются трудности во взаимоотношениях с окружающими людьми у детей с ЗПР. Они не задают вопросов, поскольку не обладают любознательностью. Трудно входят в контакты с детьми и взрослыми людьми. Все это подкрепляется эмоциональной неустойчивостью, которая проявляется в:

  1. Манерничанье.
  2. Неуверенности.
  3. Агрессивном поведении.
  4. Отсутствии самоконтроля.
  5. Изменчивости настроения.
  6. Неспособности приспособиться к коллективу.
  7. Фамильярности.

Дети с задержкой психического развития проявляются в дезадаптации к окружающему миру, что требует коррекции.

Коррекционная работа с детьми с ЗПР проводится специалистами, которые учитывают особенности таких малышей. Их работа направлена на исправление всех недочетов и продвижение детей до уровня их сверстников. Они обучаются тому же материалу, что и здоровые детки, при этом учитываются их особенности.

Работа ведется в двух направлениях:

  1. Обучение основному материалу, который дается в школе.
  2. Коррекция всех психических недостатков.

Учитывается возраст ребенка с ЗПР. Какими психическими характеристиками он должен обладать, такие в нем и развиваются. При этом учитывается сложность задач, которые ребенок может выполнить сам, и упражнения, которые разрешить он может с помощью взрослых.

Коррекционная работа с детьми с ЗПР включает в себя оздоровительное направление, когда формируются благоприятные условия для развития. Здесь меняется режим дня, окружение, условия и пр. Параллельно используются нейропсихологические методики, которые корректируют поведение ребенка, его обучаемость в письме и чтении. Другими направлениями коррекционной деятельности являются проработка познавательной сферы (ее стимуляция) и развитие эмоциональной части (понимание чувств других людей, контроль собственных эмоций и т. д.).

Работа с детьми с ЗПР в различных направлениях позволяет скорректировать их психическую деятельность и поднять до уровня обычных здоровых личностей их возраста.

С детьми с ЗПР занимаются специалисты, а не обычные учителя. Это связано с тем, что обычная школьная программа с ее интенсивностью и подходами не подходит данным деткам. Их интеллектуальная сфера не так развита, чтобы спокойно получать новые знания, им трудно организовать свою деятельность, обобщать и сравнивать, анализировать и делать синтез. Однако дети с ЗПР умеют повторять, перенося действия на схожие задачи. Это помогает им в обучении и получении тех знаний, которые получают их сверстники в обычной школе.

Учителя учитывают особенности детей с ЗПР и учебные задачи, которые должны школьники усвоить. В первую очередь упор делается на развитие когнитивных способностей.

В идеале, если родители займутся коррекцией психической деятельности своих детей еще в дошкольный период. Существуют многочисленные дошкольные организации, где есть специалисты по развитию различных навыков, например, дефектологи. Это помогает быстрее компенсировать те пробелы, которые образовались.

Дети с ЗПР могут достигнуть уровня развития своих сверстников, если будут получать многообразный и разносторонний материал, который не только дает им знания, но и обучает письму, чтению, говорению (произношению) и пр.

Дети с ЗПР не являются больными, однако их коррекцией должны заниматься специалисты. Обычно задержка в развитии выявляется поздно, что связано с невнимательностью родителей к собственным детям. Однако при выявлении ЗПР можно сразу приступить к специализированной работе, которая поможет ребенку в социализации и адаптации к жизни по итогам.

Прогнозы при ЗПР даются положительные, если родители отдают своего ребенка в руки специалистов. Можно быстро и легко устранить все психические пробелы, которые были выявлены, что отличает данную группу детей от малышей с умственной отсталостью.

источник

Сравнительный анализ развития высших психических функций у детей с ЗПР, ЗРР и нормой развития (3-4 года)

Государственное бюджетное образовательное учреждение Школа №1413

«Сравнительный анализ развития высших психических функций у детей с ЗПР, ЗРР и нормой развития (3-4 года)»

«Развитие высших психических функций у детей 3-4 лет»

Здравствуйте, уважаемые коллеги!

