Этапы развития звукового анализа у детей

Я работаю учителем-логопедом в группе детей, страдающих общим недоразвитием речи. Состав группы неоднороден: присутствуют дети различного интеллектуального и речевого развития. Чаще всего общее недоразвитие речи осложнено другими речевыми дефектами, такими как стертая дизартрия.

Общее недоразвитие речи – дефект, при котором у ребенка с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом оказываются несформированными все компоненты языковой системы: фонетика, лексика и грамматика.

В детском саду осуществляется комплексный подход в преодолении общего недоразвития речи. Логопедическая работа рассматривается как система коррекционно-педагогических мероприятий, направленных на гармоничное формирование личности и речи ребенка. Коррекционно-педагогическая работа строится в соответствии с программой воспитания и обучения детей с общим недоразвитием речи (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада»).

Ведущее место в комплексном подходе к коррекции общего недоразвития речи я отвожу формированию фонематического восприятия, то есть способности воспринимать и различать звуки речи (фонемы). Мой практический опыт подтверждает, что развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи, в том числе слоговой структуры слов. С помощью выработки артикуляционных навыков можно добиться лишь минимального эффекта, и притом временного. Стойкое исправление произношения может быть гарантировано только при опережающем формировании фонематического восприятия. Впоследствии это оказывает положительное влияние и на освоение письма.

Кроме того, без достаточной сформированности основ фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени – звукового анализа, операции мысленного расчленения на составные элементы различных звукокомплексов: сочетания звуков, слогов и слов. В свою очередь, без длительных специальных упражнений по формированию навыков звукового анализа и синтеза дети с общим недоразвитием речи не овладевают грамотным чтением и письмом.

Проведя логопедическое обследование детей пятилетнего возраста поступающих в речевую группу, я пришла к выводу, что только 30 % из них обладают определенной готовностью к анализу и синтезу звукового состава речи. У остальных детей этой готовности нет. Отсюда приходим к выводу, что для детей, имеющих недостатки произношения, сопровождающиеся нарушением звукового анализа, должны быть применены дополнительные средства обучения, обеспечивающие специальные условия формирования фонематических представлений. Средства эти выражаются в коррекции произношения и систематических упражнениях по звуковому анализу.

Коррекционную работу по формированию навыков звукового анализа и синтеза я начинаю со старшей группы. Эта работа проводится в несколько этапов и занимает два года обучения.

На логопедических занятиях изучаемое слово чаще всего оформляется материально в пространственно-временной последовательности звукового ряда. Однако наряду с этим слово может быть дано для восприятия и анализа только на слух, например, выделение звука в начале и конце слова, определение количества звуков. И дети допускают здесь многочисленные ошибки. Поэтому коррекционную работу я начинаю с подготовки детей к звуковому анализу. Я использую разнообразные упражнения по построению и анализу состава предметного ряда на основе художественных произведений: тема «Предметный ряд» – с использованием русской народной сказки «Репка»; тема «Ряд по величине» – сказки JI.H. Толстого «Три медведя»; тема «Ряд по цвету» – сказки В.Г. Сутеева «Петух и краски»; тема «Ряд по форме» – русской народной сказки «Колобок».

Параллельно с этим ведется работа по развитию фонематического восприятия и слухового внимания. На занятиях мы играем в такие игры, как «Угадай, кто кричит», «Где позвонили?», «Угадай, на чем играю», «Кто тебя позвал?», «Близко или далеко» и другие.

Активно используется в работе картотека по формированию фонематического восприятия, которая включает специальные упражнения:

Узнавание неречевых звуков.
Различение одинаковых звукокомплексов по высоте, силе и тембру.
Различение слов, близких по звуковому составу.
Дифференциация слогов.
Дифференциация фонем.

Одновременно с этим начинается работа по уточнению правильно произносимых звуков, постановке и первоначальному закреплению отсутствующих.

На первом году обучения изучаются звуки легко и правильно произносимые всеми детьми. Это в первую очередь гласные звуки и некоторые согласные (м, п, т, к, х и др.). Каждый звук сначала уточняется изолировано, а затем выделяется (утрированно произносится) в звукокомплексе, слоговых сочетаниях, словах, предложениях, стихах, рассказах. Такой подход позволяет подготовить детей к звуковому анализу слов.

Работа начинается с гласных звуков. На занятиях мы поем гласные, знакомимся с термином «гласный звук», учимся узнавать гласные на слух в ряду других звуков. Для этого использую игры: «Хлопни в ладоши», «Подними руку» (глаза закрыты), «Подними символ», «Бегите ко мне» и другие. Кроме этого, дети учатся выделять сначала первый ударный гласный звук, а позже безударный.

Дети часто путают «начало», «середину» и «конец» слова. Чтобы помочь им, в работе я использую специальные карточки-схемы («птички») для определения места звука в слове. Головка птички – начало слова, туловище – середина, хвостик – конец слова. Как показывает опыт, «птички» нужны для занятий в старшей группе. В подготовительной группе необходимость в них отпадает, так как дети уже хорошо ориентируются в структуре слова, и можно использовать карточки-схемы без «птичек».

На следующем этапе формирования навыков звукового анализа и синтеза мы учимся определять порядок гласных звуков в сочетаниях АУ, АУИ. Как показывает опыт, дети с общим недоразвитием речи при обучении навыкам звукового анализа нуждаются дополнительно к слуховой и в зрительной опоре. Такой опорой являются зрительные символы звуков. В отличие от букв символы быстро и легко запоминаются детьми. Символы гласных звуков по внешнему виду напоминают очертания губ при артикуляции соответствующих звуков: А – большой круг, У – маленький кружок, О – овал, И – полоска, Э – нижняя половинка круга, Ы – верхняя половинка круга. Они располагаются на красном фоне. Символы согласных звуков содержат какой-либо элемент, подсказку, из картинки-символа, например, К – капля (капает дождик), М – рога (мычит бычок) и т.д. Они располагаются на синем фоне. Символы звуков можно изготовить на разных геометрических фигурах (треугольник, квадрат, круг, овал и др.), чтобы дети не зацикливались на одной форме.

Дети, как правило, очень любят заниматься на занятиях используя различную символику (условные обозначения, схемы, жестовые и зрительные символы и другие), к которой на определенном этапе обучения добавляется буква. Практика подтверждает, что использование символики эффективно. Так, например, использование зрительных символов звуков дает возможность детям уже в старшей группе «читать» слоги и маленькие слова, а с моей стороны контролировать правильность фонематического восприятия детьми звуков и звукосочетаний.

Чтобы выкладывание схем не превратилось в однотипное, занудное занятие, я использую различные формы работы: выложить на коврографе, построить из кубиков, посадить звуки в вагончики, поселить в домики, одеть человечков и др. Таким образом, на занятии используется одновременно несколько анализаторов – зрительный, речедвигателъный, слуховой и тактильный.

Практический опыт убеждает в том, что чем больше анализаторов участвует в ознакомлении с новым материалом, тем легче, быстрее и прочнее дети его усваивают.

Следующая ступень в обучении – это знакомство с согласными звуками, усвоение термина «согласный». Мы с детьми учимся многократно произносить согласные, озвучивая картинки-символы: «мычим», «пыхтим», «свистим» и т.д. Сравнивая гласные и согласные звуки, находим различия в артикуляции.

Одновременно переходим к следующему этапу формирования навыков звукового анализа и синтеза – это выделение последнего согласного звука в слове (дом) и анализ и синтез обратного слога (aп). На этом этапе обучения широко используем игры: «Звук заблудился», «Подскажи Петрушке звук», «Живые звуки», «Звуки рассыпались», «Звук потерялся», «Добавь звук» и др.

По мере прохождения звуков, усложняются формы звукового анализа и синтеза. Дети учатся выделять первый согласный звук из слова (мак), слогообразующий гласный в односложных словах (мак), анализировать прямой слог (са), выделять гласный звук из конца слова, определять наличие или отсутствие заданного звука в слове. В старшей группе звуковой анализ и синтез заканчивается на уровне односложных слов типа сук, суп, мак.

В конце первого года обучения дети учатся сознательно анализировать слова без опоры на утрированное проговаривание логопеда, называть звуки, слова вразбивку, самостоятельно объединять звуки в слова. Вся эта работа проводится с широким использованием игровых ситуаций.

