Меню Рубрики

Анализ воспитания детей в детских домах

Структура деятельности дома ребенка, контингент, кадровое обеспечение, анализ деятельности специалистов.

ДЕПАРТАМЕНТ ЗДРАВООХРАНЕНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ

ГКУЗ «Специализированного Дом ребенка №7 Департамента здравоохранения города Москвы»

Государственное казенное учреждение Москвы «Специализированный дом ребёнка №7 для ВИЧ – инфицированных детей – сирот ДСЗН города Москвы» – является лечебно-профилактическим учреждением для детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, рожденных ВИЧ инфицированными матерями.

Руководство учреждением регламентируется нормативно – правовыми и локальными документами:

  • Федеральным законом «Об образовании».
  • Федеральным законом «Об основных гарантиях прав ребёнка Российской Федерации».
  • Конвенцией ООН о правах ребёнка.
  • Декларацией ООН о правах инвалидов от 09.12.1971 г.
  • Положение об организации деятельности дома ребенка Утверждено приказом Минздрава РФ от 24 января 2003 г.
  • Санитарно-эпидемиологическими правилами и нормативами для ДОУ.
  • Уставом Учреждения.
  • Трудовыми договорами между администрацией и работниками.
  • Коллективным договором между администрацией и трудовым коллективом.
  • Правилами внутреннего трудового распорядка.
  • Положением о медико-педагогическом совете.
  • Положение о работе медико-психолого-педагогической комиссии дома ребенка утверждено приказом Минздрава РФ от 24 января 2003 г.
  • Семейный кодекс РФ.

ГКУ г. Москвы «Специализированный дом ребенка №7 ДСЗН г. Москвы» расположен в 2-х этажном здании 1939 года постройки, после капитального ремонта в 2003-2004 гг., общей площадью 1466,8 кв.м. Рассчитано на пребывание 60 детей. На одного ребенка приходится 8,6 кв.м. площади.

Здание дома ребенка включает:

4 групповые ячейки (которые представляют собой изолированные помещения для каждой группы и состоят из раздевальной, игровой, буфетной, столовой, спальни и туалетной); специализированные помещения для занятий с детьми (музыкальный зал совмещен с физкультурным, 2 кабинета логопеда, зал ЛФК, совмещенный с массажным кабинетом);

сопутствующие помещения, в том числе и изолятор (медицинские, пищеблок, прачечная);

Площади помещений соответствуют санитарным нормам.

Территория дома ребенка расположена в лесопарковой зоне, хорошо озеленена, благоустроена. Площадь территории 1,69 га. Имеется 5 игровых площадок с малыми архитектурными формами, 4 веранды.

ГКУ Специализированный дом ребенка №7 работает по основным программам:

«Программа воспитания и обучения детей в Доме ребенка» под редакцией Ямпольская Р.В., Фрухт Э.Л., Москва, 1987г

Е. А. Екжанова, Е.А. Стребелева. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта.

Программа воспитания и обучения в детском саду / Под ред. М.А. Васильевой, В.В.Гербовой, Т.С.Комаровой. М./

Методики обследования и психодиагностики:

Е.О. Смирнова. Л.Н. Галигузова, Т.В. Ермолова, С.Ю. Мещерякова диагностика психического развития детей от рождения до 3-х лет;

Э.Л. Фрухт, Г.В. Пантюхина, К.Л. Печора. Диагностика нервно-психического развития детей раннего возраста.

Е.А. Стребелева. Методика психолого-педагогического обследования детей.

Н.А. Рычкова Комплексное исследование ребенка 1,5-3 лет

Закревская О.В. Развивайся малыш!: система работы по профилактике отставания и коррекции отклонений в развитии детей раннего возраста.

О.Г. Приходько. Ранняя помощь детям с двигательной патологией.

М.Г. Борисенко, Н.А. Лукина. Наши пальчики играют.

Л.Н. Галигузова, С. Ю. Мещерякова. Физическое развитие.

С.Я. Лайзане. Физическая культура дл малышей.

Л.Г.Голубева, Л.Н. Галигузова. Воспитание и развитие детей от 1 года до 2 лет.

Л.Г.Голубева, Л.Н. Галигузова. Воспитание и развитие детей от 2- до 3 лет.

Е.Р. Баенская, И.А. Выродова, Ю.А. Разенкова. Научитесь общаться с младенцем.

В.В.Гербова. Конспекты занятий по развитию речи в младшей разновозрастной группе(2-4 года).

Г.М. Лямина. Развитие речи ребенка раннего возраста.

Л.Н. Павлова. Раннее детство: развитие речи и мышления.

Л.Н. Павлова. Раннее детство: развитие речи и мышления.

Сычёва Г.Е. «Формирование элементарных математических представлений у дошкольников» (1-й год): конспекты занятий.

Разенкова Ю.А. Игры с детьми младенческого возраста

Бабаджан Т.С. Музыкальное воспитание детей раннего возраста.

Бабаджан Т.С. Праздники для детей в яслях и домах ребенка,

Е. Янушко. Помогите малышу заговорить 1,5-3 года,

Г.В. Дедюхина, Е.В. Кириллова. Учимся говорить. 55 способов общения с неговорящим ребенком.

Детская практическая психология. Под ред. Т.Д. Марцинковская.

Ю.А. Разенкова. Пути коррекционной работы с детьми первого года жизни в условиях дома ребенка

Методический кабинет укомплектован программным материалом, педагогической, методической, научно–познавательной литературой для педагогов и детей.

В учреждении имеется информационный уголок для педагогов, который постоянно обновляется; оформлены информационные стенды для посетителей: кровных родителей, опекунов, усыновителей, с целью привлечения внимания к вопросам возрастных особенностей детей, находящихся в нашем учреждении, вопросам воспитания детей раннего возраста.

Предметно-развивающая среда в группах оснащена в соответствии с возрастом детей, состоянием их здоровья, с использованием современных концепций. Среда эстетически и функционально выдержана для пребывания в ней детей раннего возраста. При её создании учитываются обязательно зона ближайшего развития, совмещение игровой и познавательной деятельности, яркость и насыщенность помещений. Педагоги разработали и внедрили в воспитательно-образовательный процесс систему игр-заданий, которые позволяют работать с детьми раннего возраста.

Педагогический процесс оснащен необходимым дидактическим материалом, развивающими пособиями, отвечающими целям и задачам современного обучения и воспитания в каждой возрастной группе.

Расписание игр-занятий соответствует требованиям СанПиН по количеству и длительности игр-занятий, чередованию видов нагрузки. Между играми-занятиями проводится динамическая пауза 10 минут с соблюдением режима проветривания групп.

В учреждении создана образовательная программа, которая регламентирует деятельность; разработаны сетка игр-занятий, учебный план, циклограммы узких специалистов, режим дня на текущий учебный год.

В доме ребенка выстроена система оказания реабилитационной помощи, в которую входит: диагностика, лечение и профилактика, массаж, ЛФК. коррекционные занятия с логопедом и психологом.

Организация методической работы в доме ребенка: в целях научно- методического обеспечения содержания обучения, освоения педагогами современных продуктивных образовательных технологий, создания условий для развития профессионального потенциала и педагогического творчества воспитателей организована методическая служба. В ее структуру входит научно-методический совет в доме ребенка, методические объединения, творческие группы. В состав научно-методического совета входят: старший воспитатель логопеды, педагог психолог, воспитатели с высокой квалификацией.

Введена система количественной и качественной оценки педагогической работы воспитателей. По итогам года проводится анализ деятельности воспитателей, и определяются лучшие работы по открытому просмотру, представлению мастер-класса и докладов. В доме ребенка работает методическое объединение по эмоционально-социальному развитию, и творческая группа реализующая проект по экологическому воспитанию детей раннего возраста.

Создано методического объединения педагогов по социально-эмоциональному развитию детей в доме ребенка. Создание методического объединения позволило перевести проектную работу по эмоциональному воспитанию на постоянную основу, расширило возможности и позволило, более системно строить работу по социально-эмоциональному воспитанию.

Работа методического объединения нацелена на эффективное использование и развитие профессионального потенциала педагогов, на сплочение и координацию их усилий по совершенствованию методики развития детей – сирот и преодоления последствий институционального воспитания.