Сегодня мы с вами будем говорить об особенностях психологического развития детей 3х летнего возраста. А именно об особенностях развития памяти, внимания, восприятия, мышления.

Память данного возраста непроизвольная, эмоциональная, т.е. то, что ребёнку интересно, что эмоционально его затронуло, то запоминается быстро и на долго.

Объём зрительной произвольной памяти находится в пределах 3 до 5 запоминаемых предмета.

Формируется речеслуховая память (ребёнок 3-4 лет может запомнить 3-4 слова, выполнить 3-4 действия без повторения).

Формируется тактильная память (ребёнок может на ощупь угадать 3-5 знакомых для него предмета)

Внимание у детей четвертого года жизни непроизвольно, однако, его устойчивость проявляется по-разному. Обычно малыш может заниматься в течение 10-15 минут, но увлекательное занятие может длиться достаточно долго.

Дети данного возраста не могут выполнять несколько действий одновременно (слушать, смотреть, делать). Для того чтобы переключить ребенка с одного вида деятельности на другой, к нему необходимо подойти и дотронуться до него, что его внимание переключилось на вас и ваши слова.

Все последующие действия, которые нужно выполнить ребёнку желательно проговаривать заранее (сейчас на остановке мы будем выходить, после того как ты уберешь игрушки мы пойдем умываться и кушать, спать т.д.)

Пройдет год-другой, и малыш станет школьником. Обучение в школе базируется на словесно-логическом мышлении. От его развития будет зависеть успешность обучения ребенка.

Какие же особенности мышления у ребёнка 3-4 лет давайте посмотрим:

устанавливает элементарные причинно-следственные связи (например, листочки опали, потому что холодно)

умеет обобщать предметы в группы по их характерным свойствам (т. е. выделяет существенное в предметах),

умеет выделять часть из целого

умеет сравнивать и анализировать

Развитие ребенка в норме (3-4 года)

Непроизвольное. Если ребенок занят важной для него игрой, то он, не отвлекаясь, может играть довольно долго.

-устанавливает элементарные причинно-следственные связи

-умеет обобщать предметы в группы по их характерным свойствам

— умеет выделять часть из целого

— умеет сравнивать и анализировать

непроизвольная, эмоциональная. Объём зрительной произвольной памяти находится в пределах 3 до 5 запоминаемых предмета.

Формируется речеслуховая память (ребёнок 3-4 лет может запомнить 3-4 слова, выполнить 3-4 действия без повторения).

Формируется тактильная память (ребёнок может на ощупь угадать 3-5 знакомых для него предмета)

Развитие ребенка в норме (3-4 года)

Задержка речевого развития

Непроизвольное. Если ребенок занят важной для него игрой, то он, не отвлекаясь, может играть довольно долго.

Характерная особенность внимания этих детей — отвлекаемость , т.е. недостаточная концентрация и устойчивость . Причина ее — воздействие других ярких и сильных раздражителей, импульсивность, общая неорганизованность, неумение проявить волевое усилие для преодоления трудностей.

-устанавливает элементарные причинно-следственные связи

-умеет обобщать предметы в группы по их характерным свойствам

— умеет выделять часть из целого

— умеет сравнивать и анализировать

Отличие от нормы: мыслительные операции выражаются в действиях, без описаний. Снижен темп мыслительных процессов и имеются нарушения отдельных мыслительных операций. Это проявляется в дефектах анализа и синтеза наглядных признаков предметов и ситуаций, а также в расстройствах оперирования понятиями и в трудностях установления логических связей и отношений в наглядных и воображаемых ситуациях.

Отмечается как сходство, так и различие памяти у дошкольников с нарушениями речи и без нарушений речи. Общим оказалось соотношение развитости памяти разной модальности: наиболее развита моторная и наименее — слуховая память. В обоих случаях выявлена положительная динамика запоминания в процессе кратковременной памяти и преобладание смысловой памяти над механической.

