Наталья Андряшина
Анализ методик изучения связной речи у детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями
Анализ методик изучения связной речи детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями
Формирование связной речи у детей с речевыми нарушениями — одна из серьезнейших проблем дошкольной педагогики.
Связанная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Несформированность речи отрицательно сказывается на развитии всей речемыслительной деятельности, ограничивает коммуникативные потребности, препятствует овладению знаниями.
Поэтому основной задачей для дальнейшего успешного обучения детей в школе является обучение в дошкольном учреждении умениям и навыкам связной речи. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также совершенствует свою речь, учась мыслить.
Для изучения состояния связной речи детей дошкольного возраста существуют разные авторские методики. Рассмотрим их.
Глухов В. П. предлагал наблюдение за речью детей осуществлять в процессе игровой, обиходно-бытовой и учебной деятельности. Основное внимание обращается на наличие и уровень сформированности у детей навыков фразовой речи и на особенности речевого поведения. В целях комплексного исследования связной речи детей используется серия заданий, которая включает: составление предложений по отдельным ситуационным картинкам; составление предложения по трем картинкам, связанным тематически; пересказ текста; составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок; сочинение рассказа на основе личного опыта; составление рассказа-описания.
С учетом индивидуального уровня речевого развития ребенка программа обследования может быть дополнена доступными заданиями с элементами творчества: окончание рассказа по заданному началу; придумывание рассказа на заданную тему.
Методика включает следующий комплекс заданий:
• Задание 1. Определить способность ребенка составлять законченное высказывание на уровне фразы (по изображенному на картинке действию).
• Задание 2. Выявление способности детей устанавливать лексико-смысловые отношения между предметами и переносить их в виде законченной фразы-высказывания. Материал: Три картинки «девочка», «корзинка», «лес».
• Задание 3. Выявить возможности детей воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре литературный текст.
• Задание 4. Составить связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов.
• Задание 5. Составить рассказ на основе личного опыта — имеет целью выявить индивидуальный уровень и особенности владения связной фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений.
• Задание 6. Составить описательный рассказ. Материал: детям могут предлагаться как модели предметов (игрушки, так и их графические изображения, на которых достаточно полно и четко представлены основные свойства и детали предметов.
Комплексное обследование по методике Глухова В. П. позволяет получить целостную оценку речевой способности ребенка в разных формах речевых высказываний — от элементарных (составление фразы) до наиболее сложных (составление рассказов с элементами творчества).
Следующая методика на которой хотелось бы подробнее остановиться – это методика Воробьевой В. К.
Воробьева В. К. рекомендует связную речь обследовать по четырем сериям.
Первая серия направлена на выявление репродуктивных возможностей речи детей и включает два задания: пересказать текст как можно подробнее; пересказать этот же текст, но кратко.
Вторая серия экспериментальных заданий направлена на выявление продуктивных речевых возможностей детей: умения самостоятельно составить смысловую программу связного сообщения по наглядным опорам; умения реализовать найденную программу в цельное связное сообщение.
Эта серия включает в себя два задания. В первом задании детям предлагается самостоятельно разложить серию сюжетных картинок в последовательности логического развития события. Второе задание ориентирует детей на составление рассказа по найденной программе.
Третья серия направлена на выявление особенностей построения связного сообщения в условиях частичной заданности смысловых и лексико-синтаксических компонентов высказывания. Она включает в себя три вида заданий: составление продолжения рассказа по прочитанному зачину; придумывание сюжета и составление рассказа по предметным картинкам,
которые дети должны отобрать из общего банка предметных картинок; самостоятельное нахождение темы и ее реализации в рассказах.
Четвертая серия заданий направлена на выяснение состояния ориентировочной деятельности, поскольку ориентировка в правилах генерации текста предваряет создание связного монологического высказывания. Ориентировочная деятельность заключается в умении выделять всеобщие, характерные признаки, присущие организации именно этой языковой единицы. Решение вопроса о состоянии ориентировочной деятельности детей с системными нарушениями речи важно для изучения структуры речевого недоразвития, в частности, для выявления влияния недоразвития речи на формирование познавательной деятельности и степени сформированности аналитических возможностей детей.
По методике Ушаковой О. С. развитие связной речи оценивается, помимо указанных выше общих показателей, по специальным критериям, которые характеризуют основные качества связного высказывания (описания, рассказа по серии сюжетных картин или на самостоятельно выбранную тему). Напомним эти показатели:
1. Содержательность (в повествовании – умение придумать интересный сюжет, развернуть его в логической последовательности; в описании – раскрытие маленьких тем, признаков и действий). Если ребенок придумывает интересный сюжет, он получает 3 балла; если сюжет заимствован – 2 балла; если идет перечисление признаков – 1 балл.
2. Композиция высказывания: наличие трех структурных частей (начала, середины, конца, выстраивание сюжета в логической последовательности – 3 балла. Наличие двух структурных частей (начала и середины, середины и конца, частичное нарушение логики изложения – 2 балла. Отсутствие начала и конца – 1 балл.
3. Грамматическая правильность построения простых и сложных предложений, правильное согласование слов в словосочетаниях и предложениях – 3 балла. Использование только простых предложений – 2 балла. Однотипные конструкции – 1 балл.
4. Разнообразные способы связей между предложениями – 3 балла. Использование способов формально-сочинительной связи (через союзы а, и, наречие потом) – 2 балла. Неумение связывать между собой предложения – 1 балл.
5. Разнообразие лексических средств (использование разных частей речи, образных слов – определений, сравнений, синонимов, антонимов) – 3 балла. Некоторое нарушение точности словоупотребления – 2 балла. Однообразие лексики, повторение одних и тех же слов – 1 балл.
6. Звуковое оформление высказывания (плавность, интонационная выразительность, изложение в умеренном темпе) – 3 балла. Прерывистое изложение, незначительные заминки и паузы – 2 балла. Монотонное, невыразительное изложение – 1 балл.
Оценку выполнения все заданий взрослый дает, подсчитав общее количество
Таким образом, каждый автор предлагает свою методику исследования связной речи у детей с речевыми нарушениями. При исследовании связной речи необходимо учитывать: лексико-грамматическое оформление рассказа, уровень овладения монологической речи детей, степень самостоятельности при выполнении заданий, полнота изложения, смысловое соответствие наглядному сюжету, наличие или отсутствие логико-смысловой организации сообщения, последовательность в описании событий.
Фотоотчет «Живые кляксы!» — работы детей старшего возраста с тяжелыми речевыми нарушениями Я не художник, я только учусь! В волшебных художников превращаются дети на наших игровых коррекционно-развивающих сеансах. Каждый уверен.
Опыт работы по развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста средствами моделирования Хочу представить опыт работы по развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста средствами моделирования. Важность речевого развития.
Конспект логоритмического занятия для детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи «Золотая рыбка» «Золотая рыбка» (по мотивам «Сказки о рыбаке и рыбке» А. С. Пушкина) Программное содержание: актуализировать знания детей по содержанию произведения.
Тема самообразования «Развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста посредством моделирования» Цель: Развитие связной речи детей. Задачи:Развитие свободного общения со взрослыми; совершенствовать диалогическую форму речи; развивать.
Перспективное тематическое планирование по развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста. Перспективное тематическое планирование по развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста. Тема: «Дружба крепкая» сентябрь НОД.
Развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста средствами моделирования Важность речевого развития для дошкольников подтверждена тем, что во ФГОС дошкольного образования оно входит в две образовательные области:.
Развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста Методическая разработка «Развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста через обучение составлению рассказов по картине и серии.
Развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста У детей старшего дошкольного возраста развитие связной речи достигает довольно высокого уровня. Развитие детских представлений и формирование.
Роль театрализованных игр в развитии речи детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи Каждый человек всю жизнь доводит до совершенства свою речь, овладевая богатством языка, и любой возрастной рубеж вносит что-то новое в его.
Театрализованные игры как средство развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста Автор: воспитатель ГБДОУ ЦРР – детский сад № 60 Красносельского района, Санкт-Петербурга. Е. Ю. Позднякова. Развитие связной речи является.
источник
Как говорилось выше, изменение характера взаимодействия детей с отклоняющимся развитием с окружающим миром, и прежде всего — вербальной коммуникации в той или иной степени и в той или иной форме, является общей специфической особенностью разных категорий таких детей. В одних случаях речевой дефект является первичным, в других — сочетается с другими нарушениями, в третьих — представляет собой вторичное отклонение. Поэтому так важно выяснить дефектное звено в нарушении речевого развития и причины его появления.
Комплексное обследование ребенка с отклоняющимся развитием включает, как правило, логопедическое, например, в психолого-медико-педагогической комиссии или на соответствующем консилиуме. Тем не менее, психолог, не пытаясь заменить собою логопеда, должен оценить речь ребенка с собственных позиций, в частности, выявить особенности динамической организации психических функций (нарушение тонуса, устойчивости, подвижности нервных процессов), недостаточность регуляторных процессов или отдельных корковых функций — праксиса, гнозиса, памяти и т.д.
Н. Я. и М. М. Семаго считают необходимым и возможным для психолога оценивать следующие характеристики речи:
речевую активность — слабая, адекватная, чрезмерная;
· объем активного и пассивного словаря и их соотношение;
· степень развернутости речевого высказывания и ответов в диалоге;
· наличие «детских» слов, таких, например, как «бибика»;
· трудности инициации речевого высказывания;
· латентность (отсроченность) ответов;
· эмоциональность высказываний, их адекватность ситуации, соотнесенность эмоций с содержанием высказывания и ситуацией.
При оценке лингвистических представлений анализируются понимание и возможность оперирования сложными речевыми конструкциями — пространственно-временными и причинно-следственными:
· формирование сравнительных степеней прилагательных;
· подбор антонимов и синонимов;
· формирование и понимание пассивных речевых конструкций;
· оперирование пространственно-временными и причинно-следственными представлениями;
· решение вербальных задач с косвенным вопросом.
В. И. Лубовский предлагает психологу для оценки состояния речевого развития учитывать как результаты логопедического обследования, так и собственные данные, полученные при анализе понимания ребенком инструкций, называния объектов из стимульного материала, ответов на задания, спонтанных высказываний и высказываний во время беседы и т.д. В результате должно быть определено, существует ли недостаточность речи, а при ее наличии — средняя или грубая ее степень.
При нормальном уровне речевого развития состояние фонетико-фонематической стороны речи, ее словарного запаса и грамматического строя близко к нормативному состоянию для данного возраста. Недостатки произношения отдельных звуков, некоторая ограниченность активного словаря и грамматического строя (например, трудности в употреблении некоторых предлогов, отсутствие сложных предложений и т.п., что характерно для детей с ЗПР) не снижают оценки речевого развития как нормального — в пределах бытовой тематики активная речь в основном правильная диагностическим критерием является возможность ребенка переводить речь из внутреннего плана во внешний, например, при описании картинки или спонтанных высказываниях, адекватных ситуации.
Средняя степень недостаточности речи: у ребенка дошкольного или младшего школьного возраста в истории развития отмечаются позднее появление слов при их сильной искаженности, задержанное появление первых фраз, ограниченность словаря, дефекты произношения отдельных звуков и аграмматизмы.
При грубых недостатках речевого развития ребенок на рубеже дошкольного и школьного возраста имеет трудности внутреннего программирования и речевого оформления высказываний, выраженные недостатки грамматического строя, наличие в активном словаре лишь высокочастотных слов, недостатки произношения нескольких групп звуков, трудности в различении фонем.
1. Объясните различия в подходах к исследованию речи ребенка и взрослого.
2. Докажите необходимость обследования речи для составления заключения об уровне психического развития.
3. Проанализируйте системный характер взаимодействия фонетико-фонематического, лексического, грамматического уровней речи.
4. Обоснуйте взаимосвязь и взаимовлияние сенсомоторного и семантического уровней речи на примере чтения.
5. Объясните, почему не только состояние устной речи определяет успешность овладения навыками письменной речи.
6. Выделите общие параметры речевой деятельности и раскройте характер их влияния на успешность ее осуществления. Какие функции речи наиболее тесно связаны с этими параметрами?
7. Сформулируйте несколько гипотез о причинах большого числа школьников, не успевающих по русскому языку.
1. Современные подходы к диагностике речевого развития ребенка
2. Психолингвистические основы развития речи.
3. Нейропсихология речи и ее нарушений.
4. Цели, задачи, ориентиры логопедического изучения состояния речи ребенка.
5. Мультимодальность в исследованиях нарушений речи и ее развития.
1. Роль речи в развитии психики и личности ребенка.
2. Закономерности развития речи в онтои дизонтогенезе.
3. Механизмы вторичных нарушений речевого развития при дефицитарном дизонтогенезе.
4. Обследование речи ребенка при диагностике уровня его умственного развития.
5. Нейропсихологический анализ нарушений речи при локальных повреждениях мозга.
6. Подходы к диагностике нарушений письменной речи у детей.
источник
Особенности понимания и порождения речевого высказывания ребенка дошкольного возраста с нарушением слуха
Анализ формирования и развития языковой способности и речевой деятельности. Психологическая структура процесса восприятия и понимания речи. Методики исследования импрессивной и экспрессивной речи у детей. Психологическая структура теории порождения речи.
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Министерство образования Республики Беларусь
Учреждение образования «Белорусский государственный педагогический университет имени М.Танка»
Факультет специального образования
по дисциплине «Психолингвистика»
на тему: «Особенности понимания и порождения речевого высказывания ребенка дошкольного возраста с нарушением слуха»
1. Психологическая структура процесса восприятия и понимания речи
2.1 Методики исследования импрессивной речи у детей
2. Психологическая структура теории порождения речи
2.1 Методики исследования экспрессивной речи у детей
Список использованной литературы
Психолингвистика — наука относительно молодая, совсем недавно (2003 г.) ей исполнилось пятьдесят лет. Для науки это почти «младенческий» возраст, самый начальный период становления и развития. Однако, несмотря на столь «юный возраст» и на неизбежные для этого периода развития любой науки «болезни роста», психолингвистика в начале нового тысячелетия представляет собой уже достаточно сложившуюся область научных знаний. Это определяется двумя основными факторами.