На протяжении всех периодов обучения я использую методику, основанную на теории поэтапного формирования умственных действий, разработанную П.Я. Гальпериным. Согласно этой теории при обучении соблюдается следующая последовательность этапов формирования умственных действий в процессе обучения:

Этап разъяснения ориентировочной основы действия.
Этап предметного материального (или «материализационного» действия).
Этап действия в плане громкой речи.
Этап внутреннего, умственного действия.

Так, например, на 1 этапе задание выполняет логопед, дети смотрят и учатся, а затем пытаются сами выполнить аналогичное задание. На 2 этапе дети выполняют задания сами по образцу, используя пространственные модели (схемы, фишки, символы и т.д.). На 3 этапе дети выделяют звуки без помощи материальных средств, но прибегая сначала к громкому, а позже к шепотному проговариванию слов с интонированием нужного звука. На 4 этапе дети выделяют звуки без вспомогательных средств и без проговаривания.

Таким образом, к концу обучения в старшей группе дети овладевают навыком анализа и синтеза односложных слов.

Звуковой анализ и синтез в подготовительной группе начинается с повторения материала предыдущего года. Однако я ввожу с первого же занятия буквенное изображение изучаемых звуков, что в ходе аналитико-синтетической деятельности позволяет добиться более быстрого запоминания букв, а также улучшения навыка слияния буквенных элементов при чтении. Дети выкладывают из букв сначала слоги, а потом и слова с предварительным анализом, затем с последующим и наконец без анализа.

В начале обучения основное содержание работы направлено на развитие умения вслушиваться в звучание слова, узнавать, различать и выделять из него отдельные звуки, на выработку четкой артикуляции всех звуков, уточнение их звучания.

Учитывая степень доступности форм звукового анализа, я соблюдаю при обучении следующую последовательность в выделении звуков из слов:

Выделение гласного звука из начала слова (Аня, утка).
Выделение согласного звука из конца слова (мак, кот).
Выделение согласного звука из начала слова (мак, дом).
Выделение слогообразующего гласного из положения после согласного (дом, мак, танк).
Выделение гласного звука из конца слова (окно, вода).
Выделение согласного звука из середины слова (банка).

Далее дети учатся выделять изучаемый звук из любой части слова.

В этом же периоде обучения дети закрепляют знания о двух основных группах звуков русского языка – гласных и согласных – и знакомятся с твердыми и мягкими, звонкими и глухими согласными. Дифференцировать звуки по звонкости-глухости, твердости и мягкости я учу детей, опираясь на слуховое восприятие и тактильные ощущения. Так, например, глухость и звонкость мы контролируем при помощи гортани (руку надо положить на горло), а твердость-мягкость – с помощью кисти руки: если звук твердый – рука сжата в кулак, а если мягкий – расслаблена. Одновременно для составления схем вводится дифференцированное цветовое обозначение звуков: гласные – красный цвет, твердые согласные – синий цвет, мягкие согласные – зеленый цвет. Звонкость согласных обозначается колокольчиком. Дети начинают активно пользоваться терминами «гласный», «согласный», «твердый», «мягкий», «звонкий», «глухой». Постепенно появляется возможность дать полную характеристику звука, так как детям с ОНР трудно удержать в голове всю последовательность рассказа, я предлагаю им табличку-схему для характеристики звуков.

Привожу ряд упражнений и игр, используемых в первом периоде обучения:

отбор детьми предметов, игрушек или картинок с их изображением, в названиях которых содержится определенный звук;
подбор слов по определенной лексической теме с использованием фонетических заданий;
называние, а затем рисование посуды, фруктов, ягод и т.п., в наименованиях которых содержится заданный звук;
нахождение на специально подобранных сюжетных картинках предметов, в названиях которых содержится нужный звук;
отгадывание загадок и выделение первого или последнего звука в словах-отгадках;
выделение из ряда произносимых логопедом слов тех, в которых имеется заданный звук (дети поднимают фишку соответствующего цвета);
название имен детей, кличек животных, предметов, наименования которых начинаются с данного звука;
выделение из предложений слов с заданным звуком;
выделение первого звука анализируемого слова и придумывание детьми слов на выделенный звук (мак, машина, мама);
выделение последнего звука в анализируемом слове и придумывание слов с этим звуком (жук, кот, каша);
игра «Найди свое место в слове». Чтобы дети лучше ориентировались в таких понятиях, как начало, середина и конец слова, я использую следующий прием: маркером делю доску на три части, показывая, где начало, где середина и конец слова. Затем называю слова и прошу определить место какого-либо звука в этом слове. Расположение слова на доске дается слева направо. Ребенок с соответствующей буквой выходит к доске и становится на то место, где находится названный звук в данном слове. Таким образом, доска, разделенная на части, становится ориентиром для расположения звуков. Если кто-то из детей ошибается, другие его поправляют;
игра «Домашние животные и их детеныши». Дети вспоминают домашних животных и птиц, в названиях которых имеется определенный звук, например, звук К : коза – козленок, кошка – котенок и т.п.

Аналогично проводятся игры «На чем люди ездят» (назвать все виды транспорта, в названиях которых есть звук С: самолет, троллейбус, автобус, велосипед и т. д.); «Вооружи солдата» (в названии оружия должен быть, например, звук Т: автомат, пулемет, винтовка, граната и т. д.) ; «Обставим комнату» ; «Назови музыкальные инструменты, в названиях которых есть звук. «; «Построим дом» и другие.

Однако умение выделять из слова отдельные звуки не обеспечивает приобретения навыков звукового анализа, необходимых для овладения письмом и чтением. Поэтому следующий этап обучения – формирование умения последовательно выделять звуки из слова. В старшей группе дети уже научились анализировать односложные слова (мак), используя схемы и фишки. В подготовительной группе это умение закрепляется. Кроме того, за счет расширения объема изучаемых звуков и букв анализ и синтез слов усложняется. При обучении я учитываю возрастающую степень слоговой трудности в словах:

односложные слова, состоящие из обратных слогов, или двухсложные, состоящие из двух гласных (ус, ау);
односложные слова с закрытым слогом без стечения согласных (мак);
двусложные слова, первый слог которых состоит из одного гласного (осы);
двусложные слова без стечения согласных из открытых слогов (луна);
двухсложные слова, первый слог которых открытый, а второй закрытый (замок);
двусложные слова, первый слог которых закрытый, а второй открытый (пушка);
двусложные слова из закрытых слогов (ландыш);
односложные слова со стечением согласных в начале слова (стол);
односложные слова со стечением согласных в конце слова (мост);
двусложные слова из открытых слогов со стечением согласных в первом слоге (крыша);
двусложные слова разной звуковой структуры (утка, звезда, свисток);
трехсложные слова, произношение которых не расходятся с написанием (канава).

Быстро ориентироваться в звуко-буквенном составе слов с различной слоговой конструкцией детям помогает работа со схемами и с разрезной азбукой. При этом дети не только слышат, но и видят количество и порядок произносимых звуков.

При обучении я соблюдаю принцип строгой последовательности работы над звуками. Он заключается в том, что при введении в анализ и синтез слов с определенным изучаемым звуком, временно исключается пользование словами с другими сходными звуками, могущими привести к смешению. Так, например, если вводится в анализ и синтез слово со звуком С, то исключаются слова со звуками 3, Ш, Ж, Ц, Ч, Щ.

Вот некоторые приемы работы, дополнительно к тем, которые использовались ранее:

придумывание слов на первый, второй, третий звуки анализируемого слова (жук – ура, утка);
придумывание слов из определенного количества звуков (из 4-х: окно, утка);
придумывание слов, состоящих из 2-3-х звуков, с называнием их в той последовательности, в какой они следуют в слове;
определение количества гласных и согласных звуков в словах, состоящих из 3-х, 4-х, 5 звуков;
придумывание слов на указанный звук;
придумывание слов из трех звуков, в котором второй и третий известны (ом – дом, том, ком, сом, лом);
нахождение одинаковых и разных звуков в словах мак и рак и т.д.