-устанавливает элементарные причинно-следственные связи

-умеет обобщать предметы в группы по их характерным свойствам

— умеет выделять часть из целого

— умеет сравнивать и анализировать

Отличие от нормы: мыслительные операции выражаются в действиях, без описаний. Снижен темп мыслительных процессов и имеются нарушения отдельных мыслительных операций. Это проявляется в дефектах анализа и синтеза наглядных признаков предметов и ситуаций, а также в расстройствах оперирования понятиями и в трудностях установления логических связей и отношений в наглядных и воображаемых ситуациях.

Несформированность познавательной, поисковой мотивации.

Отсутствие выраженного ориентировочного этапа при решении мыслительных задач.

Низкая мыслительная активность, «бездумный» стиль работы

Стереотипность мышления, его шаблонность.

Ребенок может выполнять задания с помощью взрослого в виде стимуляции, разъяснения и показа.

Объём зрительной произвольной памяти находится в пределах от 3 до 5 запоминаемых предмета.

Формируется речеслуховая память (ребёнок 3-4 лет может запомнить 3-4 слова, выполнить 3-4 действия без повторения).

Формируется тактильная память (ребёнок может на ощупь угадать 3-5 знакомых для него предмета)

Объём зрительной произвольной памяти находится в пределах от 3 до 5 запоминаемых предмета.

Формируется речеслуховая память (ребёнок 3-4 лет может запомнить 3-4 слова (с опорой на картинки), выполнить 3-4 действия без повторения).

Формируется тактильная память (ребёнок может на ощупь угадать 3-5 знакомых для него предмета и соотнести их с картинным материалом)

Снижение объема памяти и скорости запоминания;

Непроизвольное запоминание менее продуктивно, чем в норме;

Механизм памяти характеризуется снижением продуктивности первых попыток запоминания, но время, необходимое для полного заучивания, близко к норме;

Преобладание наглядной памяти над словесной;

Снижение произвольной памяти;

Нарушение механической памяти.

Игра для педагогов «Разложи правильно»

Внимание непроизвольное. Если ребенок занят важной для него игрой, то он, не отвлекаясь, может играть довольно долго.

Устанавливает элементарные причинно-следственные связи

Умеет обобщать предметы в группы по их характерным свойствам

Умеет выделять часть из целого

Умеет сравнивать и анализировать

Память непроизвольная, эмоциональная.

Объём зрительной произвольной памяти находится в пределах 3 до 5 запоминаемых предмета.

Формируется речеслуховая память (ребёнок 3-4 лет может запомнить 3-4 слова, выполнить 3-4 действия без повторения).

Формируется тактильная память (ребёнок может на ощупь угадать 3-5 знакомых для него предмета)

Внимание недостаточно устойчивое, снижена концентрация.

Мыслительные операции выражаются в действиях, без описаний.

Низкая концентрация внимания. Неустойчивость внимания. Узкий объем внимания.

Несформированность познавательной, поисковой мотивации.

Отсутствие выраженного ориентировочного этапа при решении мыслительных задач.

Низкая мыслительная активность, «бездумный» стиль работы.

Стереотипность мышления, его шаблонность.

Выполнение задания только с помощью взрослого в виде стимуляции, разъяснения и показа.

Снижение объема памяти и скорости запоминания.

Непроизвольное запоминание менее продуктивно.

Преобладание наглядной памяти над словесной;

Механизм памяти характеризуется снижением продуктивности первых попыток запоминания, но время, необходимое для полного заучивания, близко к норме.

источник

Подготовка к обучению грамоте детей с задержкой психического развития имеет специфические трудности, особенности, методы и приемы. Занятия должны предусматривать:

  • уточнение и обогащение словарного запаса детей
  • формирование связности высказываний, грамматической правильности построения предложений, внятности и выразительности речи
  • развитие умения вслушиваться в звучание слова, узнавать и выделять из него отдельные звуки, различать звуки, выделять существенные признаки гласных и согласных, последовательно выделять звуки в словах
  • формирование приемов умственной деятельности, позволяющих самостоятельно сравнивать, выделять существенное, обобщать
  • формирование графо-моторных навыков
Читайте также:  Таблица норм анализов у детей

Формированию навыков звукового анализа уделяется достаточно большое количество времени на протяжении всего периода подготовки к обучению грамоте. Учитывая возраст детей и уровень сформированности школьных навыков данный период можно поделить на два этапа. Начиная работу по звуковому анализу на первом этапе обучения, детей с задержкой психического развития необходимо научить утрированному произнесению в слове отдельного звука. Например, ставится задача выделить первый звук в слове АИСТ.