Во-первых, тем, что основу этой новой науки составили две древнейшие области научного знания, передавшие ей свои достижения по важнейшим разделам исследования. Так, из психологии в психолингвистику (разумеется, в трансформированном виде) вошли такие разделы психологии человека, как психология речи, психология общения, частично — возрастная, педагогическая и социальная психология, а также основополагающие теоретические концепции: теория деятельности, теория знака и символической деятельности, теория коммуникации и другие. Из языкознания в психолингвистике используется «арсенал» научных знаний структурной лингвистики, общего языкознания, практической лингвистики (теория и методика обучения родному и иностранному языку), семиотики и (почти в полном объеме) лингвистики текста.
Во-вторых, психолингвистика, до момента своего возникновения и утверждения как самостоятельной области научного знания, имеет свою достаточно длительную и насыщенную событиями предысторию.
Психолингвистика — это междисциплинарная область знания о законах формирования в онтогенезе и сформированных процессах речевой деятельности в системе различных видов жизнедеятельности человека.
Один из основоположников отечественной психолингвистики, А.А. Леонтьев считает, что психолингвистика на современном этапе ее развития органически входит в систему психологических наук. Наиболее тесно психолингвистика связана с общей психологией, в особенности с психологией личности и с когнитивной психологией. Так как она имеет непосредственное отношение к исследованию деятельности общения, еще одной, весьма близкой ей психологической дисциплиной является социальная психология и психология общения (включая теорию массовой коммуникации). Поскольку формирование и развитие языковой способности и речевой деятельности также входит в объект исследования психолингвистики, ПЛ самым тесным образом связана с психологией развития (детской и возрастной психологией). Наконец, она тесно связана и с этнопсихологией.
1. Психологическая структура процесса восприятия и понимания речи
структура теория порождение речь
Известно, что процесс понимания (декодирования) высказывания возможен при трех следующих условиях. Понимание речи — это раздел психолингвистики, изучающий механизмы, преобразующие поступающий извне речевой сигнал устной речи или набор символов письменной речи в смысловое представление. Важной стадией данного процесса является сегментация речевого потока; эти процессы изучаются в области восприятия и распознавания речи.
Прежде всего, слушающий должен воспринять и понять отдельные слова — лексические единицы речи. Если слова, их звуковой состав и значение не будут восприняты и поняты, процесс декодирования высказывания лишается своего отправного материала.
Затем слушающий должен понять структуру целого предложения — системы, составленной из отдельных слов, иначе говоря, раскрыть смысл всей системы слов, которая позволяет сформулировать определенную мысль.
Слушающий должен сначала выявить поверхностно-синтаксическую структуру предложения и перейти от нее через глубинно-синтаксическую структуру к общему смыслу, или к общей семантической записи предложения.
Если слова, включенные в предложение, будут поняты слушающим, а основные синтаксические связи между ними останутся неясными, понимание сообщения будет неполным и должно будет замениться догадками, не опирающимися на объективную структуру высказывания.После того как отдельные предложения понятны, процесс декодирования переходит к последнему этапу — пониманию целого сообщения.
Выделяются уровни речевого восприятия:
* синтеза (первичного) анализа синтеза (вторичного);
* восприятия узнавания понимания;
* уровень фонемный морфемный словесный фразовый;
* уровень распознавания разборчивости смыслового восприятия;
* уровень фонетический фонематический грамматический семантико-смысловой;
* уровень слухового ощущения — восприятия — понятийный и т.д.
Отношение «внешнего» значения фраз, входящих в состав высказывания, с его подтекстом, или смыслом, далеко не всегда является простым. Например, за вопросом: Который час? может скрываться мысль «Уже поздно, пора уходить».
С первого взгляда может показаться, что, для того чтобы воспринять слово и понять его значение, достаточно иметь четкий фонематический слух (позволяющий выделять фонемы, образующие слово) и прочное знание словарного значения языка. Непонимание значения слова с этой точки зрения может иметь место либо при нарушении фонематического слуха (при незнании фонетической системы данного языка), либо при отсутствии знания словарного значения воспринимаемых слов. Однако такое представление оказывается далеко недостаточным.
Есть три соображения, которые могут показать подлинную сложность даже такого, казалось бы, простого процесса, как понимание отдельного слова. Одно и то же слово может иметь несколько словарных значений. Так, слово ручка может обозначать орган тела (детская ручка), пишущую принадлежность (авторучка), часть предмета (ручка кресла, ручка двери) и т.п.
Первым условием, необходимым для понимания сообщения, является выделение того конкретного значения, в котором выступает слово в данном сообщении, а это может быть сделано лишь при условии учета того контекста, в котором дается слово.
Вторая особенность многозначности слова относится не к его непосредственной обозначающей функции, а к стоящему за словом обобщенному значению.
Помимо полисемии (омонимии) существует еще один момент, без учета которого психологический анализ понимания слова неполон; каждое слово не только указывает на определенный предмет и содержит характеристику определенной системы связей, но и имеет соответствующие семантико-синтаксические валентности, иначе говоря, оно требует различных связей с другими словами.
Лучшим примером, иллюстрирующим это, может быть понимание речи у глухонемых.
Как показали соответствующие исследования, глухонемой, который приобретает речь не в процессе живого общения, а в процессе обучения, нередко усваивает только одно, узкоограниченное значение слова и не овладевает его подвижной многозначностью, в силу которой значение слова меняется в зависимости от контекста. Так, слово поднять прочно связывается у него с образом «нагнуться и поднять что-либо с пола» (поднять платок, поднять спичку); поэтому выражения Он поднял руку (в котором слово поднять употребляется в другом значении) и тем более у него поднялась температура, явно расходящиеся с этим привычным образом, часто не понимаются глухонемыми. То же относится к слову «ручка», которому глухонемой ребенок был обучен в значении «ручка для письма» и которое им не понимается в сочетании ручка девочки, ручка кресла, ручка двери и т. п. Поэтому совершенно естественно, что задачей усвоения языка глухонемым ребенком является не просто овладение определенным словарем, сколько овладение словарем, осложненное наличием многозначности и омонимии слов, разрешение которых происходит в контексте.
Таким образом, восприятие слова предполагает не только восприятие его предметной отнесенности (или ближайшего значения) и той системы смысловых (наглядных или отвлеченных) связей, которые за ним скрываются; восприятие слова предполагает и восприятие его как единицы живой речи и связано с возбуждением системы семантико-синтаксических отношений его с другими словами.
Понимание слова вовсе не является простым узнаванием его значения: это активный процесс выбора из многих возможных значений, протекающий неодинаково на различных уровнях развития познавательной деятельности. Одновременно понимание слова включает и значение потенциальных связей данного слова с другими словами, вплотную подводя тем самым к внутренним законам связной, синтаксически организованной речи.
Если какое-нибудь психологическое условие, необходимое для той сложной деятельности, которая обеспечивает понимание избирательного и подвижного значения слова, нарушается, процесс понимания слова может существенно затрудняться и понимание слова может нарушаться в разных звеньях, принимая различные формы.
При восприятии речи реципиент проявляет активность, которая заключается в том, что он опирается на свой прошлый опыт (как речевой, так и неречевой), осуществляет вероятностное прогнозирование, а также производит эквивалентные замены. Активность реципиента состоит и в том, что в процессе восприятия речи реципиент не просто пассивно ждет того, что ему скажет продуцент, а сам прогнозирует, выдвигает свою гипотезу о том, что он может услышать или прочитать.