Методическое объединение реализовывало следующие задачи:

  • изучение нормативной и методической документации по вопросам образования и социально-эмоционального воспитания детей младенческого и раннего возраста;
  • отбор содержания и составление коррекционных программ по социально-эмоциональному развитию с учетом вариативности и разноуровневости;
  • анализ комплексных программ, авторских программ и методик;
  • разработка и утверждение диагностических материалов и плана мониторинга, позволяющих отслеживать эффективность проводимой работы по направлению;
  • взаимопосещение занятий по социально-эмоциональному развитию с последующим анализом и самоанализом достигнутых результатов;
  • организация открытых занятий по социально-эмоциональному развитию с целью ознакомления с методическими разработками;
  • изучение актуального педагогического опыта;
  • отчеты о профессиональном самообразовании; работа педагогов по повышению квалификации; отчеты о творческих командировках;
  • организация и проведение тематических недель (декад и т. д.) в учреждении;
  • укрепление материальной базы и приведение средств обучения и воспитания, в том числе учебно-наглядных пособий для занятий, к соответствию современным требованиям к образованию детей раннего возраста.

В рамках работы методического объединения были проведены следующие мероприятия :

— открытых занятий по социально-эмоциональному развитию;

-Отчет об участии в научно-практической конференции;

  • Создана картотека игр и упражнений, направленных на формирование «Образа Я»,
  • Подготовлены методические рекомендации по профилактике и коррекции агрессивного поведения у детей раннего возраста;
  • Разработан цикл занятий по эмоциональному развитию детей 2,5 — 3 лет;
  • Разработан алгоритм проведения психокоррекционного занятия силами воспитателей в условиях дома ребенка;
  • Разработан цикл досуговых мероприятий, направленных на социализацию детей раннего возраста

Проводилась просветительская и консультативная работа, а также профилактика эмоционального выгорания: проводились индивидуальные и групповые консультации, доклады, семинары по вопросам особенностей развития детей, воспитывающихся в учреждении. Давались рекомендации по созданию условий для коррекции и профилактики эмоциональных и поведенческих нарушений у детей младенческого и раннего возраста. Проведены тренинги, направленные на улучшение психологического климата в коллективе, повышение психологической грамотности педагогов, формированию навыков конструктивного общения, профилактику профессионального выгорания.

Работа с родителями состоит из двух блоков:

  • работа с кровными родителями, и другими родственниками, находящимися в трудной жизненной ситуации и планирующими забрать ребенка;
  • сопровождение семьи, принимающей ребенка на разные формы семейного устройства.
  • заключены договоры с волонтерскими организациями;
  • проводились мероприятия по социализации детей с участием волонтеров (поездки в зоопарк, проведение досуговых мероприятий, организация спектаклей, регулярная совместная деятельность со школьниками);
  • проведены 2 семинара для волонтеров;
  • в течение года проводились регулярные консультации для волонтеров;
  • организовано индивидуальное кураторство волонтерами детей.

Воспитываются дети в доме ребенка в возрасте от 10 дней до 4-х лет (3 г. 11 мес.29 дн.).

Это дети с различным социальным статусом, из социально неблагополучных семей, имеющих неблагоприятный биологический анамнез.

Штат педагогических работников укомплектован. В доме ребенка образовательный уровень стабильно высокий, в 2013 году количество педагогов с высшим образованием составляет 54,8%, со средним специальным -45%. Все педагоги имеют профессиональное педагогическое образование. Аттестовано 25 педагога, что составляет 80 %.

Педагоги с 1 квалификационной категорией составляют от общего числа педагогических работников-70,9 %.

Преобладают работники с педагогическим стажем свыше 15 лет при среднем возрасте 40 лет.

Прошли курсы повышения квалификации в 2013 году- 5 педагогов.

Повышают свой образовательный уровень (учатся в высших учебных заведениях) – 2 (6 %) педагогов.

источник

Понедельник, 03.06.2019, 02:42

Работа в детском доме отличается от работы в других образовательных учреждениях — детском саду, школе. Можно даже сказать, что у нас не работа, а уже стиль жизни, другой взгляд на привычные вещи, другое мышление. Есть два основных отличия — большая нагрузка и огромная ответственность. Тяжелое бремя ответственности не только за жизнь и здоровье вверенных нам детей, но и за их обожженные и преданные людьми души.

Получая педагогическое образование, мы готовились работать с детьми, но наверняка не предполагали, что нам придется работать с сиротами и детьми, лишенными родительской опеки и внимания.

Мы часто, порой неосознанно, сравниваем детей детского дома с детьми, воспитывающимися в семье. И нас удивляет их неприспособленность к жизни, нежелание ничего делать, что для многих воспитанников д/дома не существует чистота, экономия, они не умеют найти выход из трудного положения, уверены, что их проблемы должен решать кто-то другой и ждут этого.

Как часто мы педагоги злимся на то, что все наши педагогические усилия по обучению и воспитанию не дают положительного результата, обижаемся на детей, называя их иждивенцами и потребителями.

Наши дети социально и педагогически запущенны — это значит что практически — многие ребята имеют уже достаточный опыт противоправного поведения и вредных привычек, криминальное прошлое, тяжелую наследственность, определенные психические нарушения. Необходимо вкладывать свою душу, тратить свое время, силы, нервы, здоровье на чужих нам в принципе детей. Детей, которые часто бывают жестокими и злыми, и, как правило, неблагодарными… Дети, которых предали самые родные и близкие люди — родители. Они уже очень недоверчиво относятся к новым взрослым. Они как будто уже не ждут от них ничего хорошего и мстят нам, взрослым за боль и страдания, которые причинил им этот взрослый мир.

Работа воспитателя не похожа на работу учителя в школе. Блестящий учитель, прекрасно знающий свой предмет, заботится, чтобы у его учеников были хорошие и твердые знания, чтобы они без труда поступали в ВУЗы. Но вот закончился урок, факультатив, закрылась дверь школы и все.

Бытует очень поверхностное мнение, что воспитатели занимаются только бытовым сопровождением детей, на самом же деле

Работа воспитателя сходна с работой врача. «Не навреди!» Иногда приходится делать больно во имя спасения, часто окунаешься в такую пучину боли и человеческих страстей…

Воспитатель в детском доме — это самый главный человек, потому что именно на нем лежит ответственность за все, что происходит в его группе. Поведение детей, учеба, чистота, организация досуга, коррекционная работа — вот неполный перечень ключевых направлений работы воспитателя. И кроме ответственности за жизнь и здоровье детей, на воспитателе еще несоизмерима большая ответственность за души детей.

При оценки работы воспитателя постоянно отслеживаются два момента. Насколько детям комфортно с воспитателем и насколько такое общение полезно для них.

Все признают, что только личность может воспитать личность, и что главный метод воспитания — это воспитание личным примером. Дети — наше зеркало, и они берут пример именно с нас (другого примера у них пред глазами нет). Чтобы успешно работать с детьми, нужно постоянно работать над собой.

В нашем доме работают хорошие специалисты, не надо стесняться подходить к ним и спрашивать, если в чем-то сомневаетесь, если что-то непонятно, если что-то не получается.

Нельзя работать без эмоционального принятия детей, не заслужив их доверия и не став для них авторитетом, заставляя все делать из-под палки. Можно разрабатывать методические блестящие занятия и уроки, на которых дети многому научатся, но если не научиться их заинтересовывать и увлекать, то с каждым разом их будет все труднее собрать на эти уроки и занятия.

Модель воспитательного процесса

Основная задача детского дома – осуществлять социально-педагогическую деятельность, направленную на социальную защиту и социализацию ребенка.

Миссия детского дома требует особых подходов к организации его жизнедеятельности. Детский дом рассматривается нами как целостный социокультурный организм, где весь воспитательный процесс опосредован формами социальных и межличностных отношений между всеми участниками.

В детском доме выработана концепция, согласно которой:

— «трудный» ребенок – это ребенок, которому трудно;
— принять воспитанника таким, какой он есть;
— создать благоприятные условия для психического и личностного развития ребенка;
— развить лучшие качества, которые заложены с рождения в каждом ребенке.

Учебно-воспитательный процесс ведется с учетом возрастных особенностей и характеристик воспитанников, с индивидуальным и дифференцированным подходом.

Центром педагогического процесса становится диалог между педагогами и подростком.

Постоянное проживание ребенка в детском учреждении требует от него преодоления разного рода трудностей, сложных ситуаций, затруднений, конструктивного разрешения конфликтов.

Таким образом, воспитанники нуждаются в педагогической поддержке, которая направлена на выявление и разрешение проблем ребенка с целью обеспечения и защиты его прав на полноценное развитие и образование.

Все участники воспитательного процесса учатся жить и работать в атмосфере доброжелательности, взаимопонимания, внутреннего единства детско-взрослого сообщества.