Слово произносится так, чтобы в нем выделился звук «А»: «аааист». Если дети знакомятся со звуком «С», то этот звук также произносится утрированно: «аиссст». Этому внешне простому действию дети учатся постепенно. Вначале педагог сам произносит слово, утрированно выделяя звук, а дети копируют подобный способ произнесения слова. При этом на первых порах ребенок часто не может назвать изолированно звук, выделенный им при произношении, тогда педагог называет его: «Аааист. Первый звук «А». В процессе данных упражнений дети учатся называть звук в слове, произносимом учителем, а затем и сами произносить слова, утрированно выделяя заданный звук, и называя его.

Выделяя отдельные звуки, дети обследуют звуковой состав слова, сознательно находят тот или иной звук. Утрированное выделение голосом из слова отдельных звуков является приемом, способствующим развитию фонематического слуха. Выделив из слова звук, дети знакомятся с особенностями его звучания и произношения. С этой целью полезно обратить их внимание на правильность произношения звука, можно предложить воспользоваться маленьким зеркальцем. Подобные упражнения имеют значение не только для сознательного усвоения звуковых и речедвигательных свойств отдельного звука, но и для развития у детей речевого внимания и памяти. Четкая и ясная артикуляция каждого звука в отдельности улучшает отчетливость речи в целом, что в свою очередь активизирует слуховое восприятие, улучшает его ваимодействие с артикуляцией.

Овладение четкой артикуляцией, умение дифференцированно воспринимать звуки на слух помогут в дальнейшем овладеть письмом и чтением. Для первоначального знакомства со звуком необходимо подбирать слова, где он слышится наиболее отчетливо. Выделение звуков из слова начинается с гласных, находящихся в ударном положении в начале слова. Знакомство с согласными целесообразно начинать с взрывных и сонорных (Т, К, М, Н), находящихся в конце слова (кит, рак, дом и т.д.). Далее дети учатся выделять звук из любой части слова. Особое внимание следует обратить на звуки, близкие в произношении или по звучанию (О-У, звонкие – глухие, свистящие – шипящие), целесообразно проводить попарное сравнение их звучания. Следует обратить внимание детей на то, что одни звуки произносятся с голосом, свободно. Произношение других звуков связано с участием языка, губ или зубов, образующих преграду. Так происходит практическое знакомство с гласными и согласными звуками.

Успешному усвоению учебных знаний значительно способствует появление интереса к изучаемому. Интерес формируется в процессе целенаправленной активной деятельности.

При этом необходимо создавать положительное отношение к самой деятельности. Интерес может вызвать то, что доступно. Приступая к изучению нового материала, следует максимально использовать имеющийся опыт. Перегруженность новыми сведениями быстро утомляет детей. На занятиях следует предусматривать как доступность, так и постепенное увеличение объема материала, а также усложнение заданий. Сначала дети учатся устанавливать наличие или отсутствие звука, выделяя его из положения, где он лучше всего воспринимается, а затем и из любого другого. Далее дети дифференцируют сходные звуки, находят слова с изученным звуком в предложениях и в связном тексте, подбирают слова, содержащие заданный звук, из собственного словарного запаса. Кроме того, от ребенка требуется все возрастающая самостоятельность в выполнении задания. Значительную роль играет форма, в которой преподносятся задания. Не следует забывать о необходимости динамических пауз, физкультминутках, упражнениях глазного профилактического комплекса. Используемые на занятиях здоровьесберегающие технологии могут перекликаться с темами занятий, способствовать закреплению материала. В обучении дошкольников с задержкой психического развития эффективными являются игровые приемы. Однако необходимо, чтобы в игре деятельность была направлена непосредственно на решение учебной задачи.