Игровые приемы:

перепрыгни через скакалку столько раз, сколько звуков в названном слове;
покажи столько пальцев, сколько звуков в слове;
пройди столько шагов, сколько согласных звуков в слове кукла;
пусть подойдет к столу тот, в имени которого столько звуков, сколько раз ударили в барабан (3-Оля, 4-Миша и т.д.);
игра «Начало слова за тобой» (назови первый звук слов с ак – рак, мак, лак и т.д.);
найди и опусти в «чудесный мешочек» игрушку, в названии которой второй звук гласный (У)(жук, кукла и т.д.);
игра «Конец слова за тобой» (добавь третий звук слова: ма – мак, мал; ко – кот, ком, кол и т.д.);
нарисуй предмет, в названии которого: 2 звука (он, уж), 3 звука (дом, мяч), 4 звука (бант, шкаф, стол) и т.д.

Знакомя детей с двусложными словами, я ввожу понятие «слог». Учу детей делить слова на слоги. Сначала с опорой на тактильные и слуховые ощущения (нажим подбородка на руку, хлопки в ладоши), а потом – с опорой на слух (определение гласных в слове).

На этом этапе обучения анализ и синтез становятся звуко-слоговыми. Для обозначения слов мы используем длинные полоски, а для обозначения слогов – короткие. Кроме того, я использую такие приемы работы, как работа над ритмом и ударением, повторение слогов в определенной последовательности; выделение слов с заданным количеством слогов, графическое изображение, звуко-слоговые схемы слова. Приведу примеры некоторых упражнений и игр, применяемых на этом этапе обучения:

отобрать картинки, названия которых состоят из одного, двух, трех и т.д. слогов;
найти картинку, обозначающую двусложное слово с ударением на 1-м слоге, на 2-м слоге;
отбери картинки, которые обозначают слова с ударением на 1-м слоге;
подсчитать количество слогов в слове, составить графическую схему и выложить слово из букв;
игра «Назови часть слова»;
игра «Добавь часть к слову» (ка-ша, Ка-тя, ка-ра-ул и т.д.);
игра «Предметы вокруг нас» (называние детьми слов, состоящих из 2-х слогов: ва-за, сто-лы, лам-па и т.д.);
игра «Кто быстрее украсит елку» (игрушками, в названиях которых 2-3 слога);
игра «Почтальон принес письмо» (письмо вручается лишь тому, кто правильно определил количество слогов в названии предмета, изображенного на открытке);
игра «Угадай, что изменилось» (кожа – коса – коза и т.д.);
загадки («Два конца, два кольца, а посередине – гвоздик», подсказка: в ответе 3 части) и другие.

В подготовительной группе дети упражняются в печатном изображении букв маркером на доске и карандашом в тетради. Знакомство с буквами проводится в игровой форме, поэтому буквы легко запоминаются. Для детей с речевым недоразвитием очень важна графическая передача последовательности звуковых элементов в словах и предложениях. Это имеет большое значение для профилактики дисграфии наряду с использованием других приемов:

построение букв из полочек;
лепка из пластилина;
угадывание букв наощупь;
письмо цветными буквами;
построение цветных цепочек;
ребусы и другие.

Большое значение я придаю насыщенности упражнений на занятии, большому охвату детей. С этой целью я так организовываю работу, чтобы несколько детей одновременно выполняли разные задания. Это увеличивает количество упражнений и способствует более прочному усвоению материала. Одновременное выполнение несколькими детьми разных заданий является новой формой работы на занятиях с детьми дошкольного возраста.

Покажу это на примере. Дети познакомились с новым звуком и буквой К. Один ребенок получает задание дать полную характеристику этому звуку, другому же в это время дается задание – найти соответствующую букву в большой кассе, третьему – написать эту букву на доске маркером.

Если анализируется, например, слово кот, то в начале оно анализируется на слух, т.е. определяется количество и порядок входящих в него звуков, дается характеристика каждому звуку: звук (К) – согласный, глухой, твёрдый, звук (О) – гласный, звук (Т) ) – согласный, глухой, твёрдый.

Затем даются задания для одновременного выполнения уже следующим детям: одному ребенку – выложить это слово из цветных полосок на коврографе, второму – выложить его на доске буквами, третьему – написать маркером на доске. Вызванные дети выполняют их одновременно, а остальные проверяют правильность выполнения заданий.

При использовании такой формы работы каждый ребенок активно трудится, логически мыслит и не только слушает, выделяет, определяет место звука в слоге и слове на слух, но и воспринимает это слово и все входящие в него буквы зрительно, соотнося их со звуками, тренируется в их написании. А я получаю возможность проверить одновременно нескольких детей.

На протяжении всех этапов обучения я провожу работу по коррекции звукопроизношения: постановке и дифференциации звуков, автоматизации их в речи.

Таким образом, развитие анализа и синтеза звукового состава слова происходит одновременно с развитием артикуляционных навыков и фонематического восприятия. В системе обучения предусмотрено определенное соответствие между изучаемыми звуками и теми или иными формами анализа. В определенной последовательности проводятся упражнения, подготавливающие детей к обучению грамоте: вначале это выделение из слов отдельных звуков, затем анализ и синтез простейших односложных слов. И лишь позднее дети овладевают навыком звуко-слогового анализа и синтеза двух-трехсложных слов. Навыки рече-звукового анализа и синтеза углубляются и совершенствуются в процессе дальнейшего изучения звуков и обучения грамоте.

Опыт показывает, что данная система работы по формированию навыков звукового анализа и синтеза успешно решает вопрос о коррекции аналитико-синтетической деятельности детей. К концу срока обучения в речевой группе практически у всех детей фонематический слух находится в пределах возрастной нормы, дети успешно справляются с любыми формами анализа и синтеза. Проводимая работа способствует развитию у детей слухового внимания, восприятия, памяти, внимания к речи окружающих, помогает в выработке тонких акустических дифференцировок, в формировании слоговой структуры слова.

Помимо этого у детей развивается связанная речь, память, мышление, обогашается словарный запас.

Вся работа проводится в тесной взаимосвязи с воспитателями и родителями.

источник

Современная школа требует от детей, поступающих в первый класс, не столько суммы знаний и умений, сколько способности к действию в умственном плане, к анализу и обобщению.

Правильная и эффективная подготовка к обучению языку детей с общим недоразвитием речи реализуется на уровне звукового анализа и синтеза слов различной слоговой структуры. Д.Б. Эльконин писал, что читающий оперирует со звуковой стороной языка, а чтение – это процесс воссоздания звуковой формы слова по его графической модели. Поэтому необходимо до знакомства с буквами и обучения чтению и письму ознакомить детей со звуковой действительностью языка.

Этапы обучения звуковому анализу и синтезу детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи

Для того чтобы при знакомстве с первыми буквами, при чтении и письме первых слогов ребенок смог открыть позиционный принцип русского чтения, то есть учился ориентации на букву гласного, следующую за буквой согласного, необходимо, чтобы в добуквенный период обучения дети научились различать звуки (фонемы) гласные и согласные, гласные ударные и безударные, согласные мягкие и твердые. Изучение звуков происходит в процессе аналитико-синтетической работы над словом, то есть ребенок овладевает основными навыками фонемного анализа (расчленения слова на составляющие его звуки) и синтеза (сочетания звуковых элементов в единое целое).

Цель фонемного анализа – научить малыша ориентироваться в звуковой системе русского языка, познакомить с устройством звуковой формы, оболочки слова, с важнейшими характеристиками звука.