Цветкова Л.С. выделяет три взаимодействующих уровня организации процесса восприятия и понимания речи:
1. Сенсомоторный — этот уровень отвечает за приём и обработку звуков, на основе анализа акустико-артикуляторных признаков звуков, а также отвечает за выделение пауз, ритмико-слоговой и мелодической организации речи.
2. Лингвистический — (лексико-грамматический)на этом уровне происходит языковой анализ речевого высказывания и семантический анализ его компонентов с выходом на фактическое значение.
3. Психологический — здесь происходит собственно раскрытие глубинного смысла, мотива речи говорящего. Анализируется интонация и построение высказывания в целом, его сопоставления с жестами, мимикой говорящего, учет личности говорящего, анализ ситуаций общения, уровень многофакторного анализа внутреннего содержания воспринятой речи.
Фазы восприятия речи по Жинкину Н.И. (на основе анализа и синтеза единиц речи):
1 фаза — распознавании звуков речи.
2 фаза — удержание поступивших сигналов на время приёма сообщения.
3 фаза — первичный синтез тембра, слова.
4 фаза — узнавание слова из состава усвоенного лексикона и как следствие — полный синтез слова.
5 фаза — синтез слов, систему сообщения по правилам логики и грамматики.
6 фаза — переозначение слов применительно к ситуации.
7 фаза — понимание мысли отдельного сообщения и удержание её через заменитель.
1. Наличие фонематического слуха.
2. Сохранность физиологического слуха.
3. Наличие слова в словаре.
4. Частотность употребления слова в языке.
6. Речевого и не речевого контекста.
Условия понимания предложения:
1. Понимание значения слов входящих во фразу
2. понимание логико-грамматических конструкций
1. Установка на говорящего, отношение к нему.
2. Жизненный опыт, его схема.
3. Эмоциональная тонкость, наличие эмпатии (особенно при понимании текстов нравственного содержания).
4. Зависит от структуры текста, наличие в нём переносного смысла (пословицы, басни, сказки, притчи).
5. Скорости воспроизведения говорящим воспринятого текста, она должна приближаться к своей скорости говорения.
6. Наличие авторского отношения к предмету описания (пресубпозиция автора).
Высокий — понимание мотивов говорящего, мотивов, поступков героев.
Поверхностный — понимание фактического значения текста.
1.1 Методики исследования импрессивной речи у детей
С одной стороны, методологический аппарат психолингвистики во многом заимствован из области экспериментальной психологии. С другой стороны, как и другие лингвистические дисциплины, психолингвистика опирается на языковые факты.
Традиционно в психолингвистике выделяется три метода сбора языкового материала. Во-первых, это метод интроспекции, основанный на интуиции самого исследователя. В недавней статье У. Чейфа «Роль интроспекции, наблюдения и эксперимента в понимании мышления» (2008) именно этот метод считается ключевым для понимания языка и мышления. Во-вторых, это метод наблюдения в естественных условиях, который включает также и популярный в последнее десятилетие корпусный метод. Наконец, это экспериментальный метод, который в настоящее время является основным исследовательским методом психолингвистики.
Каждый метод имеет свои несомненные плюсы и минусы.
Можно выделить 4 группы исследовательских методов, используемых в психолингвистике: организационные, эмпирические, обрабатывающие, интерпретационные.
Нарушение речевого слуха всегда неизбежно приводит к вторичному нарушению речевых артикуляций и экспрессивной речи, а нарушение артикуляторных процессов и внутренней речи неизбежно сказывается и на таких импрессивных процессах, как восприятие речевых звуков и понимание смысла речи.
Исследование фонематического слуха
Известно, что относительно незначительное снижение остроты слуха в раннем детстве приводит к невозможности различить речевые звуки, а отсюда — к недоразвитию речи и нарушению внятности произношения.
Следует убедиться в сохранности слуха, прежде чем начинать специальное исследование импрессивной стороны речи.
Исследование различения звуков речи (фонематического слуха) производится обычно с помощью относительно простых приемов. Больному предлагается повторить простые изолированные звуки (б, п, м, д, к. с, ш) или повторить (различить) пары, включающие как резко различающиеся (дизъюнктные) фонемы (м-р, п-с. б-н), так и близкие по звучанию (оппозиционные или коррелирующие) фонемы (б-п и п-б, д-т и т-д, к-г и г-к. р-л и л-р). а) выделение звука на фоне слова по картинкам и на слух (после показа логопеда), например, М в начале, конце слова;
б) выделение начального гласного в словах (для детей 6 лет): Аня, Оля, утро, Инна;
в) дифференциация звуков по противопоставлениям: мышка — мишка уточка — удочка
миска — мишка малина — Марина
г) определение места звука в слове по отношению к другим звукам: где находится звук Р в слове «рак», в слове «пар»?
Составление слов из данных логопедом звуков в ненарушенной последовательности: М, А, К; Д, О, М; Р, У, К, А.
3. Фонематические представления:
а) придумывание слов на данный звук: С-сумка, 3-зубы, Ш-шапка, Ж-жук, Р-рыба, Л-луна, Ц- цапля.
б) из предложенных логопедом разных картинок отобрать те, в названии которых имеется данный звук. Например, на звук С: самолет, стакан, сыр, сумка, сосна.
Особенности словарного запаса
1. Знание обобщающих слов: одежда, обувь, посуда, мебель, домашние животные, дикие звери, школьные принадлежности, транспорт, овощи, фрукты.
2. Название действия по предъявленному предмету: щука — плавает, ласточка -. кузнечик -. змея.
3. Подбор определений к слову: Море какое? Лист. цветок -. дом -. лимон — . конфета — . .
4. Употребление слов с противоположным значением (подготовительная группа): Большой — маленький впереди — позади
Длинный — короткий входит — выходит
высокий — низкий вбегает — выбегает
далеко — близко смеется — плачет
В целях усложнения условий в данной пробе больному может быть предложена серия из трех звуков или простых слогов, включающая либо различные (дизъюнктные) фонемы (типа а-о-у, у-а-и, б-р-к, м-с-д), либо близкие (коррелирующие) фонемы (типа б-п-б. п-б-п, д-т-д, т-д-т, т-д-д и т.п.).
Для того чтобы проводить все эти опыты в достаточно чистом виде, следует исключать возможность проговаривания больным предлагаемых звуков (которое существенно меняет механизм такого различия) или по крайней мере сравнивать результаты, получаемые при наличии и отсутствии такого проговаривания.
Проведение контрольного опыта, направленного на различение звуков при исключении артикуляций (проведение опыта с зажатым языком или раскрытым ртом больного), является весьма желательным.
Исследование понимания слов
Вторым этапом исследования импрессивной стороны речи является исследование понимания слов.
Понимание значения слов может нарушаться как при дефектах фонематического слуха, так и в случаях височно-затылочных поражений, когда звуковая структура слова остается сохранной, но система звуковых следов или связей звукового комплекса оказывается нарушенной.
Для исследования понимания слов (сохранность номинативной функции) больному предлагают отдельные слова, значение которых он должен либо словесно определить, либо же показать на тот предмет, который этим словом обозначается.
Как правило, исследование начинается с того, что больному предлагают последовательно показывать называемые предметы; в одних случаях называются предметы, которые он непосредственно не видит и которые он сначала должен найти (таким является, например, предложение показать «глаз», «нос», «ухо» и т.д.), либо же показывать предметы, изображения которых положены перед ним («стакан», «карандаш», «ножик» и т.п.).