При выработке умения выделять в слове заданный звук можно использовать следующие задания:

  • отбор предметов или картинок с их изображением
  • нахождение детьми предметов в специально подобранных сюжетных картинках
  • выделение из предложения слов с заданным звуком
  • придумывание слов на определенный звук
  • выделение последнего звука в слове и придумывание слов с этим звуком
  • придумывание имен детей и кличек животных
  • называние, а затем рисование предметов посуды, овощей, фруктов
  • рассматривание игрушек и выбор тех, в названии которых имеется указанный звук
  • отгадывание загадок и выделение первого или последнего звука в словах-отгадках

Так, например, можно использовать игру «Обставим комнату». Дети должны вспомнить и назвать предметы обстановки, в названии которых имеется определенный звук, например «К»: кровать, кресло, шкаф, зеркало и т.д. Называя предметы, дети «доказывают», что в предложенных ими словах есть звук «К», т.е. утрированно произносят его. Кроме того, можно попросить детей указать где (в начале, в середине или в конце слова) находится звук. При проведении игры можно использовать игрушечную мебель или картинки с ее изображением.

Аналогично проводится игра «На чем люди ездят». Задание ребенку – назвать слова, содержащие звук «С»: автобус, троллейбус, велосипед.

Можно использовать игру «Назови животных». Дети называют животных, в названии которых есть звук «О»: кот, слон, ослик.

Игра «Построим дом». На доске нарисованы стены дома. Детям сообщается, что дом надо достроить, но добавлять надо лишь те детали дома, в названии которых слышен звук «Р»: крыша, дверь, ручка, труба, крыльцо и т.д.

Значительное место в развитии речевого слуха занимает запоминание образных выражений, небольших стихотворений, Заучиваемый наизусть текст, так же, как и весь словарный материал должен быть доступен, дети должны понимать значение слов и соотносить их с предметами. При изучении звука «С» можно предложить детям стихотворение Ирины Токмаковой:

Сенокос, сенокос!
Луг остался без волос!
Он пострижен косами,
Он побрызган росами.
Как прическа эта
Хороша для лета!

Дефектолог должен объяснить значение слов: сенокос, «без волос», «косами», «прическа». И только после этого можно предложить найти в этом стихотворении слова со звуком «С».

Знакомство с отдельными звуками продолжается и на втором этапе подготовки детей к обучению грамоте. Однако сокращается количество времени для его изучения, т.к. значительно развивается фонематический слух дошкольников. Выделение и называние отдельных звуков еще не является тем звуковым анализом, который необходим для успешного овладения грамотой, Это только его начальная ступень. Звуковой анализ включает в себя не только различение и выделение того или иного звука, но и установление его точного места в слове. Поэтому основная задача второго этапа состоит в том, чтобы научить детей устанавливать точное место звука в слове, определять последовательность звуков, порядок в котором они следуют в слове. Формирование звукового анализа предусматривает последовательное использование слов разной степени трудности.

  • Оно начинается со слов типа «АУ», «УА». Удобны эти слова тем, что состоят из двух гласных, каждый из которых легко отличить по артикуляции.
  • Далее анализируются слова, образуемые обратным слогом («УС», «ОН»).
  • Затем анализируются односложные слова без стечения согласных («ЛУК», «МАК») и двусложные («ОСЫ», «УСЫ»).
  • На следующих занятиях идет анализ двусложных слов с открытым слогом («РОЗА», «ШУБА»), многосложных слов («БУМАГА», «РАБОТА») и двусложных с открытым и закрытым слогом (типа «УТКА», «ПАУК»).
  • Наконец, анализу подвергаются слова со стечением согласных в слоге (типа «ВОЛК», «СЛОН», «КРАСКИ»).

В этот период обучения особенно внимательно следует подбирать слова для звукового анализа. Звуковому анализу подлежат те слова, в которых все звуки отчетливо слышатся и произносятся. Дети с задержкой психического развития не в состоянии самостоятельно выработать приемы звукового анализа. Поэтому целесообразно организовать обучение таким образом, чтобы сформировать у них способ анализа звукового состава слова. Таким способом является установление последовательности звуков в слове, которое основывается на ясном и отчетливом восприятии и проговаривании каждого звука в слове. Предметом анализа являются именно звуки, а не буквы.