В своей исходной форме фонемный анализ есть установление последовательности фонем в полном слове. В отличие от естественного интуитивного деления слова на слоги,расчленению слова на звуки нужно специально учить. Если спросить ребенка из группы, какой первый звук он слышит в слове МАМА, он ответит МА. И это не случайно, Так как именно такое деление слова отражает естественный механизм его членения:сочетание согласного с последующим гласным (слияние) представляет собой настолько неразрывную в артикуляционном отношении целостность, что нужно специально обучаться членить ее на отдельные звуки. Недаром Д.Б.Эльконин писал, что для формирования способов фонемного анализа естественный механизм членения звуковой структуры слова необходимо перестроить. Так же по данным В.К.Орфинской выделение звука из слова появляется у детей дошкольного возраста спонтанно, сложным же формам звукового анализа нужно обучать специально.
Принимая во внимание все вышесказанное, работа по формированию у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи навыков звукового анализа и синтеза проводитсяучителем-логопедом со второй половины сентября (после логопедического обследования) по следующим этапам:

развитие слухового внимания и фонематического восприятия наматериале неречевых звуков, различение одинаковых звукокомплексов по высоте, силе и тембру, различение слов, близких по звуковому составу;
формирование понятий «звук», «слово», предложение»;
формирование умения интонационно выделять каждый последующий звук в слове, определение звуковой последовательности в слове, введение фишек для обозначения звуков;
формирование понятий «гласные звуки», «согласные мягкие звуки», «согласные твердые звуки», формирование навыков восприятия и различения звуков речи, формирование навыка интонационного выделения изучаемого звука в слове, предложении и тексте, формирование умения давать характеристику звуку (гласный-согласный, согласный твердый-согласный мягкий, звонкий согласный-глухой согласный), обучение фиксации звуков цветными фишками,определение позиции звука в слове ( начало, конец, середина), подбор слов на заданный звук, подбор слов с определенной позицией звука в слове;
деление слов на слоги, подбор слов с заданным количеством слогов, построение (моделирование) слоговой схемы слова, анализ обратного и прямого слогов;
определение ударения в слове, построение слого-ударной схемы (модели) слова;
выделение звуковой последовательности с построением звуковой схемы (модели) слова фишками — звуковой анализ слова, формирование умения «прочитать» по слогам слово по звуковой схеме (модели) — звуковой синтез слова.

Остановлюсь подробнее на каждом этапе.

Звуковой анализ и синтез базируется на фонематическом восприятии, то есть на способности воспринимать и различать звуки речи. У детей с общим недоразвитием речи уровень сформированности фонетико-фонологической компетенции не соответствует возрастной норме. Поэтому прежде, чем приступить к формированию навыков звукового анализа и синтеза, учитель-логопед работает над развитием фонематического восприятия и коррекцией нарушенного звукопроизношения. Эти процессы взаимосвязаны, причем ведущая роль принадлежит фонематическому восприятию: благодаря слуховому контролю собственное произношение (двигательный образ звука) ребенок соотносит с правильным произношением взрослого. Различение этих двух образов и лежит в основе совершенствования артикуляции и учитель-логопед начинает с узнавания неречевых звуков, различения одинаковых звукокомплексов по высоте, силе и тембру, а также с различения слов, близких по звуковому составу. В методике обучения дошкольниковважное место занимают дидактические игры. На данном этапе используются игры: «Что звучит?», «Где звучит колокольчик?», «Что за чем звучало?», «На чем играет Буратино?», «Тихо-громко», «Высоко-низко», «Угадай, кто в домике живет», «Угадай, кто позвал», «Найди правильное слово» и другие.

На втором этапе дети получают знания об основных законах речи: речь состоит из слов; словами обозначаются предметы, их признаки, действия предметов и с предметами; слова состоят из звуков; из слов можно составлять предложения; даются понятия «звук», «слово», «предложение». Дети учатся составлять предложения из 2-4 слов, делят предложения на слова, называют их по порядку: первое, второе и т.д., строят схемы предложений. В качестве основного методического приема используется «живая модель», когда сами дети обозначают слова предложения. Используемые на этом этапе игры:«Живые звуки», «Живое предложение», «Добавь слово», «Собери словечко», «Слова рассыпались», «Кто больше составит слов» и т.п.

На третьем этапе ведется целенаправленное обучение дошкольников интонационному выделению звуков в слове и определению последовательности звуков в нем.

Д.Б. Эльконин характеризовал фонемный анализ как многократное произнесение слова с интонационным выделением (протягиванием, «подчеркиванием» силой голоса) каждого последующего звука. Образец такого произнесения дает учитель-логопед. Ребенок выделяет голосом первый звук на фоне слитного произнесения слова, после того как он выделен, называет звук изолированно, затем – то же с остальными звуками в слове. Например, ребенок произносит: «МММАК. Первый звук – [M]» Далее ребенок произносит слово, интонируя следующие звуки: «МАААК. Второй звук – [A]. МАККК. Третий звук –[K]».

Для познания звуковой стороны языка нужна развитая способность слышать звучащее слово. Что нужно, чтобы узнать звук? Всего лишь услышать его. Почему так трудно услышать отдельные звуки, из которых состоит слово? Среди детей, обучающихся в детском саду нет таких, которые не выдели бы букв. А звуки до обучения очень часто вообще не существуют в сознании ребенка. В отличие от невидимого летучего и мгновенного звука букву и увидеть можно и даже потрогать. Приступая к работе со словом, малыш стремится обрести опору в той его форме, которая представляется ему наиболее надежной – буквенной. Переориентация с буквы на звук приводит не просто к ошибкам – она делает невозможным сам фонемный анализ.

Задача учителя-логопеда сформировать у ребенка целенаправленный и осознанный способ действия для вычленения звуковой последовательности слова, научить его выполнять определенную последовательность операций, контролировать и оценивать свои действия. Задача трудная, но выполнимая!

Дети не могут овладеть звуковым анализом, только произнося слова вслух. Чтобы увидеть звук и материализовать его учитель-логопед использует специальные цветные фишки (квадратики желтого цвета) и игровые персонажи Звуковички. Звуковички живут в Стране Живых Слов и занимаются звуковым строительством. Действия со словами или их звуковыми схемами совершаются учителем-логопедом вместе с детьми от имени этих лингвистических персонажей.Чтобы «увидеть» анализируемое слово ребенку предлагается карточка-схема, на которой изображен предмет, название которого ребенок должен разобрать, и ряд клеточек под рисунком, которые последовательно заполняются фишками- квадратиками желтого цвета. Количество клеточек соответствует количеству звуков в слове. На этом этапе необходимо научить детей последовательному интонационному выделению звуков в слове и пооперационному контролю за правильностью звукового анализа. В качестве контроля отрабатывается действие подстановки выделенного ребенком звука (верного или неверного) в анализируемое слово. Например, ребенок неверно определил первый звук в слове МЯЧ: назвал звук [M] — твердый согласный. Педагог говорит: «Проверь, правильно ли ты нашел первый звук в слове МЯЧ. Мы разбираем слово МАЧ или слово МЯЧ? Произнеси слово, выдели первый звук и послушай себя». Используемые на этом этапе игры: «Скажи, как я», «Добавь звук», «Веселый мяч», «Поймай звук», «Звуковой лес», «Звуковички»,«Дружные звуки», «Цепочка слов», «Расшифруй слово» и другие.

Вначале любой выделенный звук обозначается фишками одного цвета – желтого. На четвертом этапе, когда дети знакомятся с гласными звуками, согласными твердыми и согласными мягкими звуками, фишки меняются: гласные звуки обозначаются красной фишкой, согласные твердые – синей, а согласные мягкие – зеленой.Дети узнают, что произнесению гласных звуков ничто «не мешает» — ни губы, ни зубы, ни язык, воздушная струя выходит через рот свободно. Звуки поются, тянутся. На следующих занятиях дети узнают о согласных звуках, произнесению которых всегда что-то «мешает» — губы, зубы, язык. Сразу вводится названия твердых и мягких согласных звуков.Усвоению теоретического материала и новых для детей понятий помогает знакомство и игра с волшебниками Страны Слов – Тимом и Томом. Тим и Том воплощают различение мягкости и твердости согласных звуков. Тиму соответствует зеленая фишка, Тому – синяя. Так в соединении игровой и обучающей форм действия с условными значками (фишками) подготавливается будущее учебное действие моделирования. Дети определяют позицию звука в слове (начало, конец, середина), подбирают слова на заданный звук с помощью волшебников Тима и Тома. Используемые на этом этапе игры: «Полечим звуки», «Поможем Тиму (Тому)», «Какой звук?», «Твердый или мягкий?», «Назови пару», «Угадай-ка», «Подбери слово» и другие.

На пятом этапе дети учатся делить слова на слоги и составлять слоговые схемы. Этот этап не вызывает трудностей у детей. Они с удовольствием делят слова на слоги хлопками, шагами, стуками. С делением слов по слогам детей знакомит лингвистический персонаж Страны Слов — Мастер слогов. Слоговые схемы позволяют ощутить ритмический рисунок слова. Каждый слог обозначается «лодочкой». Используемые игры: «Поможем Мастеру слогов», «Прохлопай слово», «Прошагай слово», «Подбери слово» и т.д.