Исследование понимания простых предложений
Следующим этапом изучения импрессивной стороны речи является исследование понимания простых предложений, которые, по мнению многих лингвистов и неврологов, являются основной единицей речи.
Понимание предложений (или, иначе говоря, целых высказываний) предполагает сохранность понимания отдельных слов, но не исчерпывается этим условием. Для успешного понимания высказывания кроме сохранности понимания основных грамматических форм, объединяющих слова в предложение, необходимы еще и сохранение в памяти следов от серии слов, составляющих предложение, и, как было указано выше, возможность затормозить то преждевременное суждение о смысле всего высказывания, которое может быть сделано на основе лишь одного фрагмента целой фразы. При отсутствии последнего условия подлинное понимание высказывания заменяется простой догадкой о его смысле.
Исследование понимания логико-грамматических структур
На определенном этапе развития, в языке появляются такие грамматические формы, которые отражают не изолированные предметы, действия или качества, но сложные отношения между ними. В развитом языке выражение таких отношений осуществляется с помощью известных средств, к которым относится система флексий, порядка слов в предложении и отдельных служебных слов (предлогов, союзов), являющихся специальными средствами передачи отношений. Все они образуют систему управления, которая лежит в основе синтаксиса языка.
Исследование понимания логико-грамматических структур начинается обычно с опыта на понимание простых флективных конструкций. Для этой цели больному, перед которым расположены три предмета (например, карандаш, ключ и гребешок), последовательно предлагают три варианта конструкций, оперирующих теми же словами, но включенными в различные логико-грамматические отношения.
а) афлективная конструкция: предлагается показать два последовательно называемых предмета: «карандаш — ключ», «ключ — гребешок», «гребешок — карандаш» и т.п. Легко видеть, что эта конструкция составлена из двух изолированных слов и не имеет специального значения, выходящего за пределы называния изолированных предметов.
б) затем дается инструкция, включающая те же слова, но поставленные с помощью флексий инструментального творительного падежа в специальные отношения. Больному предлагается: «покажите ключом карандаш», «карандашом — гребешок», гребешком — ключ» и т.д. Эта конструкция уже выходит за пределы простой номинативной функции слова, и больной должен ориентироваться не только на предметы, обозначенные соответственными словами, но и на те отношения, которые выражены соответственными флексиями.
в) в третьем варианте этой же пробы инструкция осложняется необходимостью отвлечься от порядка слов и инвертировать действие. Для этой цели испытуемому предлагают: «покажите карандаш гребешком», «ключ — карандашом», «гребешок — ключом» и т.д. В этом случае, чтобы правильно выполнить инструкцию, испытуемый должен затормозить тенденцию выполнить действие в том порядке, в котором упоминаются предметы, и инвертировать порядок действий (начать с предмета, который в инструкции был упомянут вторым, а затем перейти к тому, который был упомянут первым).
Нередко больной может с помощью предложенных приемов логически прийти к правильным выводам о значении конструкции, но остается не в состоянии непосредственно «схватить» ее значение.
Исследование импрессивной стороны речи заканчивается опытами с анализом понимания целых литературных отрывков.
источник
Важнейшим результатом человека, который позволил ему использовать настоящий и прошлый опыт, стало речевое общение, развивавшееся на основе трудовой деятельности. Речь — это практика по теории.
Любой человек уже в раннем возрасте способен понимать и конструировать неограниченное количество речевых сигналов.
У человека крайне высокая способность к мышлению. Однако эта способность, так же как и лежащие в ее основе восприятие и память, были бы значительно слабее, если бы у человека одновременно с этими процессами не выработалось свойство, служащее их продолжением и дополнением, — речь.
Актуальность темы обусловлена необходимостью освещения проблем речевой деятельности и ее функций. Без речи человек не имел бы возможности получать и передавать информацию. Таким образом, речь является основным средством человеческого общения.
Язык является, прежде всего, средством общения. Осуществляется общение посредством знаковых форм. Для того, чтобы мысль одного человека стала достоянием другого, она должна при помощи звуковых знаков облачиться в чувственно-воспринимаемую форму.
Выготский Л. С. выделил единицу, характеризующую словесно-логическое мышление — слово. Оно принадлежит как к мышлению. так и к речи. [1] Леонтьев А. А. — основы психолингвистики,[2] Лурия А. Р. — язык и сознание,[3] Жан Пиаже — речь и мышление ребенка.[4]
Целью работы является освещение речевых функций и проблем, связанных с нарушением речи.
В соответствии с целью исследования в работе ставятся задачи: 1) осветить функции речи в целом; 2) отметить виды речевой деятельности; 3) раскрыть значение теории развития речи; 4) выявить проблемы нарушения речи; 6) сделать соответствующие выводы исследуемого материала.
Теории развития и речи
Существует множество теорий, объясняющих развитие речи у человека. Можно было бы допустить, что ребенок учиться правильно строить предложения, подражая взрослым и получая от них за это эмоциональное подкрепление. Так считают сторонники теорий научения. Механизмы научения частично объясняют появление у человека определенных речевых оборотов и местного акцента.
Однако в речи детей встречаются и весьма необычные комбинации слов, отсутствующие в речи взрослых, и их невозможно усвоить методом подражания. Приходится допустить, что ребенок овладевает чем-то еще, что психологически эквивалентно системе грамматических правил. По мнению психолингвиста Н. Хомского, в мозге существуют структуры, определяющие врожденную способность каждого человека к усвоению речи. В частности, хорошо известно, что имеются общие для всего человечества ограничения на длину слова или предложения, связанные с объемом кратковременной памяти, а также обязательность трехчленного строения мысли (субъект, предикат и связка). Критический период для усвоения основ языка также во всех культурах одинаков и соответствует возрасту от полутора до трех лет. Данный возраст называется сенситивным для формирования речи.
Другие психологи (Э. Сепир, Б. Уорф) приходят к выводу об обусловленности структуры языка культуральными особенностями того или иного народа. Язык, характерный для каждой культуры, формируется в процессе адаптации к жизненным условиям.
Известный отечественный психолог Л. С. Выготский считает язык и речь человека социальным продуктом, который постепенно интериоризуется ребенком и становится главным «орудием» его мышления и «организатором» поведения в целом. Ж. Пиаже, напротив, полагает, что речевое развитие ребенка первоочередно зависит от мышления, а не наоборот. Первые высказывания детей обычно относятся к тому, что они уже понимают. Наследуется лишь деятельность интеллекта, а познание мира, в котором язык служит лишь одним из способов отображения, формируется при взаимодействии ребенка со средой.
Последняя точка зрения позволяет согласовывать основные положения всех других концепций и поэтому имеет много сторонников. Методы, которыми располагает наука в настоящее время для решения вопроса о реальных процессах, лежащих в основе передачи и понимания речевых сообщений, еще чрезвычайно ограничены.
Филогенез языка — это процесс возникновения и развития человеческого языка вообще. Интересно отметить, что «момент» филогенетического зарождения языка датируется гипотетически очень отдаленными временами, так что Парижское лингвистическое общество еще в 1865 году в своем уставе запретило рассмотрение любых гипотез о происхождении языка, как проблемы «бесполезной» и «непродуктивной». Однако интерес к непознанному оставался, и возникло множество гипотез речевого филогенеза.