Таким образом, в повседневной жизни детского дома создается «школа человеческих отношений» для его воспитанников, «обучаясь в которой», они приобретают новый социальный опыт.

Воспитанники детского дома, постоянно проживающие в нем, ежедневно включаются во множество различных видов деятельности, требующих коллективного, группового, индивидуального участия. Разумное чередование учебных, трудовых, интеллектуальных, художественных, спортивных видов деятельности необходимо, чтобы не возникало эмоциональной перегрузки, и чтобы каждый подросток смог найти для себя интересное занятие.

Воспитательный процесс происходит во всех видах деятельности и реализуется по следующим направлениям:

  • надзор
  • уход
  • организация досуга
  • воспитание
  • трудовое воспитание
  • коррекционно-развивающая работа
  • взаимодействие со школой
  • подготовка к самостоятельной жизни в обществе
  • профориентационная работа
  • профилактика правонарушений и преступлений
  • защита прав и законных интересов детей

В настоящее время в детском доме воспитывается 45 детей. Для детей созданы оптимальные условия для развития:

  • удобные 1 и 2-х местные комнаты для проживания;
  • компьютерный зал;
  • рукоделие;
  • изостудия;
  • музыкальный зал;
  • библиотека;
  • кабинет домоводства;
  • тренажерный зал.

Воспитанники проживают в 6 группах, сформированных по возрастному принципу. Каждая группа имеет свою территорию. Условия проживания приближены к домашним: дети живут по 1- 2 человека в комнате, в каждой группе имеется большая комната отдыха, душевая, туалет. В группе, где живут учащиеся начальных классов, имеется класс для подготовки домашних заданий.

Читайте также:  Анализы на иммунитет у детей расшифровка

Проживание в детском доме подчинено утвержденному режиму дня для всего детского дома.

Режим проживания в группе относительно свободный: у воспитанников имеется свободное время, организованные зоны «уединения» — уголки, где ребенок может побыть один, отдохнуть от длительного пребывания в коллективе, создано «личное пространство» (у детей имеются личные полки, тумбочки, им предоставлена возможность свободного пользования личными вещами и бытовыми приборами).

В каждой группе имеются свои традиции: отмечаются дни рождения, проводятся праздники, встречи гостей, шефов.

Целенаправленная работа по созданию благоприятных условий проживания помогает сделать группу центром успешной адаптации, реабилитации и воспитания детей.

В результате продуманной воспитательной работы в группах у воспитанников отмечается высокий уровень психологического комфорта, так как удовлетворяются их жизненно важные потребности: в безопасности, любви, общении, в познании с помощью взрослых окружающего мира.

Трудовое воспитание в условиях детского дома выступает важнейшим средством социализации и освоения мира воспитанниками-сиротами.

Ребята ежедневно занимаются самообслуживанием, общественно-полезным трудом, что позволяет им приобретать санитарно-гигиенические, трудовые навыки, участвовать в благоустройстве и озеленении территории, прилегающей к зданию детского дома.

Система дополнительного образования

Воспитанникам детского дома присущи неустойчивые интересы, низкая мотивация к любой деятельности. На базе детского дома функционирует своя система дополнительного образования. В настоящее время организована работа 7 разнообразных кружков для того, чтобы у воспитанников имелась возможность сделать свой собственный выбор, развить свои способности.

Процесс дополнительного образования воспитанников сужает пространство девиантного поведения, решая проблему занятости подростков. Воспитанники, добившиеся определенных успехов имеют возможность участвовать в различных выставках, конкурсах разных уровней.

Профилактика асоциального поведения воспитанников

Дети, лишенные родительского попечения, наиболее склонны к бродяжничеству, подвержены опасности стать жертвами насилия и преступлений или быть вовлеченными в преступную деятельность. Они рано приобщаются к алкоголю, курению, проявляют асоциальное поведение в виде мелких краж, попрошайничества, вымогательства, циничного отношения к сверстникам и взрослым.

Профилактика асоциального поведения воспитанников – одна из главных задач воспитательного процесса. С целью профилактики асоциального поведения воспитанников в детском доме создан Совет по профилактики.

Учебная деятельность воспитанников

Самый высокий воспитательный потенциал заключается в учебной деятельности, т.к. основной вид деятельности воспитанников детского дома – это обучение в образовательном учреждении. Большинство подростков практически не учились до поступления в детский дом. Затруднения в учебе вызывают в последствии серьезные затруднения в жизнеустройстве и профессиональном самоопределении выпускников детского дома, поэтому специалисты детского дома оказывают постоянную помощь в их сопровождении в образовательном процеесе, своевременно корректируют образовательный маршрут, привлекая для этого специалистов.

В каждой группе созданы благоприятные условия для выполнения домашний заданий во время самоподготовки.

Для улучшения успеваемости, налаживания взаимодействия со школой было сделано:

источник

Глава 1. Развитие идей семейного детского дома

1.1 Форма устройства детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей

1.2 Идея семейного детского дома

Глава 2. Нормативно-правовое регулирование детских домов семейного типа

2.1 Анализ законодательных и нормативных актов, направленных на защиту права ребенка жить и воспитываться в семье

2.2 Проблемы правового регулирования отношений в детском доме семейного типа

Глава 3. Анализ функционирования семейных детских домов в России и за рубежом

3.1 Западный опыт детских домов семейного типа

3.2 Воспитание и развитие детей на примере семейного детского дома «Китеж»

Список использованной литературы

Актуальность . В настоящее время в нашей стране серьезную озабоченность государственных органов и общества в целом вызывает рост числа детей-сирот и детей, по тем или иным причинам оставшиеся без попечения родителей. Число таких детей является косвенным показателем социальной, экономической, политической обстановки в обществе и, соответственно, варьирует в различные исторические эпохи.

В России, по официальной статистке, около двух миллионов детей-сирот, из них большинство не настоящие сироты, а те, чьи родители лишены родительских прав из-за того, что ведут асоциальный образ жизни.

Система государственных детских домов не справляется с социализацией таких детей. Педагоги не имеют возможности уделять достаточно внимание каждому ребенку, поскольку дети собраны в большие группы. В результате социальной запущенности многие дети отстают в развитии и не мотивированы на обучение. Поэтому уровень образования в детдомовских школах, ориентированных на детей с низкими способностями и мотивацией, ограничивает возможности получения знаний детьми, обладающими природной одаренностью. После окончания такой школы даже способному ребенку почти невозможно поступить в высшее учебное заведение.

Постоянное нахождение детей в специфической закрытой среде тормозит у них выработку элементарных бытовых и социальных навыков. Дети не умеют следить за своей одеждой, готовить простейшую еду, убирать свое жилье, пользоваться бытовыми приборами (потому что этим в детском доме занимается обслуживающий персонал); пользоваться транспортом, магазинами, соблюдать правила общежития в большом социуме.

Кроме того, воспитатели детского дома несут ответственность за ребенка только до окончания школы, после этого шестнадцатилетний человек остается один на один со своими проблемами, ему не к кому обратиться за советом и помощью.

В виду того, что сиротство как фактор разрушает эмоциональные связи ребенка с окружающей его социальной средой, с миром взрослых и сверстников, развивающихся в более благоприятных условиях, и вызывает глубокие вторичные нарушения физического, психического и социального развития необходим глубокий анализ социальных и психолого-педагогических аспектов этой проблемы.

На сегодняшний день общепринятыми являются два понятия: сирота (сиротство) и социальный сирота (социальное сиротство).

Дети-сироты – это дети в возрасте до 18 лет, у которых умерли оба или единственный родитель.

Категория «социального сиротства» включает детей, которые имеют биологических родителей, но они по каким-то причинам не занимаются воспитанием ребенка и не заботятся о нем. Во всех этих случаях заботу о ребенке берет на себя государство.

С 1989 г. в России стали создаваться детские дома семейного типа. Социально благополучные семьи берут на воспитание от трех до пяти детей, получают государственную зарплату в качестве воспитателей и полностью ответственны за их воспитание и обучение. Это начинание столкнулось с множеством трудностей: зарплата и пособие на детей маленькие, психологическая помощь детям и приемным родителям не развита, отдельные семейные детские дома не образуют единой системы и тоже не могут помочь друг другу.

Цель исследования – рассмотреть особенности и возможности воспитания детей в условиях семейного дома ребенка.

1. Изучить формы устройства детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

2. Проанализировать идеи семейного детского дома.

3. Определить нормативно-правовое регулирование детских домов семейного типа.

4. Провести анализ функционирования семейных детских домов в России и за рубежом.