Формирование звукового анализа проводится следующим образом: педагог предлагает картинку, на которой изображен тот или иной предмет, под картинкой начерчена графическая схема, состоящая из клеточек, соответствующих количеству звуков в названии этого предмета.

Дети отчетливо называют нарисованный на картинке предмет. Затем произносят слово так, чтобы ясно слышался первый звук. Например, «О» в слове ОСЫ (ооосы), четко называют выделенный звук – «О». Далее берут фишку и ставят ее в первую клетку графической схемы, словесно фиксируя свое действие. Затем выделяют следующий звук: осссы, называют его – «С» и ставят фишку в следующую клетку схемы. Такая же работа идет и с последующим звуком – «Ы». При такой организации анализа ребенок опирается на картинку, которая все время напоминает ему, какое слово анализируется, на схему звукового состава слова, показывающую количество звуков в данном слове, на активное участие звука в артикуляции при проговаривании слова с последующим выделением голосом звуков, на практическое действие с фишками. Сначала дети последовательно выделяют звуки в слове на основе громкого проговаривания, соотнося количество выделенных звуков с графической схемой звукового состава слова, и действуют с условными значками – фишками, заполняя ими клеточки схемы. Далее последовательное выделение звуков в слове идет на основе громкого проговаривания, при опоре на практическую деятельность с фишками, но без готовой схемы звукового состава слова. Затем звуковой анализ идет на основе проговаривания слова вслух, но без опоры на внешнее действие с материальными предметами – фишками.

Начиная с того момента, как детям предлагается анализировать звуковой состав слова без готовой схемы, они работают не только с фишками, но и самостоятельно вычерчивают схему звукового состава слова.

Графическая схема позволяет им глубже проникнуть в звуковую структуру слова, дети как бы «записывают» слово без букв. Заполнение схемы звукового состава слова фишками и самостоятельное вычерчивание схемы выступают для детей с задержкой психического развития как два различных вида деятельности. Поэтому необходимо специально учить детей выполнению данных видов заданий. Работа с графической схемой звукового состава слова облегчает процесс формирования звукового анализа, т.к. в этот период не ставится дополнительная задача – соотнесения звука с буквой.

Вся деятельность направляется на осознание звуковой структуры слова. Наконец, звуковой анализ осуществляется без проговаривания вслух. Действие звукового анализа считается сформированным тогда, когда ребенок самостоятельно, без помощи взрослого может на слух выделить из слова все звуки, определить их последовательность в словах любой структуры. Необходимо учитывать, что формирование умения анализировать звуковой состав слов каждой слоговой структуры должно проходить поэтапно. От выделения звуков на основе утрированного произнесения слов, фиксации каждого звука при помощи фишки в схеме звукового состава, через громкое проговаривание и фиксацию звука без готовой схемы, а затем и без обозначения звуков фишками к самостоятельному, последовательному выделению звуков, определению точного места каждого звука в слове

Педагогу следует учитывать меру овладения звуковым анализом каждым ребенком. Индивидуализация заданий определяется тем, какой способ действия освоен учеником, а также тем, на какие структуры слов ребенок может распространить усвоенные им знания. Специальная работа должна быть направлена на развитие умения контролировать себя в ходе выполнения задания, а также проверять правильность выполненного задания. Особое внимание следует уделить словесному отчету о проделываемой работе. Дети должны знать и уметь объяснить, что отражает графическая схема, что обозначают ее клеточки и фишки. Необходимо научить их рассказывать о последовательности выполненных действий. Умение правильно отчитаться в выполнении работы, способствует ее организации на следующих этапах. Кроме того, умение словесно описать ход выполнения задания приводит к более полному, точному, прочному усвоению учебного материала. Последовательно выделяя звуки, дети закрепляют знания о двух основных группах языка – гласных и согласных, с которыми они знакомились на первом этапе подготовки к обучению грамоте. Анализируя односложные слова без стечения согласных, дети обозначают гласные звуки фишками красного цвета, употребляют в активной речи термин «гласный звук». Анализ звукового состава слов типа «ОСЫ» сочетается с введением в активную речь термина «согласный звук» и обозначением его в схеме звукового состава слова фишкой синего цвета. Далее дети знакомятся с твердыми и мягкими согласными, обозначают их фишками соответствующего цвета и овладевают терминами «твердый согласный», «мягкий согласный». Значительное место занимает работа по дифференцировке терминов «звук-слово», «звук-слог», «слово-слог».