Теория звукоподражания идет от древнегреческих философов-стоиков. Смысл ее состоит в том, что человек обрел свой язык, подражая звукам природы. В любом языке, например, есть звукоподражательные слова.
Трудовая теория происхождения языка возникла в XIX веке и наиболее полно оформилась в трудах Л. Нуаре и К. Бюхера. Сущность этой гипотезы в предположении о том, что язык возник из звуков, сопровождающих совместную трудовую деятельность. В этой теории подчеркивается, что язык возник в процессе социального взаимодействия людей и языковые знаки вторичны по отношению к невербальным способам коммуникации.
Жестовая теория происхождения языка была сформулирована в 19 веке В. Вундтом, а позднее развита Н. Я. Марром. На сегодняшний день она считается наиболее убедительной, так как имеет множество психолингвистических аргументов в свою пользу. В частности ее подтверждает анализ речевого развития ребенка.
Таким образом, большинство теорий развития речи строилось умозрительным путём: представляли себе гипотетически человека, еще не обладающего речью, и на основе аналогии строили гипотезы о том, как могла возникнуть речь.
Виды речевой деятельности
Понятие видов речевой деятельности пришло в методику преподавания родного языка из методики преподавания иностранного языка. Оно принадлежит известному лингвисту и педагогу академику Льву Владимировичу Щербе. В сущности, это — понятие как методическое, так и психологическое. Виды речевой деятельности — это и есть различные виды речевых навыков и речевых умений. Понятие видов речевой деятельности в методике родного языка позволяет более четко представить себе психологические закономерности формирования соответствующих навыков и умений. К основным видам речевой деятельности относятся: говорение, слушание, письмо, чтение. Именно эти виды речевой деятельности лежат в основе процесса речевой коммуникации. От того, насколько у человека сформированы навыки этих видов речевой деятельности, зависит эффективность речевого общения. Элементами этой модели являются: отправитель информации или адресант – говорящий или пишущий человек; получатель информации или адресат – читающий или слушающий человек.
Рассмотрим каждый из видов речевой деятельности отдельно.
Говорение — отправление звуковых сигналов, несущих информацию. Совершенствование навыков говорения включает в себя повышение готовности к поддержанию беседы на различные темы и овладение техникой речи. Для того, чтобы быть готовым поддерживать разговор на различные темы в публичном и частном общении, человеку необходимо постоянно заниматься самообразованием в широком смысле слова.
Чтение как вид речевой деятельности развивается на основе аутентичных текстов разного жанра, имеющих коммуникативную и личностно-ориентированную направленность. Прежде чем приступить к работе над текстом, рекомендуется определить, с какой целью данный текст может быть использован. Аутентичный текст рассматривается как основа личностно-ориентированного общения. Это означает, что с помощью взаимосвязанных упражнений обеспечивается постепенный переход от опосредованного общения к непосредственному.[5] К числу умений, которые необходимо сформировать на завершающей ступени обучения, относятся: рецептивные умения — составление схем, комментариев, извлечение нужной информации; репродуктивные умения — воспроизводить прочитанное с опорой на ключевые слова, план, наводящие вопросы; репродуктивно-продуктивные умения — раскрывать и обсуждать проблемы с опорой на текст, составлять план выступления, передавать содержание текста; продуктивные умения — использовать новые языковые и речевые средства, заключенные в ситуациях общения. Развитие навыков чтения помогает перерабатывать большое количество информации и экономить время. На этапе зрительного восприятия текста важную роль играют: фиксация взгляда — остановка глаз на доли секунды при восприятии написанного; движение глаз — передвижение взгляда с одного участка текста на другой; поле зрения — участок текста, чётко воспринимаемый глазами при одной фиксации взгляда.
Нередко человек, начиная читать, не ставит перед собой никакой цели, не используют правил обработки текста. В зависимости от цели чтения можно выбрать такие способы как чтение-просмотр, ознакомительное чтение, углублённое чтение. Мысли формируются в языковых формах, выраженных вслух или письменно.
Письмо. Письменная речь — вербальное общение при помощи письменных текстов. Речь письменная отличается от речи устной не только тем, что использует графику, но и в грамматическом и стилистическом отношениях — типичными для письменной речи синтаксическими конструкциями и специфичными для нее функциональными стилями. Учитывая практическую значимость письменного речевого общения, письмо как вид речевой деятельности развивается на основе только аутентичного учебного материала. Письменная форма речи является основной для официально-делового и научного стилей речи, для языка художественной литературы. Использование письменной формы позволяет дольше обдумывать свою речь, строить её постепенно, исправляя и дополняя, что способствует, в конечном итоге, выработке и применению более сложных синтаксических конструкций. Речь изучается не только психологией речи, но и психолингвистикой, физиологией речи, лингвистикой, семиотикой и другими науками.
Слушание — это восприятие звуковых сигналов и их понимание. Слушание является составной частью процесса общения и включает два этапа: 1) этап первичного анализа звукового сигнала и его обработки; 2) этап смысловой интерпретации. Полезным является процесс получения информации. Это главная цель слушания в профессиональной деятельности, однако полезную для себя информацию можно почерпнуть не только из лекций и речей на производственных совещаниях, но и из бытовых разговоров. Факторами эффективного слушания является отношение слушателей. Для успеха общения необходимо объективное, непредубеждённое, кооперативное отношение слушателей.
Функции речи
Речь имеет общественно-историческую природу. Люди всегда жили и живут коллективно. Общественная жизнь и коллективный труд людей вызывают необходимость постоянно общаться, устанавливать контакт друг с другом, воздействовать друг на друга.
Общаясь друг с другом, люди употребляют слова, пользуются грамматическими правилами определенного языка. Язык, в свою очередь, — система словесных знаков. Речь — процесс использования языка в целях общения людей. Язык и речь неразрывно связаны друг с другом и представляют собой единство. Связь между языком и речью выражается и в том, что язык существует исторически до тех пор, пока люди говорят на нем.
Познание закономерностей окружающего мира, умственное развитие человека совершается путем усвоения знаний, выработанных человечеством в процессе общественно-исторического развития. Язык в этом смысле есть средство закрепления и передачи от поколения к поколению достижений человеческой культуры, науки и искусства. Каждый человек в процессе обучения усваивает знания, приобретенные всем человечеством и накопленные исторически [6].
Таким образом, речь выполняет функции:
Функция воздействия заключается в способности человека с помощью речи побуждать людей к определенным действиям. Эта функция воздействия — одна из первичных. Человек говорит для того, чтобы воздействовать на мысль, чувства, сознание других людей. Речь имеет социальное предназначение, она — средство общения, и эту функцию выполняет в первую очередь, поскольку служит средством воздействия. Функция воздействия в речи человека специфична. Необходимая для общения эта функция сформировалась в общении, точнее, в совместной общественной деятельности людей, включающей их реальное, практическое и совершающееся посредством речи идеальное общение, в единстве и взаимопроникновении одного и другого.[7]
Функция сообщения состоит в обмене информацией между людьми посредством слов, фраз. Включает в себя функции как средства выражения и как средства воздействия.