Объект исследования – дети-сироты, оставшиеся без попечения родителей. Предмет исследования – воспитание детей-сирот в условиях детского дома семейного типа.

Структура работы : работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.

Теоретической основой данной работы послужили работы таких авторов, как: Шипицына Л.М., Захарова Ж.А., Свешников С.Ю., Занозина В.Н. и других.

Большинство детей, оставшихся без попечения родителей, передается под опеку (попечительство) и на усыновление, около 30% от их числа устраиваются в дома ребенка, детские дома, школы-интернаты и другие учебно-воспитательные учреждения. Несмотря на увеличение числа детей, переданных в семью, количество детей, помещенных в интернатные учреждения, не снижается. В 2001 г. в семьи передано 60% детей, а в интернаты – 40%, и 235 тыс. детей проживают в государственных учреждениях[1] .

Статистика свидетельствует: по числу детей – социальных сирот, приходящихся на каждые 10 тысяч детского населения Россия занимает первое место в мире. Почти 50% детского населения страны (около 18 млн.) находится в зоне социального риска.

Современные исследования показывают, что даже так называемые благополучные семьи нередко оказываются такими лишь по видимости, пока психологическому анализу не подвергаются детско-родительские отношения. Характеризуя психологические проблемы детей из семей, относительно благополучных с точки зрения их социально-экономического статуса, необходимо отметить обеднение содержания общения, дефицит теплоты, внимательного отношения друг к другу, исчезновение действительно совместных форм полезной деятельности ребенка со взрослым или общего досуга. Место личностного и познавательного общения все больше занимают узко прагматические формы – по поводу обихода, режима, контроля за успехами в учебе, а поощрение детей сводится лишь к его материальным формам. При этом усиливается тенденция переносить многие исконно родительские функции на воспитателей яслей и детских садов, а позднее на школу и другие учреждения. Нередко в этих случаях можно констатировать так называемое «скрытое» социальное сиротство, которое проявляется в изменении отношения к детям, обеднении и формализации контактов с ними, что в свою очередь в крайних проявлениях фактически может привести к полному вытеснению их из семей, и, как следствие, к беспризорности огромного количества детей и подростков[2] .

К сожалению, дети – социальные сироты, не имеющие положительного опыта семейной жизни, либо воспитывающиеся в государственных учреждениях, воспитательные системы которых далеки от совершенства, часто повторяют судьбу своих родителей, как и они впоследствии лишаясь родительских прав, тем самым, расширяя поле социального сиротства.

Детский дом – это государственно-общественная форма устройства детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Детский дом является государственным образовательным учреждением. В нем живут и учатся дети от 4 до 18 лет.

Различают детские дома для детей дошкольного возраста (3-7 лет), школьного возраста (7-18 лет) и смешанного типа. В детский дом принимаются дети из домов ребенка, от населения, частных лиц, из приемников-распределителей системы МВД.

Основная задача детского дома: создание детям условий для воспитания и получения образования, оказание помощи в выборе профессии, подготовка их к самостоятельной жизни и трудовой деятельности. Они обеспечиваются питанием, одеждой, обувью, инвентарем по установленным нормам, игрушками, школьными принадлежностями. «Воспитанники принимают участие в самообслуживании, работают в мастерских, на опытном участке, занимаются в различных кружках, секциях, участвуют в спортивных соревнованиях и творческих конкурсах. Выпускники детского дома могут быть возвращены родителям, лицам их замещающим, или направлены для поступления в ВУЗы, ПТУ, техникумы или на работу». Все воспитанники детского дома школьного возраста, как правило, обучаются в ближайшей общеобразовательной школе.

Еще одна форма устройства детей-сирот – это круглосуточные школы-интернаты.

· дети, отобранные у родителей по решению суда;

· дети, родители которых лишены родительских прав, осуждены, признаны недееспособными, находятся на длительном лечении, а также местонахождение родителей, которых не установлено.

Распространение получили в России детские дома семейного типа. Семейный детский дом — семья, взявшая на попечение не менее 5 и не более 10 детей-сирот либо детей, оставшихся без попечения родителей. Если поступающий в такой детский дом ребенок достиг 10-летнего возраста, то его обязательно спросят, хочет ил он жить в этой семье. Такие семьи создаются на несколько лет по договору. Существует несколько типов семейного детского дома: семья, взявшая одного или несколько детей; несколько детей, проживающий с воспитателем; семья, в которой живут и свои и приемные дети и др. Основные задачи семейного детского дома такие же как и у других детских домов: подготовка к самостоятельной жизни, обучение. Воспитание и т.д. За деятельностью такого детского дома наблюдают органы опеки и попечительства, на территории которого находится данный детский дом.

источник

Римма Николаевна Триллер
Аналитический отчет «Воспитание и социализация воспитанников детского дома»

В настоящее время задачи адаптации выпускников детских домов представляют собой острейшую социальную проблему. Существующая система воспитания и образования не позволяет говорить о полноценной социализации воспитанников детских домов. Долгое время наше государство относилось к воспитанникам детских домов как к объектам социальной защиты, а не как к будущим полноценным субъектам системы социальных отношений.

В результате возникает масса негативных последствий как в личностном аспекте (повышенный уровень конфликтности, агрессивность, тревожность, неадекватная самооценка, низкий уровень притязаний, так и в аспекте среды развития (проблемы общения, психологическое отчуждение, иждивенческая позиция, неумение самостоятельно действовать и т. д.).

Ни для кого не секрет, что выпускники детских домов, выходя во «взрослую» жизнь, сталкиваются с множеством проблем. Там где мы поступаем автоматически, почти не задумываясь, они зачастую сталкиваются с трудно решаемой задачей.

Поэтому воспитательная работа – это вся целостная система жизнедеятельности детского дома направленная на коррекцию психического и физического здоровья несовершеннолетнего, создание условий для позитивного становления его самосознания и отношения с миром во всех областях жизнедеятельности.

Целью моей педагогической деятельности в межаттестационный период является: создание условий для формирования социально компетентной личности, сочетающей в себе высокие нравственные качества, деловитость, творческую индивидуальность, гражданскую позицию и гуманистическое отношение к миру.

Достижение поставленной цели обеспечивается через решение следующих задач:

— обеспечить качественное образование и воспитание на основе взаимодействия основного и дополнительного образования, учета равных и разных стартовых возможностей воспитанников, формирования творческих компетенций участников образовательного процесса, умения учиться, способности к самореализации, адаптации к переменам, рациональному выбору, продуктивному общению, позитивной социальной активности;

— создавать условия для расширения социальных проб, практик, проектов воспитанников, педагогов, внутри и вне детского дома для приобретения воспитанниками социального опыта и формирования гражданско-патриотического сознания, нравственной позиции, толерантности;

— создавать условия для развития здоровьесберегающей среды, способствующей формированию у воспитанников потребности в ведении здорового образа жизни.

Аналитический отчет посвящен исследованию педагогического процесса в межаттестационный период с 2012 по 2016 год.

Цель аналитического отчета: проанализировать и дать оценку своей педагогической деятельности.

проанализировать результаты педагогической деятельности за межаттестационный период;

— определить проблемы, возникшие в этот период;

— определить стратегию действия на следующий межаттестационный период.

1. Аналитическая часть.

Воспитанники ГКОУ СО «Карпинский детский дом» имеют негативный семейный опыт межличностного общения, асоциального поведения.

В наш детский дом поступают несовершеннолетние, часто имеющие целый комплекс проблем развития и социализации:

— проблемы физического развития;

— проблемы психического развития;

— проблемы социального развития;

— проблемы духовно-нравственного развития.

Каждое учреждение ищет свой вариант решения этой проблемы. Педагогический коллектив ГКОУ СО «Карпинский детский дом» подошел к необходимости разработки и внедрения программы по социальной адаптации в рамках которой я вела свою педагогическую деятельность в межаттестационный период.

Рабочая программа определяет содержание и организацию воспитательно-образовательного процесса для детей группы №4. Программа направлена на формирование общей культуры, развитие физических, интеллектуальных и личностных качеств, формирование предпосылок профессиональной деятельности, обеспечивающих социальную успешность, сохранение и укрепление здоровья воспитанников.

Решение программных задач осуществляется в совместной деятельности взрослых и детей и самостоятельной деятельности детей не только в рамках непосредственно образовательной деятельности, но и при проведении режимных моментов в соответствии со спецификой учреждения.

1.1. Анализ условий, способствующих формированию социально-компетентной личности.