Шестой этап. После того как воспитанники научатся делить слова на слоги, различать гласные, твердые и мягкие согласные звуки, необходимо познакомить их с ударением. Сначала дети обучаются определять ударный слог и составлять слогоударные схемы, а затем определять ударный гласный звук. В этом детям помогает сказочный персонаж — Ударный Мастер, который живет в Стране Слов. Ударный гласный звук хорошо слышен если слово «позвать», но при этом произнести его не по слогам, а целиком. Педагог дает образец правильного произнесения слова с подчеркнутым ударением. Можно предложить детям произнести слово быстро, тихо, шепотом. В этом случае ударение становится еще более различимым. Определяя ударный гласный звук, ребенок наглядно ориентируется на звуковую структуру слова и может точно фиксировать место ударения в схеме. Контроль за правильностью выполненного действия осуществляется, благодаря переносу ударения с одного гласного звука на другой, что позволяет показать детям различительную роль ударения: перенос ударения делает слово бессмысленным или меняет его. Важно научить детей определять в слове ударный гласный звук и называть его и определять безударные гласные звуки. Используемые игры: «Позови слово», «Поможем Ударному Мастеру», «Произнеси шепотом», «Скажи быстро» и т.д.

На седьмом этапе учитель-логопед обучает детей фонемному анализу: дети не только осваивают определенную последовательность операций, но и приобретают способность контролировать и оценивать свои действия. Учитель-логопед вооружает дошкольника алгоритмом звукового анализа:

Скажи слово и послушай себя . Ребенок произносит вслух слово, которое он будет разбирать. Другого способа предъявить звуковую структуру слова, кроме как произнести его, нет. Для проведения звукового анализа подбираются слова сначала односложные, затем двусложные с открытыми слогами, далее трехсложные и двусложные со стечением согласных, состоящие из фонем в сильных позициях, например, СЫН, МАК, ЛАПА, РУКА, БУМАГА, ТАРАКАН, СТАКАН, ЧАШКИ.
Протяни (выдели голосом) первый звук в полном слове. Назови его и дай характеристику. С этого момента начинается собственно звуковой разбор. Требование протянуть первый звук напоминает детям способ действия, а указание на то, что звук протягивается в составе целого слова, подсказывает средство контроля за правильностью выполнения действия. После того, как ребенок назвал нужный звук, то есть не только выделил его в составе полного слова, но и произнес изолированно, он характеризует звук: гласный звук, согласный твердый звук или согласный мягкий звук.
Обозначь выделенный звук. Необходима материализация действий звукового анализа. Без этого дети забывают, какое слово они анализируют, какой звук они уже выделили, нужно ли им продолжать разбор, или он уже закончился.
Проверь, все ли звуки слова уже выделены, прочитай свою запись. Эта операция позволяет сделать фонемный анализ действительным средством обучения чтению. Называя последовательно найденные звуки, ребенок осуществляет ту самую аналитико-синтетическую работу со звуками. Ведя пальчиком вдоль составляемой схемы, и «пропевая» звук за звуком, он реально читает еще до знакомства с буквами. При этом последовательное слитное произнесение звуков становится пропедевтикой слитно-протяжного чтения.
Найди ударный слог. Нахождение ударения не является неотъемлемой частью звукового анализа. Однако, учитывая задачи последующего обучения грамоте, а главное трудности перехода от слогового чтения к чтению целыми словами, формирование умения самостоятельно определить ударный гласный звук включается в звуковой разбор.

Последняя операция. Проверь, получилось ли слово. Для этого прочитай его по слогам. Хотя вычленение каждого звука осуществляется в полном слове и, значит, контролируется по ходу анализа, нужно еще раз подряд произнести все звуки слова (прочитать), чтобы убедиться в правильности выполненной работы. Сформированный способ слогоделения существенно поможет детям на начальных этапах чтения.

Итак, этап звукового анализа предшествует этапу введения букв и обеспечивает исходную лингвистическую ориентацию детей в языке – представление о слове как о значащей форме. Существенно то, что в добуквенный период обучения грамоте, воспитанники вооружаются средствами самостоятельного анализа звуковой формы слова.

Для детей с общим недоразвитием речи особенно важно использование дополнительной опоры в виде наглядной модели (схемы) звукового состава слова. Таким образом, средством материализации неуловимой для ребенка звуковой формы слова являются звуковые схемы слов, необходимость которых на первых этапах обучения грамоте доказана Д.Б.Элькониным.

Моделируется не только звуковое строение слова, но и строение предложения, то есть закономерности и правила русской грамматики. Использование заместителей и наглядных моделей в обучении развивает умственные способности дошкольников. У ребенка, владеющего внешними формами замещения и наглядного моделирования, появляется возможность применить заместители и наглядные модели в уме, представить себе при их помощи то, о чем говорят взрослые, предвидеть возможные результаты собственных действий.

Итак, звуковой анализ не служит исключительно практической цели – выделению фонемы, а имеет более широкие задачи. Он должен дать ребенку ориентацию в звуковой системе языка, без которой нельзя сформировать действие воссоздания звуковой формы слова, то есть невозможно научить читать.

источник

На протяжении первых лет жизни ребенка происходит сложный процесс развития восриятия. Этот процесс имеет очень важное значение, так как создает необходимую основу для всего последующего развития.

Одним из рано формирующихся сенсорных процессов является фонематический слух. Анализ работ, посвященных звуковой стороне развития речи ребенка (И.X. Швачкин, А.И. Гвоздев и др.), показывает, что, как правило, формирование фонематического слуха заканчивается очень рано — к двум годам — о чем свидетельствует полное фонематическое различение ребенком всех звуков родного языка. Тот факт, что речь двухлетнего ребенка по своему звуковому составу резко отличается от речи взрослого, изобилуя разного рода неправильностями и неточностями, исследователи детской речи объясняют «моторными причинами» (А.И. Гвоздев), т. е. несовершенством детской артикуляции.

Вновь вопрос о развитии у ребенка фонематического слуха встает при обучении детей грамоте. Все исследователи, занимающиеся проблемами психологической готовности детей к овладению грамотой отмечают неумение детей 6—7 летнего возраста произвести звуковой анализ слова. Это неумение старших дошкольников разложить слово на составляющие его звуки многие исследователе склонны объяснить тем, что ребенок не слышит в слове.

Мы сталкиваемся со своеобразным парадоксом: с одной стороны, доказанная многочисленными исследованиями возможность очень тонкого различения ребенком звуковых комплексов, формирующаяся уже к двум годам, и, с другой стороны, неумение ребенка старшего дошкольного возраста «услышать» отдельный звук внутри слова. Возникает вопрос, можно ли считать эти две способности ребенка характеристикой одного и того же процесса? Можно ли неумение ребенка выделить отдельный звук в слове объяснить тем, что он не слышит этого звука, что у него недостаточно сформирован фонематический слух? Выяснению этих вопросов посвящена первая глава диссертации. Тонкое фонематическое восприятие ребенка, способность его различать на слух все особенности речи окружающих его взрослых является необходимой основой выделения звука в слове, но не создает умения совершать такое выделение. Задача звукового анализа слов перед ребенком сама по себе никогда не встает, так как для общения с окружающими не нужно уметь разбивать слово на составляющие его звуки. Необходимость умения анализировать звуковой состав слова возникает только при обучении грамоте, и вызвана она спецификой звуко-буквенного письма, заключающейся в возможности точно записать речь, пользуясь для этого любыми единицами речи более крупными, чем звук. При обучении грамоте поэтому следует обучать ребёнка умению разбивать нашу речь именно на звуки. Но в практике своего речевого общения ребенок никогда не имеет дела с изолированными звуками, которые, как указывает Н.И. Жинкин, вообще не произносимы.