Функция выражения сама по себе не определяет речи: речь не равна любой выразительной реакции. Речь есть только там, где есть значение, имеющее материальный носитель в виде звука, жеста, зрительного образа и т.д. У человека самые выразительные моменты переходят в значение. Любая речь говорит о чем-то, т.е. имеет какой-то предмет. Живая речь обычно выражает неизмеримо больше, чем она собственно обозначает. Благодаря заключенным в ней выразительным моментам, она выходит за пределы абстрактной системы значений. При этом конкретный смысл речи раскрывается по большей мере через выразительные моменты. Подлинное понимание речи достигается через истолкование, интерпретацию этих выразительных моментов, раскрывающих внутренний смысл, который вкладывается в нее говорящим. Выразительная функция, включаясь в человеческую речь, перестраивается, входя в ее семантическое содержание. В таком виде эмоциональность играет в речи человека значительную роль.
Функция обозначения (сигнификативная) состоит в способности человека посредством речи давать предметам и явлениям окружающей действительности присущие только им названия. Сигнификативная функция отличает речь человека от коммуникации животных. У человека со словом связано представление о предмете или явлении. Взаимопонимание в процессе общения основано, таким образом, на единстве обозначения предметов и явлений, воспринимающим и говорящим.[8]
Также можно выделить еще одну функцию речи- функцию обобщения, которая связана с тем, что слово обозначает не только отдельный, данный предмет, но и целую группу сходных предметов и всегда является носителем их существенных признаков.
Итак, в речи человека можно психологическим анализом выделить различные функции. Так, речь выполняет свою функцию сообщения на основе ее смысловой, семантической, обозначающей функции.. Понимание является одним из конституирующих моментов речи. Возникновение речи вне общества невозможно.
Существует две основные функции речи — коммуникативная и сигнификативная, благодаря которым речь является средством общения и формой существования мысли, сознания, формируются одна через другую и функционируют одна в другой.
Нарушения речи
Нарушения речи могут возникать как вследствие врожденного недоразвития всех или отдельных звеньев речевой системы, так и при различных заболеваниях, особенно при поражении речевых зон коры головного мозга.
При ряде психических заболеваний у заболевшего исчезает инициатива в вербальном общении — больной ведет себя пассивно, отвечает кратко, незаинтересованно, что порой ошибочно трактуется как нарушения памяти и интеллекта. Угасание потребности в общении является одним из главных проявлений аутизма. Реже встречается противоположное состояние — многоречивость, но также с отсутствием заинтересованности в собеседнике. Главный признак здесь — монологичность речи. Такое обезличенное общение часто называют «аутизмом наоборот, наизнанку».
Собственно патопсихолингвистические речевые нарушения связаны с патологией высших психических функций, сознания и личности, которые имеют место при психических заболеваниях.[9]
Рассмотрим основные заболевания при нарушениях речи.
Прогрессивный паралич (вариант сифилитического психоза) — наблюдается невнятность произношения из-за нарушений артикуляции, позднее появляется интонационная немодулированность речи, неспособность понимания переносных значений пословиц, слов.
Корсаковский психоз — резкое расстройство памяти отражается и в речи, особенно в форме парафазии, т.е. подстановки неадекватного слова на место необходимого.
Болезнь Пика и болезнь Альцгеймера (атрофические процессы мозга) — заметна стереотипность речи, высказывания больных состоят из одних и тех же слов и словосочетаний, которые произносятся с одинаковой интонацией.
Эпилепсия — речь неясная, замедленная, «вязкая», с тенденцией к персеверации (повтору), характерна стереотипность и витиеватость речи с обилием уменьшительных форм слов.
Маниакально-депрессивный психоз — при повышенном настроении речь громкая, торопливая, неумолкающая ни на минуту, «телеграфный стиль», скачки идей, отвлекаемость. Возникновение большого числа ассоциаций по созвучию, отсюда изобилие рифмующихся слов.
Шизофрения — речевые симптомы очень разнообразны, что отражает многообразие форм болезни. В целом речь больных характеризуется нарушением механизмов опоры ее на прошлый речевой опыт, распадом закономерностей выбора слов, нарушением закономерной связи вербального и предметного значений понятий. Характерны преднамеренные искажения слов и «словотворчество», замена конкретных понятий абстрактными и наоборот. Речь часто обстоятельная и резонерская, встречается семантическая разорванность или бессмысленность того или иного предложения при грамматической его целостности. Речь однотонная или больные иногда усиливают интонацию на второстепенной, вспомогательной части высказывания в ущерб основной смысловой части.
Нарушения речи при локальных поражениях мозга изучаются нейролингвистикой, а нарушения и коррекция речи при задержке ее развития — предмет исследования логопедии.
В становлении нейролингвистики как науки большое значение имеют работы отечественного психолога А. Р. Лурия, который во время Великой Отечественной войны занимался восстановлением деятельности воинов, получивших травму головного мозга. Он и его ученики собрали и обобщили огромный материал, подробно исследовали языковые функции левого полушария.
История изучения нарушений различных форм речевой деятельности при локальных поражениях мозга начинает свой отсчет в 1861 г., когда французский анатом П. Брока показал, что поражение задней трети первой лобной извилины левого полушария приводит к своеобразной патологии, когда больной теряет возможность говорить, хотя и понимает обращенную к нему речь. Спустя тринадцать лет, в 1874 г., немецкий психиатр К. Вернике описал второй факт не меньшего значения. Он показал, что больные с поражением трети первой височной извилины левого полушария сохраняют возможность говорить, однако лишаются способности понимать обращенную к ним речь. Обе речевые зоны соседствуют с более общими зонами деятельности: центр Брока соседствует с двигательным, а центр Вернике — со слуховым. Эти открытия положили начало клиническому изучению мозговой организации речевой деятельности человека.
Исследования последних двух десятилетий изменили и устоявшееся представление о роли правого полушария в речевой деятельности человека. Ответ на этот вопрос был получен при лечении некоторых психических заболеваний с использованием унилатерального электросудорожного шока. Процедура лечения заключается в том, что электроды подключаются только к одной половине головы. При этом происходит подавление активности только одного полушария, второе продолжает работать нормально. Отечественными нейролингвистами Л.Я. Балоновым, В.Д. Деглиным и др. проведена серия экспериментов по изучению речи в условиях «выключения» одного из полушарий. Результаты показали, что прямое значение слов воспринимается главным образом левым полушарием, а переносное — правым. Левое полушарие отвечает за тонкий механизм словесной передачи объектно-объектных отношений и полноту вербальной реализации текста, а правое опирается на более общие и обобщенные принципы построения предложений, ориентировано на целостный смысл при пересказе текста. Эти факты дали возможность Л. В. Сахарному говорить о существовании как бы двух грамматик — левополушарной и правополушарной. Левое полушарие отвечает за абстрактно-логический анализ информации. Правое полушарие обрабатывает информацию с опорой на подсознание, его деятельность связана с конкретным, но и глобальным освоением ситуации. Правополушарная грамматика оперирует готовыми клишированными предложениями, целостными текстами.
В логопедии для обозначения нарушений речи часто используются термины недоразвитие речи и нарушение речи.
Недоразвитие речи предполагает качественно более низкий уровень сформированности речевой функции или речевой системы в целом. Оно может иметь различные причины: задержка развития только компонентов речевой системы или сочетание ее с общей задержкой психического развития, олигофренией.
Нарушения речи представляют собой отклонения от нормы в процессе функционирования механизмов речевой деятельности. Они подразделяются на нарушения устной речи и нарушения письменной речи.
Расстройства устной речи могут быть обусловлены нарушениями произносительной стороны речи и структурно-семантического оформления высказывания.