За основу Программы взяты:

Социально — педагогические технологии:

Технология воспитания на основе системного подхода Н. Л Селиванова, В. А. Караковского.

Воспитательные технологии О. С. Анисимов, Н. П. Капустин.

Технология гуманно-личностного подхода — Ш. А. Амонашвили.

Технология организации группового воспитательного дела Н. Е. Щурковой.

Курс занятий по изучению правил дорожного движения:

Е. А. Воронова «Красный, желтый, зелёный» (ПДД во внеклассной работе). Издательство «АСТ» 2009г.

В. Надеждина «Правила дорожного движения для детей». Издательство «АСТ» Москва, «Харвест» Минск 2009г.

1.2. Проблемы и противоречия

Основной контингент детских домов — это дети группы риска: дети с проблемами в развитии; дети, оставшиеся без попечения родителей; дети из неблагополучных семей, асоциальных семей; дети из семей, нуждающихся в социально-экономической и социально-психологической помощи и поддержке.

В межаттестационный период работа велась с воспитанниками, обучающихся в коррекционных школах VIII и VII вида.

До помещения в учреждение государственного воспитания дети проживали в семьях, где родители страдали алкогольной зависимостью, не работали. С данными детьми воспитанием, обучением и содержанием в семье не занимались. Для проживания детей не были созданы условия. Дети жили в антисанитарных условиях, в отсутствии чистого белья. Не было предметов личной гигиены, отсутствовали места для отдыха и подготовки к урокам. Дети находились в безнадзорном состоянии. В связи с этим у детей наблюдается педагогическая запущенность, задержка психического развития и умственной отсталости.

Читайте также:  Анализы на грибок у детей

Воспитанники, относящиеся к группе риска, характеризуются особым процессом социализации. Для большинства из них характерны следующие специфические особенности:

-неумение общаться с людьми вне учреждения, трудности установления контактов с взрослыми и сверстниками, отчужденность и недоверие к людям, отстранённость от них;

-низкий уровень социального интеллекта, что мешает понимать общественные нормы, правила, необходимость соответствовать им;

-слабо развито чувство ответственности за свои поступки, безразличие в судьбе тех, кто связал с ними свою жизнь, чувство ревности к ним;

-потребительская психология в отношениях к близким, государству, обществу;

-неуверенность в себе, низкая самооценка, отсутствие постоянных друзей и поддержки с их стороны;

-несформированность волевой сферы, отсутствие целеустремленности, направленной на будущую жизнь; чаще своего целеустремленность проявляется лишь в достижении ближайших целей: получить желаемое, привлекательное;

-несформированность жизненных планов, жизненных ценностей, потребность в удовлетворении только самых насущных потребностей (еда, одежда, жилище, развлечения);

-низкая социальная активность;

-склонность к аддитивному саморазрушающему поведению – злоупотребление одним или несколькими психоактивными веществами, обычно без признаков зависимости курение, употребление алкоголя, легких наркотиков, токсичных и лекарственных средств и т. д.

Дети старшего школьного возраста стоят на пороге самостоятельной жизни, к которой они не считают себя готовыми. С одной стороны, они хотят жить самостоятельно, отдельно, быть независимыми ни от кого, с другой – бояться этой самостоятельности, так как понимают, что без поддержки им не выжить. Эта двойственность чувств и желаний приводит к неудовлетворенности своей жизнью и собой.

Главной задачей для педагогов детского дома в данный период является понимание подростков, дать им возможность раскрыться, направить их в нужное русло, не дать им уйти в никуда. А самое главное уважение к ребенку как к личности.

1.3. Содержание деятельности.

Для воспитанников в детском доме созданы условия для разностороннего развития личности. Основные направления, по которым строится воспитательная система:

Приобщение детей к физкультуре и спорту проходит в детском доме через организацию общей физической подготовки воспитанников, проведение спортивно-массовых мероприятий, посещение лыжной секции, туристических походов, организации летне-оздоровительного отдыха, а также, участие воспитанников в различных спортивных соревнованиях. И надо отметить, что воспитанники принимали активное участие во всех спортивных мероприятиях и соревнованиях разного уровня.

Цель — укрепление здоровья и физического совершенствования несовершеннолетних на основе систематически организованных спортивно-оздоровительных занятий.

— активизировать физкультурно-спортивную работу и участия всех несовершеннолетних в спортивной жизни центра;

— формировать навыки здорового образа жизни.

— организовать систематическую неспецифическую профилактику вредных привычек.

«Полезные и вредные привычки»

«Выбери жизнь — откажись от табака»

«Умение отвечать за свое здоровье»

Просмотр видео роликов «О видах спорта», «Олимпиада 2016»,

«Мотивация к занятиям спортом».

«Мода на яд, или бомба замедленного действия»

Решая задачу саморазвития и самореализации воспитанников, детский дом предоставил детям возможность выбора всех видов и форм творческой деятельности, и дополнительного образования; (кружки, праздники, смотры, конкурсы, посещение выставок, литературные праздники). Основной формой организации жизнедеятельности детей в детском доме, избрана коллективно-творческая деятельность, что является наиболее адекватной формой организации воспитательного процесса. Ребенку трудно найти свое место в коллективе, заслужить одобрение и уважение сверстников, добиться успехов в учебе, для него очень важно стать успешным во внеурочной деятельности. Цель: раскрытие творческого потенциала несовершеннолетнего художественно – изобразительными средствами.

— научить детей основным техникам изготовления поделок;

— развивать у детей внимание и творческие способности, закрепить их в процессе индивидуальной, коллективной и творческой деятельности;

— организовать участие несовершеннолетних в выставках, конкурсах, фестивалях детского творчества.

«Учимся говорить и принимать комплименты»

«Воспитание культуры поведения»

Участие в творческих конкурсах, выставках.

Активное участие в различных мероприятиях разного уровня.

Акция «День без бранных слов».

Научно-познавательное направление было создано в нашем учреждении с целью формирования целостной и научно обоснованной картины мира, развитие познавательных способностей воспитанников.

Цель — развитие любознательности, как основы познавательной активности; развитие речи как средства познания.

-формировать познавательные процессы и способы умственной деятельности;

-способствовать активизации речи детей в различных видах деятельности;

— формировать интерес и потребность в чтении (восприятии книг);

-совершенствовать предметно-развивающую среду по данному направлению.

«Наши эмоции и как их проявлять»

Игра «Какие мы внимательные»

Конкурс «Знатоков родного края»

Игра «Какие мы внимательные»

«Долгая дорога из Богословска в Карпинск»

Вместе с воспитанниками проводились мероприятия, посвященные Дню воина-интернационалиста. Наши воспитанники посещают мероприятия, подготовленные и проведенные библиотекой. Ребята приняли участие в часе патриотизма «Нам есть чем гордиться и есть что беречь», в конкурсе стихов, в праздновании Дня Защитника Отечества, Дня Победы. Готовятся концерты, организуются выставки детского творчества.

В работе с воспитанниками используются такие формы гражданско-патриотического воспитания, как тематические беседы, уроки мужества, а также акции «Поздравь ветерана», «Помоги ближнему» (помощь воспитанникам ДДИ). Проводимые месячники, концерты, поздравления ветеранов, спортивные праздники, игровые программы были направлены на развитие гражданской активности, инициативности, творчества воспитанников, которые оказывают помощь и поддержку на этапе становления личности подростков, формированию патриотизма.

Цель: формирование личности с активной гражданской позицией, сопричастной судьбе Отечества.

— углубить знания несовершеннолетних о Родине, своём родном крае и месте рождения;

— дать представления о символах государства — Флаге, Гербе, Гимне России;

— дать элементарные представления о правах и обязанностях гражданина России;

— дать элементарные представления о национальных героях и важнейших событиях истории России, интерес к государственным праздникам и важнейшим событиям в жизни России и города;

— формировать положительные представления о семье и семейных взаимоотношениях у несовершеннолетних.

«Откуда пришло название нашей Родины»

«Подвиги солдат в Великую Отечественную войну»

«Встречи с участниками «горячих точек»

«Встречи с ветеранами ВОВ и труда»

«Посещение музея – край в котором я живу»

источник

Рубрика: Психология и социология

Статья просмотрена: 14296 раз

Настенкова А. И. Проблема социализации воспитанников детского дома: миф или реальность // Молодой ученый. — 2013. — №1. — С. 321-323. — URL https://moluch.ru/archive/48/5852/ (дата обращения: 03.06.2019).