Исследования, проведенные под руководством Д.Б. Эльконина (работы Н.А. Хохловой, А.Е. Ольшанниковой и др.), показывают, что при определенных условиях дети старшего дошкольного возраста принимают задачу звукового анализа слов и с помощью данных им средств материализации звукового состава слова (схема звукового состава слова и фишки) успешно с этой задачей справляются. Однако наши предварительные опыты показали, что дети младшего и среднего дошкольного возраста не могут произвести звуковой анализ слова, используя в качестве средства схему звукового состава слова и фишки. Чем это можно объяснить? По-видимому, та форма моделирования звукового состава слова, которую предлагает Д. Б. Эльконин, — моделирование пространственно-временной структуры звуковой формы слова — является сложной для детей младшего и среднего дошкольного возраста. В чем же заключается эта сложность? Дело в том, что разлагая слово на звуки, лишая его привычного слогового произношения, произнося каждый слог по звукам, мы совершенно искажаем слово, значение его при этом утрачивается. Естественно, что ребенок дошкольного возраста отказывается работать с таким «распавшимся» словом. Схема же и фишки не помогают ему «собрать» звуковой рисунок слова, услышать ею таким, каким ребенок привык слышать это слово в практике своего речевого общения.

Исходя из теории формирования умственных действий, Д.Б. Эльконина, формируя у дошкольников действие звукового анализа слов, ввел на этапе освоения действия с предметами фишки и схему, как бы материализовал слово и составляющие его звуки. Но, работая с фишками и схемой, ребенок произносит разбираемое им слово так же, как он это делает в своей речевой практике. А так как звуковая форма слова является некоторым структурным образованием, то произнесение каждого звука в слове обусловлено тем, в каком окружении он находится, какие звуки стоят впереди и сзади. Когда же мы производим звуковой анализ слова, мы эту структуру разрушаем и тот звук «м», который ребенок слышит, например, в слове «мама» имеет очень мало общего с отдельно названным звуком «мэ».

Мы предположили, что для научения ребенка-дошкольника действию звукового анализа слов, нужно найти такой способ расчленения структуры слова, при котором сохранялась бы специфика произнесения звука, обусловленная его положением в слове.

Значит, до введения моделирования пространственно-временного состава слова нужно научить ребенка моделированию особого типа — путем изменения процесса произнесения слова — моделированию слова естественными способами, уже имеющимися у ребенка. При нормальном произнесении наша речь, как показал в своих исследованиях Н.И. Жинкин, квантуется на слоги. Нам же нужно научить ребенка особому произношению слова, чтобы уже при самом произнесении ребенок выделял нужный ему звук, т. е. слово должно произноситься ребенком, квантуясь не на слоги, а на звуки. Например, если мы хотим, чтобы ребенок произвел звуковой анализ слова «мак», то мы должны научить его произносить это слово так: «м-м-мак» — для выделения первого звука, «м-а-а-а-к» — для выделения второго звука и «мак-к-к» — для выделения третьего звука. В этом случае артикуляция ребенка начинает играть совершенно новую, особую роль, она приобретает самостоятельное значение, начинает выполнять функцию ориентировки в слове. Такого рода артикуляция не является для ребенка естественной и ей надо специально учить. Мы назвали такой способ произношения слова интонированием. Функция речевой деятельности ребенка при этом меняется, превращаясь из функции общения, передачи мысли в функцию обследования звукового состава слова.

Мы считали, однако, что введение этого более простого типа моделирования звукового состава слова — натурального моделирования— не может однозначно определить успешность проведения всеми детьми дошкольного возраста звукового анализа слов, что существуют особые возрастные и индивидуальные особенности, позволяющие принять задачу и средства звукового анализа слов и действовать определенным способом или не позволяющие сделать это. Проверка этого предположения может идти, по-видимому, по двум линиям:

1. Степень развернутости, с которой детям данного возраста будут вводиться средства звукового анализа слов. Показателем этого является то, насколько ребенок, осуществляя звуковой анализ слов, нуждается в помощи экспериментатора, и в чем эта помощь заключается. 2. Значение неоднородности речевого материала, который будет дан детям для звукового анализа: положение выделяемого звука в слове (первый—последний), артикуляторная характеристика выделяемого звука. Поскольку в методе интонирования, который мы избрали в качестве средства звукового анализа слов, основная роль принадлежит особому произношению, артикуляции слова, правильная или неправильная артикуляция отдельных звуков может оказаться решающим фактором в возможности ребенка произвести звуковой анализ слов.

Итак, в исследовании были поставлены следующие вопросы:

1. Является ли интонационное выделение звуков в слове тем

средством, с помощью которого дети дошкольного возраста смогут овладеть действием звукового анализа слов.

2. Какие возрастные и индивидуальные различия обнаруживаются в овладении этим средством и какие этапы проходит его формирование.

Экспериментальная ситуация, в которой дети дошкольного возраста будут обучаться действию звукового анализа слов, должна отвечать двум требованиям:

1. Задача выделения звука в слове должна быть поставлена в ситуации интересной и доступной для ребенка любого дошкольного возраста. Известно, что дети старшего и среднего дошкольного возраста легко принимают задачу даже тогда, когда она становится перед ними как учебная задача, без игрового оформления. Но для того, чтобы дети от 3 до 5 лет приняли сложную, практически ненужную им задачу звукового анализа, необходимо ввести эту задачу в игровую ситуацию и, более того, сделать звуковой анализ средством для решения основной игровой задачи.

2. Детям должен быть четко задан способ выделения звука в слове; в качестве такого способа мы взяли интонационное выделение звука в слове. То есть дети должны были быть обучены особому произнесению слова, при котором расчленение структуры слова не меняло бы специфики произнесения отдельного звука.

Задача звукового анализа не может быть задана младшим и средним дошкольникам в виде описания их будущей деятельности Она может быть введена только с помощью определенного образца. При этом важно, чтобы образец давался ребенку не как готовый продукт, а в процессе его построения, уделяя особо важное место способу осуществления деятельности — интонированию.

Опыты проводились с детьми детского сада № 253 г. Москвы по 10 человек 3—4, 4—5 и 5—6 лет.

Вторая глава диссертации посвящена изложению методики и результатов исследования формирования звукового анализа слов у детей дошкольного возраста.

В I серии экспериментов экспериментатор прежде всего объяснял па примере имени испытуемого, что такое первый звук в слове. Испытуемому показывали, как нужно произнести слово, чтобы интонационно выделить в нем первый звук: «И-и-игорь».

Затем начинался эксперимент, в ходе которого ребенок должен был назвать первый звук в названии десяти животных (собака, кошка, белка, мишка, лошадь и др.). Экспериментальная ситуация была такова: перед испытуемым ставился домик, окруженный «речкой» с перекинутым через нее мостиком. Пройти по мосту в домик можно было, лишь правильно назвав первый звук в имени идущего, в противном случае мостик ломался. Испытуемый должен был провести в домик всех зверей, назвав первый звук их имени

Во II серии экспериментов в той же экспериментальной ситуации ребенок должен был назвать последний звук в имени каждого животного.

Анализ результатов проведенных экспериментов дает основание сделать вывод, что тот способ интонационного выделения звука в слове, который мы дали нашим испытуемым в качестве средства проведения звукового анализа, оказался удачным.

Все испытуемые, в том числе и дети трехлетнего возраста, справились с задачей выделения в слове первого звука. Правда, трехлетки вместо называния изолированного первого звука давали его интонационное выделение, но для нас важно, что задача выделения звука в слове малышами принималась, и дети пользовались данным им средством звукового анализа.

Интонирование, по-видимому, удобный способ отыскания и прослушивания нужного звука (об этом свидетельствует то, что все дети трех лет, прослушав, как экспериментатор выделяет интонационно первый звук, смогли назвать его изолированно), но артикуляционно оно сложно для младших дошкольников. Именно поэтому в тех случаях, когда экспериментатор переставал оказывать помощь в интонационном выделении звука, дети все свое внимание переключали на то, чтобы правильно проартикулировать нужный звук (интонировать его), и уже не могли перейти к изолированному называнию звука. Особенно ярко все это проявилось именно в I серии, так как задача выделения последнего звука в слове, поставленная во II серии, оказалась для младших дошкольников настолько сложной, что проследить там какие-то закономерности нам не удалось: все испытуемые просто отказывались отвечать самостоятельно, ограничиваясь повторением того, что говорил экспериментатор.