Развитию звукового анализа способствует ряд упражнений и игр.

  • Самостоятельное составление графических схем названий предметов, изображенных на картинках, предложенных учителем.
  • На магнитной доске представлены картинки, на которых нарисованы вата, сыр, кот, козы. Под ними начерчена схема слова, состоящая из четырех звуков. Дети называют изображенные предметы. Далее педагог спрашивает, какие из названных слов состоят из четырех звуков. Дети должны доказать правильность своего ответа, т.е. провести звуковой анализ слов. Подобная работа может быть проведена с любым набором слов, важно, однако, чтобы варьировалась их структура и схемы звукового состава.
  • Можно предложить детям игру «Какое слово спряталось?». Педагог показывает таблицу, на которой начерчена схема звукового состава слова, и предлагает детям угадать, какие слова могли «спрятаться» в этой схеме. Дети должны объяснить правильность подобранных ими слов, соотнося их звуковой состав с графической схемой. Выигрывает тот, кто придумал большее количество слов и доказал правильность своих догадок. Эту же игру можно провести иначе. Каждый ребенок получает карточку со схемой и по ней придумывает слова, звуковой состав которых соответствует полученной схеме. По мере изучения программного материала структура слов усложняется.

Принципиальное значение имеет формирование умения самостоятельно выполнять учебные задания. Педагог заготавливает специальные листы, на которых наклеены картинки, соответствующие изучаемым звуковым структурам слов. Дети самостоятельно чертят графические схемы их звукового состава. Эти пособия могут быть многократно использованы, если под картинками сделать прорези и подложить под них чистый лист бумаги. Проверив работу, можно использовать чистый листок для последующего задания. Большая роль в коррекционно-подготовительной работе отводится звуковым диктантам, которые непосредственно готовят детей к письму под диктовку. Дефектолог диктует слова, дети самостоятельно составляют схему их звукового состава, тем самым без букв «записывают» диктуемые слова. Следует особенно тщательно подбирать слова для этих работ. Звуковому анализу подлежат слова, в которых все звуки отчетливо слышатся и произносятся. Дети должны научиться самостоятельно, без помощи взрослого, выделять любой звук из слова, определять на слух последовательность звуков в словах любой структуры; отграничивать в устной речи одно предложение от другого, слышать паузу в конце предложения, выделять из устной речи слова и предложения, владеть терминами «звук», «слово», «предложение», «гласный звук», «согласный звук».

Одно из обязательных условий успешного обучения детей с задержкой психического развития – варьирование материала, на котором строится та или иная работа. Обусловлено оно склонностью детей к стереотипным действиям. Варьирование материала заданий приучает дошкольников с задержкой психического развития выполнять его не механически, а только после тщательного ознакомления с ним. Подготовка к овладению грамотой детей с задержкой психического развития направлена не только на сообщение им некоторого комплекса знаний и выработку ряда умений, но и на общее развитие ребенка. Этот период обучения может стать почвой, на которой возможно формирование достаточно сложных форм умственной деятельности.

Список литературы:

1. Волина В.В. «Занимательное азбуковедение»
2. Тригер Р.Д., Владимирова Е.В. «Дидактический материал по русскому языку для детей с задержкой психического развития»
3. Шевченко С.Г. «Подготовка к школе детей с задержкой психического развития»
4. Швайко Г.С. «Игры и игровые упражнения для развития речи»
5. Цвынтарный В.В. «Играем с пальчиками и развиваем речь»

источник