Проблема социализации детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, существовала всегда, в настоящее время, в ситуации серьёзных социально экономических перемен воспитанники детского дома оказываются особенно уязвимыми. Федеральные и местные власти, педагогические коллективы государственных учреждений стремятся создать необходимые условия для успешной интеграции выпускников детских домов и интернатов в общество, разрабатывают и применяют на практике новые пути и способы социализации данной категории граждан. Однако проблемы социализации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, отличаются особой сложностью, проведенные исследования (работы М.И. Буянова, И.А. Залыгиной, А.И. Захарова, Е.М. Рыбинского, Е.О. Смирновой и др.) позволяют утверждать, что результатом пребывания в учреждениях интернатного типа является наличие в социально-психологическом статусе воспитанников таких характеристик как неразвитый социальный интеллект, иждивенчество, рентные установки, рецептивный тип характера, повышенный уровень отклоняющегося поведения [8].

Несмотря на попытки создания систем взаимодействия различных структур и органов, работающих с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей: домов ребёнка, детских домов, коррекционных школ-интернатов, до сих пор не обеспечиваются должные условия для социализации детей и подростков, оказавшихся в трудной жизненной ситуации.

Можно выделить несколько проблем, мешающих или тормозящих процесс социализации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Проблема 1. Отсутствие в детских домах квалифицированных специалистов.

К сожалению, необходимо констатировать факт, что в нашей стране нет специальности «воспитатель детского дома» и нет учреждений, которые готовят педагогов к работе в условиях этого специфического вида детских учреждений. Поэтому многие воспитатели и педагоги оказываются психологически не готовыми к данным условиям работы и очень часто уходят. Дети вынуждены привыкать к тому, что взрослые вокруг них – это временщики, которые постоянно меняются, что является фактором, негативно влияющим на развитие и социализацию ребенка.

Проблема 2. Эмоционально-личностные деформации.

Деструктивное влияние социальной ситуации, усиленной материнской, коммуникативной, эмоциональной и сенсорной депривацией на общее развитие ребёнка является одной из существенных причин социальной дезадаптации воспитанников интернатных учреждений. Специфический социально-психологический облик ребёнка, жизнь которого протекает вне семьи, обусловлен сочетанием ограниченных социальных влияний с неблагополучным биологическим фактором развития.

Хотя круг общения детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей достаточно широк с раннего детства, потребность в эмоционально тёплом контакте не находит удовлетворения, так как ребёнок нуждается в специфически материнском типе эмоциональной стимуляции. Реально существующий широкий круг общения при эмоционально поверхностном стиле отношения к конкретному ребёнку в условиях детского дома не может восполнить дефицит эмоционального тепла. При широком круге общения адекватные поведенческие стереотипы вырабатываются у детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей с большим трудом. Опека нескольких взрослых сосредоточенная в раннем детстве на уходе за ребёнком, а позже — на контроле за ним, многочисленные контакты со сверстниками, перегружающие и истощающие психику ребёнка, не могут иметь позитивного значения для формирования личности и её безболезненной социальной адаптации.

Проблема 3. «Закрытость» пространства детских домов.

Дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей являются жертвами процесса социализации вследствие их длительного пребывания на полном государственном обеспечении в искусственно благополучных условиях детских учреждений. Воспитанникам детского дома свойственно однообразие и унификация стилей поведения, что приводит к недостаточному развитию социализации в конкретных социальных ситуациях. Своеобразная закрытость социального пространства учреждения, ограниченность социальных связей детей-сирот, сферы реализации усвоенных ими социальных норм и социального опыта, формирование единственной социально-ролевой позиции – позиции сироты – проявляются в будущем в том, что выпускники-сироты не дорожат своей жизнью, ведут асоциальный и криминальный образ жизни или, наоборот, первыми становятся жертвами различного рода преступлений.

Проблема 4. Межличностные отношения.

У детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей существуют трудности в установлении межличностных отношений с воспитателями, педагогами, сверстниками, что отражается в характеристике этих отношений как «плохих» и «скорее плохих». В детских домах к воспитанникам довольно часто обращаются по фамилии, а имя используют либо в сочетании с фамилией, либо мотивом обращения выступает приказ, порицание, а обращение с целью похвалы или проявления любви используются редко, в результате этого у ребенка появляется негативная установка в отношении своего имени. Возможно поэтому детдомовские дети часто используют в общении клички и прозвища, а мир делят на «своих» (детдомовских) и «чужих» (живущих в семьях), на «мы» (своеобразный психологический феномен детей из детского дома) и «они». Потребности в любви, признании, уважении свойственные любому человеку, у воспитанника детского дома фрустрированы и чаще реализуются через физическую силу, агрессию, другие асоциальные формы поведения, отсюда «особые» отношения к «чужим», от которых детдомовцы не ожидают ничего «хорошего» и чаще всего стремятся извлечь хотя бы выгоду.

Проблема 5. Негативное отношение к детям из детских домов.

Данная проблема есть обратная от предыдущей. Еще одним последствием социализации в детском доме является негативное отношение к детям из детских домов, которое рассматривается социологами и социальными работниками как навешивание ярлыка, когда в обществе восприятие человека происходит через призму того, что он находился и воспитывался в детском доме. Кроме того, такое отношение ребенок встречает не только по выходе из детского дома, он растет и воспитывается в такой атмосфере.

Проблема 6. Профессиональная ориентация воспитанников детского дома.

Ещё один важный аспект социализации – профессиональная ориентация подростка-сироты или оставшегося без попечения родителей и подготовленность его к выбору профессии и труду. Необходимо отметить, что замкнутый тип функционирования детских учреждений не даёт полной возможности для дальнейшего развития профессиональных предпочтений. Об этом свидетельствуют самооценки профессиональных перспектив воспитанников в детских учреждениях в сравнении с обычными детьми. В частности, среди детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, наиболее популярными являются специальности автомеханика, автослесаря, повара, водителя транспортных средств, парикмахера, швеи-мотористки и т.п. Воспитанники сиротских учреждений выбирают профессии, которые сегодня не являются престижными и не требуют обязательного высшего образования. Возможности подростка-сироты формировать свои профессиональные планы, в значительной мере снижены из-за жёсткой распределительной системы, ограничивающей круг выбираемых профессий [7].

Проблема 7. Неприспособленность к самостоятельной жизни.

Длительное проживание в детском учреждении и специфика первичной социализции и социализации в процессе проживания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей в детском доме, безусловно, затрудняют формирование у них необходимых для эффективного функционирования в социуме навыков и требуют специальных социально-педагогических программ по подготовке к самостоятельной жизни в обществе.

Воспитанников детского дома, к сожалению, не приучают к труду, самообслуживанию, готовности заботиться о себе, они знают, что их накормят и оденут – государство взяло на себя такие обязательства. У них не только нет необходимости себя обслуживать, это еще и запрещено. Воспитатели не имеют права привлекать ребенка даже к помощи на кухне — это не допускается нормативами по гигиене и технике безопасности. Таким образом, вольно или невольно воспитывается иждивенческая позиция: дети не умеют ни готовить, ни убирать, ни штопать свои вещи. Когда ребенок выходит из детского дома, он совершенно не приспособлен к жизни: получая квартиру, но не может жить один – в детском доме в комнате с ним рядом постоянно находилось четыре-пять человек, он не знает, как расходовать деньги, не достаточно разбирается в людях, т.е. имеет малое представление о жизни за стенами детского дома. Поэтому детдомовцы часто становятся жертвами мошенников и криминальных структур, редко заводят друзей и семью, а от одиночества и непонимания находят утешение в алкоголизме, наркомании, противоправных действиях.

Из выше сказанного можно сделать вывод, что воспитание в детском доме на сегодняшний день не способствует успешной социализации детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. И хотя в последние годы в России всё больше внимания уделяется вопросам повышения эффективности существующей системы детских домов и других интернатных учреждений, соблюдения прав воспитанников этих учреждений, отношения к детям воспитателей и сотрудников детского учреждения. Все соглашаются с тем, что усыновление, опека, помещение ребёнка в приёмную семью в большинстве случаев предпочтительнее его устройства в детский дом. Но надо считаться с тем, что далеко не всегда удаётся использовать именно эти формы социального устройства детей, оставшихся без попечения родителей. Детские дома будут существовать ещё значительное время. В связи с этим важно продолжать поиск путей модернизации сети учреждений, чьей основной функцией является забота о детях-сиротах и детях, оставшихся без попечения родителей, а также совершенствования процессов их социализации. Для обеспечения успешной социализации выпускников детских домов и интернатных учреждений, их интеграции в общество предстоит ещё многое сделать, например привести в соответствие нормативно-правовую базу, наладить профессиональную подготовку кадров по работе с данной категорией, наладить взаимодействие выпускников с различными учреждениями. Для профессионального ориентирования должен быть тесный контакт между детскими учреждениями и профессиональной структурой, чтобы была возможность более верно определять возможности в профессиональной ориентации конкретного воспитанника и тем самым помогать ему в его самоопределении. В основу реализации государственной социальной политики в направлении детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, а также выпускников интернатных учреждений необходимо заложить и работу по преодолению причин самого явления – сиротства, и работу по развитию института приемной семьи, и систему механизмов по социализации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, что на уровне самих интернатных учреждений нашло бы свое отражение в создании программ социализации для данной категории детей.