Дети 4—5 лет, легко усвоив способ интонационного выделения в качестве средства звукового анализа, смогли выделить и первый, и последний звук во всех предложенных им словах. Правда, задача выделения первого звука оказалась для них более простой, доказательством чему служит самостоятельное интонационное выделение первого звука с последующим его изолированным называнием в 33 случаях из общих 100 (10 испытуемых по 10 слов каждый), в то время как самостоятельное интонационное выделение последнего звука было сделано только 7 раз. Но все дети этой возрастной группы смогли самостоятельно называть последний звук в слове, опираясь на интонационное выделение этого звука, данное экспериментатором.

В группе детей 5—6 лет впервые появляются случаи (40 процентов) выделения первого звука в слове без предварительного интонационного его выделения. Значит ли это, что для детей среднего дошкольного возраста интонирование как средство звукового анализа уже себя изживает и дети могут перейти к иным формам моделирования звукового состава слова? Данные II серии экспериментов показывают нам, что такой вывод неправомерен: все те испытуемые, которые не пользовались интонационным выделением первого звука для того, чтобы выделить его из слова, не только интонируют последний звук, но иногда обращаются даже за помощью к экспериментатору, не зная, как самостоятельно справиться с заданием.

Процесс выделения звука в слове является сложной деятельностью, при формировании которой ребенок проходит ряд последовательных этапов, расположенных в определенной генетической последовательности. Мы назвали эти этапы ступенями овладения действием звукового анализа слов. На I ступени ребенок максимально нуждается в помощи экспериментатора: он самостоятельно не может еще справиться ни с интонационным выделением звука, ни с изолированным его называнием, повторяя и то, и другое только вслед за экспериментатором. Ребенок, находящийся на этой начальной ступени, только учится новой для него артикуляции — интонированию.

На следующей, II ступени дети еще по-прежнему не владеют способом интонирования. Они нуждаются в помощи экспериментатора в интонационном выделении нужного звука и не могут назвать звук изолированно, основываясь на собственном интонационном его выделении. Однако, прослушав интонационное выделение звука экспериментатором, дети могут самостоятельно назвать этот звук изолированно. На III ступени помощь экспериментатора по-прежнему нужна ребенку для интонационного выделения звука в слове, но, научившись интонировать нужный звук, дети называют его изолированно, ориентируясь уже на собственное произнесение слова. На IV ступени дети совершенно не прибегают к помощи экспериментатора: они сами легко меняют свою артикуляцию, произнося слово так, чтобы прослушать нужный звук, и тут же называют его изолированно. На V ступени нельзя наблюдать процесс осуществления звукового анализа слова: деятельность сформировалась, процесс свернут — ребенок произносит слово, не прибегая к интонационному выделению нужного звука, и вслед за тем называет звук изолированно. Но, по-видимому, даже на этом, высшем уровне средние дошкольники «про себя» прибегают к интонированию. Об этом свидетельствует то, что ни один из наших испытуемых не называл выделяемых звуков обобщенным названием звука типа «мэ», «бэ», а всегда сохраняли у выделяемого звука ту специфику, которая определяется положением данного звука в слове. Например, в словах «медведь» и «морж» звук «м» звучит по-разному: мягкая фонема в первом случае и твердая во втором. При назывании изолированного первого звука в этих словах все наши испытуемые сохраняли эту мягкость и твердость.

Ступень овладения деятельностью определяется однозначно возрастом испытуемого. Она зависит, кроме того, от положения выделяемого звука в слове (первый—последний). При выделении в слове последнего звука все наши испытуемые переходили на более низкую ступень деятельности по сравнению с выделением ими первого звука. Таблица 1 (см. стр. 9) показывает в процентах, как распределены по ступеням деятельности ответы испытуемых в I и во II сериях экспериментов. Большое значение при выделении звука в слове имеет также его артикуляторная характеристика. При этом очень важно, что дети не испытывают никаких трудностей при выделении поздно усваиваемых и плохо артикулируемых звуков — л, р, с, ш, ж. Все эти звуки легко интонируются, а затем называются изолированно. Если испытуемый не умеет произносить какой-либо из этих звуков, он произносит вместо него звук — заменитель, и это никак не мешает звуковому анализу. Совсем другую картину мы видим, когда ребенок должен выделять звук, плохо поддающийся интонированию – б, д, к. Все испытуемые тут же обращаются за помощью к экспериментатору, переходя, таким образом, на более низкую ступень деятельности по выделению звука в слове.

Это свидетельствует о том, что механизм звукового анализа заключается в умении проделать артикуляционную работу, отличную от той, которую совершает ребенок в своей обычной речи. Физиологическая готовность слухового и артикуляторного аппаратов не ведет непосредственно к умению провести звуковой анализ слов? Неумение детей младшего и среднего дошкольного возраста произвести звуковой анализ слов связано не с физиологическими недостатками слухового и артикуляторного аппаратов, а с отсутствием у них соответствующего способа деятельности.

Итак, мы выяснили, что хотя интонирование и является оптимальным средством для выделения звуков в слове детьми дошкольного возраста, но введение его в качестве средства звукового анализа слов не всегда дает однозначный положительный результат. Успешное применение детьми-дошкольниками интонационного выделения звука в слове с целью осуществления звукового анализа обусловлено их возрастными особенностями и характером того речевого материала, который дается детям для анализа.

В 1 и 2 сериях экспериментов выделение звука в слове являлось для детей средством для решения основной игровой задачи. При этом деятельность по выделению звука в слове нам пришлось у наших испытуемых специально формировать. В III серии экспериментов детям была предложена собственно речевая игра, процессуальная игра со словом, в которой ребенок должен был осознать практическую значимость семантики звука (в частности, 1 звука в слове), какое бы то ни было обучение в этой серии было снято.

Испытуемым предлагалось пять совершенно одинаковых кукол, одетых в рубашки разных цветов. Соответственно с цветом рубашки куклы были названы Жан (желтая рубашка), Бан (белая рубашка), Кан (красная рубашка), Зан (зеленая рубашка) и Сан (синяя рубашка). Дети должны были научиться узнавать кукол по именам. Опыты проводились в детском саду № 1065 г. Москвы. Для экспериментов было взято 10 детей 6—7 лет, 18 детей 5—6 лет и 16 детей 4—5 лет.

Все испытуемые разбились на две группы: 1) справившиеся с заданием и 2) несправившиеся с заданием. Так как поведение на эксперименте детей, вошедших в одну из групп, было совершенно одинаковым, независимо от возраста, мы будем излагать результаты 3 серии экспериментов не по возрастным группам, а по способу действия. В I группу вошли все испытуемые 6—7 лет, семь испытуемых 5—6 лет и два испытуемых 4—5 лет. Все эти дети не сделали в ходе экспериментов ни одной ошибки, всех кукол назвали правильно, причем перед тем как назвать куклу, дети называли цвет ее курточки: «Зелененький, Зан».

Испытуемые, вошедшие во II группу, не смогли вычленить связь между цветом курточки и именем куклы. Даже введение экспериментатором интонирования («С-с-синенькая курточка — С-с-сан») не привело к положительному результату.

Результаты III серии экспериментов оказались значительно ниже результатов I серии. Если в I серии с задачей выделения первого звука в слове справились все дети, то в III серии из испытуемых 4—5 лет задание выполнили только 12 процентов, а 5—6 лет — 39 процентов детей. Такая большая разница, как нам кажется, может быть объяснена тем, что в III серии было совершенно исключено моделирование ребенком звукового состава слова. Если в I серии интонирование, предложенное нами детям, давало им возможность как бы «пощупать» первый звук в слове, остановиться на нем, то в III серии такая возможность была исключена, дети не были нами обучены способу выделения звука в слове. Таким образом, даже в том случае, когда звуковой анализ является предметом деятельности ребенка, дети среднего дошкольного возраста не справляются самостоятельно с выделением звука в слове. Для проведения звукового анализа необходимо дать детям средства для выполнения этой задачи, научить их особому способу произнесения слова с измененной артикуляцией — интонированию.