Исследование нарушений речи
Наибольший риск развития речевых нарушений имеют дети, родившиеся с родовыми травмами, или если во время беременности матери действовали различные патогенные факторы, которые могли обусловить нарушения онтогенеза мозга. Более высокий риск речевых нарушений у детей в семьях с наследственной отягощенностью патологией речи, леворукостью. Профилактика и коррекция речевых нарушений у детей должна начинаться как можно раньше.
Оценка экспрессивной речи производится на основании выполнения испытуемым специальных заданий исследования спонтанной, диалоговой, монологической, автоматизированной и отраженной речи.
При оценке спонтанной и диалоговой речи предъявляют ряд вопросов, предусматривающих как короткие, односложные ответы, так и развернутые. Отмечается характер жестов и мимики при ответах, особенности произносительной стороны речи, наличие эхолалий.
При исследовании автоматизированной речи просят перечислить цифры (от 1 до 6, от 7 до 12, от 15 до 20), перечислить месяцы в году. Учитывается возможность плавного перечисления автоматизированных рядов, пропуски элементов, персеверации, парафазии.
Монологическая речь исследуется с помощью пересказа коротких рассказов после прочтения их экспериментатором или путем предложения описать показанную сюжетную картинку. При анализе обращают внимание на отражение в рассказе основных элементов текста, их последовательность, понимание смысла рассказа. Отмечаются плавность или отрывистость речи, затруднения в подборе слов, аграмматизмы, преобладание глаголов, существительных или вводных слов.
Значимым при оценке речи является исследование обращенной к пациенту речи, понимание ее, выполнение простых команд (показать язык, поднять руку), флексивных отношений (ключ — ручкой, ручку — ключом, ручкой — ключ, ключом — ручку), а также понимание отношений между предметами (один предлог и указание места — положите ручку под книгу, над книгой, справа от книги; двумя предлогами — положите тетрадь в книгу, но под ручку), конструкций родительного падежа (отец брата и брат отца, сын сестры и сестра сына), интравертированных конструкций (Я позавтракал после того, как прочитал газеты. Что я сделал раньше?), проб Хеда (Покажите указательным пальцем правой руки левое ухо).
Письменная речь исследуется путем списывания коротких фраз, букв, слогов, слов под диктовку, запись автоматизированных энграмм.
Нарушения чтения исследуются путем чтения букв, слов, предложений и коротких рассказов. Предлагаются также буквы, выполненные разными шрифтами и «затемненные» крапом. При вербальной алексии больной не понимает смысла фраз и отдельных слов, а при литеральной алексии нарушение чтения связано с нарушением узнавания отдельных букв и цифр.
В ряде случаев необходимым является и изучение нарушений счета, которые встречаются при поражении теменной и затылочных долей доминантного полушария головного мозга. Для оценки нарушений счета испытуемому предлагают прочесть, назвать и написать числа, произвести автоматизированные счетные операции (таблица умножения), решить устно и письменно ряд задач на сложение и вычитание.
Таким образом, необходимо отметить значение речи. Речь — это средство общения, необходимое прежде всего для вовлечения субъекта в социальную среду. Именно благодаря речи формируются первые связи между матерью и ребенком, устанавливаются основы социального поведения в группе детей, и, наконец, именно через речь и язык культурные традиции в значительной степени влияют на образ мыслей и действий человека.
Язык и речь — это очень сложные явления. Они часто используются как синонимы. Язык — это иерархически упорядоченная система особых знаков, а речь — это использование языка людьми, то есть деятельность, которая выражается либо в устной, либо в письменной форме, конкретным продуктом речевой деятельности является текст.
Итак, язык — это специфическая знаковая система, которую человек использует для общения с другими людьми. Благодаря языку человек имеет универсальное средство накопления и передачи информации, а без этого не было бы возможно развитие человеческого общества. Речь — это использование средств языка в общении. Исходным моментом речевых действий является речевая ситуация, когда у человека возникает потребность или необходимость совершить, то или иное речевое действие. При этом речевое общение происходит в каких-либо конкретных условиях: в том или ином месте, с теми или иными участниками коммуникативного акта. В каждой речевой ситуации реализуется та или иная функция языка для того, чтобы была достигнута цель, ради которой совершается коммуникативный акт.
В данной работе были рассмотрены вопросы, связанные с речью и речевыми функциями. Приведены различные теории развития речи. Подробно рассказано о видах речевой деятельности. Освещена тема функций речи. Даны примеры, подтверждающие изучение проблем нарушений речи психологами и психолингвистами.
По своему значению речь имеет полифункциональный характер. Для человека она является основным средством общения, средством мышления, носителем сознания и памяти, носителем информации, средством управления поведением других людей и регуляции собственного поведения. Речь, как и все высшие психические функции человека, является продуктом длительного культурно-исторического развития.
Список использованной литературы:
1. Выготский Л.С. Мышление и речь. Психологические исследования. — М.: Лабиринт, 1996.- 416 с.
2. Ковшиков В.А., Глухов В.П. Психолингвистика. Теория речевой деятельности психологов. — М.: Астрель, 2007. — 315 с.
3. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. — М.: Смысл, 1997. — 287 с.
4. Лурия А. Р. Язык и сознание./ Под редакцией Е. Д. Хомской. –– М: Изд-во Моск. ун-та, 1979 — 320 с.
5. Львов М.Р. Основы теории речи. — М.: Академия, 2002. — 248 с.
6. Психология и педагогика: Учебное пособие / Николаенко В.М., Залесов Г.М., Андрюшина Т.В. и др. — М.: ИНФРА-М, Новосибирск: НГАЭиУ, 2000. — 508 с.
7. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2000. — 720 с.
8. Сидоров П. И., Парняков А. В. Введение в клиническую психологию: Т. I.: Учебник для студентов медицинских вузов. — М.: Академический Проект, Екатеринбург: Деловая книга, 2000. — 416 с.
9. Столяренко. Л. Д. Психология и педагогика для технических вузов / Л. Д. Столяренко, В. Е. Столяренко. – Ростов н/Д: Феникс, 2001. – 510 с .
10. Пиаже Жан. Речь и мышление ребенка. — М.: Республика, 1994. — 528 с.
[1] Выготский Л.С. Мышление и речь. Психологические исследования. — М.: Лабиринт, 1996.- 416 с. [2] Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. — М.: Смысл, 1997. — 287 с. [3] Лурия А. Р. Язык и сознание./ Под редакцией Е. Д. Хомской.–– М: Изд-во Моск. ун-та, 1979. — 320 с. [4] Пиаже Жан. Речь и мышление ребенка. — М.: Республика, 1994. — 528 с. [5] Львов М.Р. Основы теории речи. — М.: Академия, 2002. — С. 135-142 [6] Столяренко. Л. Д. Психология и педагогика для технических вузов / Л. Д. Столяренко, В. Е. Столяренко. – Ростов н/Д: Феникс, 2001. – С. 81[7] Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2000. — С. 513-514
[8] Психология и педагогика: Учебное пособие / Николаенко В.М., Залесов Г.М., Андрюшина Т.В. и др. — М.: ИНФРА-М, Новосибирск: НГАЭиУ, 2000. С. 63-72. [9] Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. — М.: Смысл, 1997. — 287 с.Дата добавления: 2016-09-06 ; просмотров: 1990 | Нарушение авторских прав
источник