Арамов И. А. Изучение ребенка в детском доме. // Дет­ский дом, 2005, № 1.

Читайте также:  Анализы на иммунитет у детей отзывы

Байбородова Л. В. Преодоление трудностей социализации детей-сирот. — Ярославль, 1997.

Божович Л. И. Проблемы формирования личности. // Под ред. Д. И. Фельдшейна. 2-е изд. М.: Воронеж, 1997.

Гербеев Ю. В. Воспитательная работа в учреждениях интернатного типа. М.: НИИ школ, 2004.

Детский дом и борьба с беспризорностью. // Под ред. С. С. Тизанова и др. М. Го c издат, 2005, № 3.

Раннее социальное сиротство: Учебно-метод. пособие (медико-социально-психологические проблемы). — М., 2005

источник

Дошкольное детство — большой отрезок жизни ребенка. Условия жизни в это время стремительно расширяются: рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей. Он испытывает сильное желание включиться в эту взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что, конечно, ему еще недоступно. Кроме того, не менее сильно он стремится и к самостоятельности. Из этого противоречия рождается ролевая игра — самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых, это попытка примерить на себя жизнь взрослого.

Игра возникает тогда, когда появляются нереализуемые непосредственно тенденции ребенка действовать как взрослый и вместе с тем сохраняется характерная для раннего детства тенденция к немедленной реализации желаний. Сущность игры, по Л.С. Выгодскому, состоит в том, что она есть исполнение обобщенных желаний ребенка, основным содержанием которых является система отношений со взрослыми.

В структуре игры можно выделить несколько элементов:

  • 1. Любая игра имеет тему — ту область действий деятельности, которую ребенок воспроизводит в игре; чаще всего тема берется из окружающей действительности, но дети «заимствуют» и сказочные, книжные темы.
  • 2. В соответствии с темой строится сюжет, сценарий игры; к сюжетам относят определенную последовательность событий, разыгрываемых в игре.

детский дом семья ребенок

  • 3. Третьим элементом в строении игры становится роль как обязательный набор действий и правил их выполнения, как моделирование реальных отношений, существующих между людьми, но не всегда доступных ребенку в практическом плане.
  • 4. Содержание игры — то, что ребенок выделил как основной момент деятельности или отношений взрослых.
  • 5. Игровой материал и игровое пространство — игрушки и разнообразные другие предметы, при помощи которых дети разыгрывают сюжет и роли.
  • 6. Ролевые и реальные отношения — первые отражают отношение к сюжету и роли (конкретные проявления персонажей), а вторые выражают отношение к качеству и правильности выполнения роли [22, с.253].

Будучи ведущей деятельностью на протяжении всех лет дошкольного детства, игра неодинакова на всем своем протяжении. В детской психологии выделяют следующие этапы развития игры:

  • — Предметная игра. Этап этой игры связан преимущественно с овладением специфическими функциями предметов, еще недоступных ребенку в практической деятельности.
  • — Ролевая игра. Этой игре соответствует и следующий по сложности способ — ролевое поведение, связанное с обозначением реализацией ролевой позиции. Подчиняющей все предметные действия.
  • — Игра с правилами. Этап игр с правилами связан с выделением ребенком скрытых в отношения между людьми задач и правил человеческих действий и сдвигом мотива игры с процесса на результат.

Развитие игры идет от ее индивидуальных форм к совместным: с возрастом растет состав участников и длительность существования игрового объединения [2, с.61].

Дошкольный возраст — это период, в течении которого происходит колоссальное обогащение и упорядочение чувственного опыта ребенка, овладение специфическими формами восприятия и мышления, бурное развитие речи, воображения, формирование начатков произвольного внимания и смысловой памяти. Познание ребенком внешнего мира включено в основные формы его деятельности, и развитие познания происходит внутри этих видов деятельности.

Развитие восприятия. В первой половине дошкольного детства ребенок начинает усваивать общепринятые средства выполнения действий восприятия и наглядно-образного мышления — сенсорные эталоны и наглядные модели.

В старшем школьном возрасте восприятие развивается вместе с наглядно-образным мышлением и воображением по трем основным направлениям:

  • 1. Расширяются и углубляются представления детей, ориентированные на общепринятые сенсорные эталоны.
  • 2. Способы их использования становятся более гибкими, точными, целесообразными.
  • 3. Исследование внешнего мира становятся более систематизированными, более осмысленными.

К шести годам ребенок умеет планомерно и последовательно ощупывать, осматривать объекты, может описывать их свойства, руководствуясь сенсорными эталонами. Если младший дошкольник извлекает осмысление этих свойств из действий с предметом, то старший может пользоваться только одним зрительным восприятием.

Совершенствование действий восприятия у дошкольников идет по пути преобразования внешних ориентировочных действий в действия восприятия.

В старшем дошкольном возрасте развивается ориентировка в пространстве и времени, и на протяжении всего дошкольного возраста здесь действует общая закономерность: представления о предметах и их свойствах формируются раньше, чем представления о пространстве, а ориентировка в пространстве предшествует ориентировке во времени [22, с.267].

Сложности в этом усвоении связаны с формирующейся в дошкольном возрасте эгоцентрической позицией ребенка, открытой Ж. Пиаже — своеобразной интеллектуальной позиции ребенка, когда в усвоении отношений между предметами он может оценивать их только с одной своей своеобразной позиции и оказывается не в состоянии изменить точку отсчета — понять, понять, что если воспринимать объекты с другой стороны, отношения между ними изменяются.

Внимание в младшем дошкольном возрасте тесно связано с интересами ребенка к деятельности: ребенок сосредоточен до тех пор, пока не угасает интерес, поэтому дети редко способны заниматься каким-то делом.

Интерес поддерживается вовлечением в игру постоянно новых ситуаций, расширением опыта ребенка и воспроизведением в игре более сложных действий и взаимоотношений взрослых.

Главное достижение старшего дошкольного возраста — овладение управление собственным вниманием. К шести годам ребенок способен сознательно направлять свое внимание на определенные предметы, явления, отрабатывать специальные приемы удержания их в поле внимания.

Произвольность сама по себе не формируется на базе непроизвольности, она требует специального обучения приемами управления внимания со стороны взрослых.

Помимо ситуативных средств, применяющихся в конкретных задачах, ребенок осваивает универсальное средство организации внимания — речь. Сначала взрослый словесными указаниями организует деятельность ребенка, позже сам ребенок обозначает словами те предметы, явления, действия, на которые нужно направлять внимание для достижения необходимого результата. Постепенно ребенок переходит к словесным самоинструкциям, комментируя выполняемое действие словами [22, с.269].

Примерно тот же путь проходит в своем развитии память. В младшем и среднем дошкольном возрасте память носит непроизвольный характер: ребенок не умеет и не ставит сознательной задачи запомнить что-либо с целью последующего воспроизведения. Запоминание и припоминание не регулируются сознательной волей и, по существу, носят случайный характер, реализуясь в деятельности и завися от ее характера. Но в любом случае количество запомненного материала зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к запоминаемым объектам, в какой мере происходит их восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия, классификация и т.д.

Овладение элементами произвольной памяти включает несколько этапов:

  • — Сначала ребенок выделяет только саму задачу — запомнить или припомнить, еще не владея самими приемами;
  • — Ребенок выделяет сами приемы запоминания (повторить, сгруппировать, систематизировать, связать, оставить какой-нибудь знак — сигнал и т.д.);
  • — Овладение средствами запоминания, формирование произвольного контроля над памятью.

Содержание памяти дошкольника составляют представления об окружающих взрослых и их действиях, предметах обихода, фруктах, овощах, деревьях, некоторых животных и т.д.

Огромное значение имеет для дошкольника память на движения, на основе которой формируются навыки.

В связи с интеллектуальным развитием формируются и элементы словесно-логической памяти (выделение и запоминание существенных связей между объектами и их частями, последовательностей логических операций) [22, с.270].

Развитие всех видов памяти тесно связано с развитием воображения дошкольника. Воображение формируется и совершенствуется в игровой, графической и конструктивной видах деятельности. Первоначально оно включено в игровую деятельность и неотделимо от игровых действий: ребенок скачет верхом на палочке, воображая лошадь и всадника, но ему трудно, а порой и невозможно, вообразить лошадь, если нет предмета, замещающего функцию лошади. Ребенок не умеет мысленно преобразовывать одни предметы в другие, если он не действует с ними [26, с.270].

Дошкольный возраст связан и с бурным речевым развитием, поэтому в играх дошкольников большое место занимает «проговаривание» событий вместо их действенной реализации. Так, в игре переход от одной ситуации к другой осуществляется также с помощью речевого переименования, поскольку бывает достаточно смены ситуации в воображении.

Развитие воображения обнаруживается и в принятии на себя роли: реализуя роль и сюжет ребенок держит в плане представления «образец» деятельности, которую он воспроизводит в роли, и линию сюжета [22, с.272].

Чем старше дошкольник, тем менее его воображение нуждается во внешних опорах. Происходит игнорирование — переход к игровому действию с предметом, которого в действительности нет, и к игровому преобразованию предмета, преданию ему нового смысла и представлению действий с ним в уме, без реальных действий. Это и есть зарождение воображения как особого психического процесса. Иногда у старших дошкольников игра может происходить вообще без видимых действий, целиком в плане представления.

Воображение, как и другие психические процессы, в дошкольном возрасте непроизвольно и зависит от интереса детей к какому-либо виду деятельности, от произведенного эмоционального впечатления. Формирование предметного воображения выходит далеко за пределы дошкольного детства [25, с.168].

Общая линия развития мышления такова: от решения задач, требующих установление связей и отношений между предметами и явлениями во внешнем плане, с помощью внешних действий ребенок переходит к решению их в уме с помощью образов и элементарных интеллектуальных действий. Это путь от наглядно-действенной формы мышления к наглядно-образной. На протяжении всего дошкольного возраста совершенствуется функция планирования и контроля над собственными интеллектуальными действиями.

Главное же — собственная активность ребенка в формировании и совершенствовании мыслительных действий.

Овладение мыслительными действиями, как и развитие других высших психических функций, подчинено закону усвоения и интериоризации внешних ориентировочных действий. В зависимости от того, каковы сами внешние действия и как происходит интериоризация, формирующиеся мыслительные действия принимают форму действия либо с образцами, либо со знаками, или и то, и другое вместе. Первое дает нам наглядно-образное мышление, позволяющее представить себе реальное действие с объектом и результат этого действия. Второе требует отвлечения от конкретных объектов и использование слов, чисел и других знаков как заместителей предметов и явлений. Такое мышление именуется понятийным и опирается на суждения и умозаключения. Оба вида мышления позволяют ребенку ориентироваться на существенные связи и отношения между объектами и явлениями.

Характерной особенностью мышления дошкольника является его эгоцентрический характер, описанный Ж. Пиаже. Из-за него ребенок сам не попадает в сферу собственного отражения, не может посмотреть на себя со стороны, сменить позицию, точку зрения, потому что не способен свободно производить преобразование системы отсчета, начало которой жестко связано с ним самим, с его «Я» [22, 273].

В тесной связи с мышлением развивается речь. Обнаружено, что на протяжении дошкольного возраста речевое сопровождение действий сдвигается с конца действий к его началу, беря на себя планирующие, предвосхищающие функции.

Чтобы слово стало средством мышления, ребенок должен усвоить выработанные человечеством понятия — знания об общих и существенных признаков предметов и явлений действительности, закрепленные в словах. Понятия объединяются в системы, позволяющие из одного знания выводить другие.

Имеющиеся у детей представления сами по-себе в понятия не превращаются, для этого требуется специальное обучение, опирающееся на представления и на систему знаний. Такое систематическое усвоение понятий будет происходить в процессе школьного обучения, но некоторые понятия доступны уже старшим дошкольникам.

На протяжении всего дошкольного детства растет словарный запас ребенка: по сравнению с ранним детством словарь увеличивается в три раза. Если к трем годам нормально развитый ребенок употребляет до пятисот слов, а понимает около полутора тысяч, то шестилетний ребенок знает от трех до семи тысяч слов и активно использует около двух тысяч слов. Но в то же время особенно видны индивидуальные различия, обусловленные условиями обучения и воспитания ребенка.

Дошкольный возраст чрезвычайно восприимчив к языку и речи. Ребенок испытывает интерес не только к знаниям, но и к звуковой форме слов: рифмует, распевает слова, часто забывая об их смысле.

В дошкольном возрасте дети осваивают и общение как функцию речи. Они много говорят, спрашивают, сопровождают речью свои действия. Речи младшего дошкольника во многом ситуативна — возникает по поводу конкретной ситуации, в которую включены и взрослый, и ребенок. Поэтому такая речь свернута, хотя и понятна участникам общения.

Под влиянием взрослых ребенок осваивает контекстную речь, требующую построения речевого контекста, независимо от конкретной наглядной ситуации.

В дошкольном возрасте появляется и так называемая объяснительная речь, возникающая в совместной деятельности, когда нужно передать содержание и правила игры, разъяснить как устроена игрушка и т.д.

Важная функция речи состоит в регуляции и планировании деятельности. Выполнять ее речь начинает в связи с тем, что сливается с мышлением ребенка [3, с.65].

Эмоциональная жизнь дошкольника связана с господством чувств над всеми сторонами деятельности ребенка. Эмоциональность характеризуется непроизвольностью, непосредственностью, яркостью: чувства быстро вспыхивают и угасают, настроение неустойчиво, проявления эмоций очень бурны. Только в особо нужных ситуациях и только старшие дошкольники могут сдерживать свои чувства, скрыть их внешние проявления.

Источником эмоциональных переживаний ребенка становится в первую очередь его взаимоотношения со взрослыми и другими детьми, а также те ситуации, которые произвели на него новое, необычное, сильное впечатление. Поэтому чем меньше впечатлений получает ребенок, тем более дифференцированными становятся его эмоциональные переживания.

К старшему дошкольному возрасту появляются более сложные чувства — чувство прекрасного, чувство красоты, ритма, гармонии, интеллектуальные чувства, которые ребенок пытается выразить словами и объяснить. Формируется внутренний мир, в котором он анализирует возникшие чувства, переживания, отношения, давая им оценку [22, с.281].

На протяжении всего дошкольного возраста чувства приобретают большую глубину и устойчивость; они чаще направляются на выражение заботы о других, на формирование дружбы, любви. Главное направление в развитии эмоциональной сферы — увеличение интеллектуальности эмоций, связанное с общим умственным прогрессом ребенка [26, с.333].

В дошкольном возрасте формируются начатки рефлексии — способности представлять себя глазами других, поэтому особенно старшие дошкольники стараются контролировать внешние проявления своих чувств, присматриваться к другим людям.

Важное направление всех изменений — развитие произвольности поведения. Сначала этот процесс идет под влиянием указаний и контроля взрослых, а затем ребенок начинает самостоятельно управлять собственным поведением, подчинять его решению какой-либо задачи, достижению какой-либо цели.

На фоне многочисленных изменений особая роль в дошкольном возрасте принадлежит становлению основных элементов самосознания. Это проявляется в повышении осознанности мотивов собственной деятельности, в том, что ребенок более объективно может оценивать свои поступки и в какой-то степени личностные качества.

Начатки самосознания обнаруживаются в самооценке ребенка. Особенность состоит в том, что, зная большинство норм и правил поведения, ребенок легче применяет их к другим, чем к самому себе.

Под влиянием развивающейся рефлексии дошкольник может предугадать возможную реакцию взрослого на тот или иной его поступок и поведение в целом и использует это знание в своих целях: с одними рослыми он послушен и приветлив, с другими позволяет себе капризы и упрямство. Рефлексия развита неодинаково в разных областях, но она позволяет ребенку ориентироваться в возможном отношении к нему со стороны окружающих, формировать соответствующие установки и самооценку, что имеет важное значение для всего развития личности в целом.

Не менее важный компонент детского самосознания — психосексуальная идентификация, т.е. осознание ребенком своей половой принадлежности, переживание себя как мальчика или как девочки [22, с.285].

На основе всех перечисленных элементов к концу дошкольного возраста у ребенка складывается общая схема образа «Я» («Я»-концепция).

источник