Интонационное выделение звука в слове является тем средством, с помощью которого дети дошкольного возраста могут выделить в слове определенный звук. Интонирование отличается от обычного, естественного артикулирования тем, что оно разбивает естественный слоговой способ произнесения слов. При формировании этого нового действия со словом происходит расшатывание сложившегося артикуляторно-слогового стереотипа произношения, преодолевается естественное слоговое квантование слова, ребенок научается управлять собственным артикуляторным аппаратом. Развернутое проговаривание слова с подчеркнутым, интонированным, протяженным произнесением отдельных звуков выполняет функцию ориентировки в звуковом составе слова. Тем самым произнесение слова из исполнительского действия, обслуживающего общение, превращается в специальное, исследующее звуковой состав слова. Выделение отдельного звука при подчеркнуто интонированном произнесении приводит и к слышанию его как отдельного звука. Как и всякое умственное действие, это действие формируется как максимально развернутое, а затем постепенно сокращается и превращается в сокращенное, производимое «в уме»; вернее, производимое при молчаливом, беззвучном, без видимых артикулярных движений внутреннем проговаривании.

Однако этим создаются лишь необходимые условия для звукового анализа слова. Звуковой анализ слова предполагает не только выделение отдельного звука на основе проговаривания или узнавания заданного в виде образца звука в слове. Главное в звуковом анализе слова — установление отношений между звуками, составляющими слово. Так, например, слова «кот», «ток» и «кто» состоят из одних и тех же звуков. Но это разные слова, и разные они именно потому, что одни и те же звуки составляют в них каждый раз своеобразную структуру, заключающуюся в той временной последовательности, в которой эти звуки следуют друг за другом.

Пользуясь интонированием, дети любого дошкольного возраста, начиная с трехлеток, могут выделить в слове первый звук. Но для проведения полного звукового анализа слова, как показали наши предварительные эксперименты, одного только интонирования оказывается недостаточным. Возникает необходимость обучить детей сочетанию более элементарного, натурального моделирования звукового состава слова (интонирования) с более сложным, предметным моделированием, предложенным Д.Б. Элькониным (схема звукового состава слова и фишки).

Вопрос обучения дошкольников звуковому анализу слов становится сейчас особенно актуальным в связи с введением в Программу обучения в детском саду элементов обучения грамоте. Занятия по грамоте вводятся в подготовительной группе детского сада (6—7 лет). Понятно, что если бы удалось перенести обучение звуковому анализу в старшую группу детского сада (5—6 лет), то это значительно облегчило бы усвоение чтения в подготовительной группе. Мы обучали действию полного звукового анализа слов старшую группу детей детского сада № 1065 (воспитатель Л.Н. Елисеева) с последующим обучением этой группы чтению Обучение происходило на групповых занятиях продолжительностью 20 минут каждое. Для обучения был использован экспериментальный букварь, созданный Д.Б. Элькониным для обучения в школе. Описание этого обучения и его анализ дается в третьей главе диссертации.

На полную отработку действия звукового анализа слов мы потратили 17 двадцатиминутных занятий. В результате проведенного обучения было выяснено, какую роль играют в звуковом анализе слова ребенком-пятилеткой интонирование, фишки и схема звукового состава слова.

Интонационное выделение звука в слове — это средство для проведения звукового анализа, способ действия с формой слова. Введение интонационного выделения звуков впервые дает ребенку возможность отчленить форму слова, как нечто отличное от содержания, и выделить единицы в форме слова — звуки. Эффективность интонирования объясняется тем, что оно позволяет выделить звуки, не разрушая при этом структурность формы (т. е. сохраняется специфика произнесения звука, обусловленная его положением в слове). Выделение звуков в слове при помощи интонирования является подготовительным по отношению к тем формам моделирования слова, которые были предложены Д.Б. Элькониным. Это объясняется тем, что замещение звука фишкой, не являющейся подобной замещаемому звуку, представляет собой очень высокую и сложною форму моделирования, приближающуюся по своему характеру к знаковому моделированию. В связи с этим при работе с детьми более младшего возраста возникает необходимость создать предпосылки для более высокого этапа, обучив детей интонационно выделять звуки и, таким образом, создавать естественную модель звукового состава слова, очевидным образом подобную воспроизводимому образцу.

Фишки фиксируют результаты такого анализа, а их пространственное расположение на схеме моделирует временную последовательность звуков в слове. Предметная деятельность с фишками, позволяющая любую фишку переставить, убрать и т. д. дает возможность ребенку понять, что и звуки в слове можно переставлять, действовать с ними, как с фишками.

Схема звукового состава слова, определяя количество звуков в слове, позволяет ребенку проверить, правильно ли произведен звуковой анализ слова, т. е. все ли звуки в нем выделены. Однако в случае ошибки схема не позволяет ребенку узнать, какую именно ошибку он сделал, так как фишки, выставленные в клетки схемы, качественно неопределенны. Поэтому, зафиксировав ошибку, ребенок обязан проделать всю работу сначала, прибегнув к интонационному выделению звуков.

Обучение этой группы детей чтению дало возможность выяснить, какую роль играет звуковой анализ в обучении грамоте.

По Эльконину, формирование действия первоначального чтения, включает в себя три ступени: 1) формирование действия звукового анализа, 2) формирование действия словоизменения, 3) формирование действия воссоздания звуковой формы слога и слова.

Следуя этой схеме, мы перешли в обучении наших детей ко второй ступени — формированию действия словоизменения. Первая стадия этого действия заключается в ознакомлении детей с буквами, обозначающими гласные звуки — а, о, у, ы, и. Мы познакомили детей с этими буквами в течение пяти занятий — на каждом занятии детям показывалась одна новая буква. Вторая стадия формирования действия словоизменения — формирование действия изменения звуковой формы слова при изменении одного из гласных звуков, входящих в его состав. Продолжая обучать детей чтению, пользуясь методикой, разработанной Д.Б. Элькониным, мы модифицировали ее, изменив этап словоизменения. Смысл этого этапа по Д.Б. Эльконину, заключается в том, что, производя действие словоизменения, дети еще до знакомства с согласными, только на основании действий с гласными, должны научиться воссоздавать звуковую форму слога, минуя, таким образом, все трудности слияния звуков. Хотя словоизменение и проходит на основе звукового анализа, но принцип его отличен от принципа звукового анализа, так как здесь, как и в чтении, происходит «воссоздание звуковой формы слова на основе его графического изображения». То есть между этапом овладения действием звукового анализа и этапом собственно чтения Д.Б. Эльконин вставляет этап словоизменения, являющийся собственно обучением чтению. Мы заменили такого рода словоизменение другим, основанным только на принципе звукового анализа. Действие словоизменения, предлагаемое Д.Б. Элькониным, заключается в том, что детям, разобравшим слово с помощью звукового анализа, предлагалось изменить в нем гласную букву и сказать, какое новое слово при этом получится. То есть действуя таким образом, ребенок совершает действие, подобное чтению в том смысле, что он должен был «прочесть» новое неизвестное ему еще слово.

Мы же на этом этапе давали ребенку слово и спрашивали, какой звук нужно в нем заменить для того, чтобы получить такое-то определенное, названное слово. Таким образом, слово, которое должно получиться в результате изменения гласного звука, ребенку уже известно, он не должен самостоятельно «воссоздавать» его звуковую форму. В этом случае ребенок имеет дело с задачей звукового анализа: он должен, произведя в уме звуковой анализ обоих данных ему слов, обнаружить, каким звуком они отличаются друг от друга, и, найдя эти звуки, поменять их. Давая нашим детям словоизменение в таком виде, мы продолжали тренировать их в проведении звукового анализа слов, не обучая их ничему другому. Таким образом, нам удалось выяснить, является ли умение произвести звуковой анализ слов достаточным для того, чтобы дети 5—6 летнего возраста, познакомившись с буквами, сразу начали читать. Познакомив детей с согласными, мы обнаружили, что все наши испытуемые легко складывают из разрезной азбуки любое слово, состоящее из известных им букв, т. е. пишут его, но не могут его прочесть. Причина этого явления заключается в том, что при складывании из разрезной азбуки ребенок фактически проделывает все тот же звуковой анализ, только вместо фишек ставит буквы. В этом случае ребенок движется последовательно от первого звука к последнему и, следовательно, от первой буквы к последней. Чтение же строится на прямо противоположном принципе. При чтении, как указывает Д.Б. Эльконин, «в связи с особенностями русского консонантизма (наличие твердых и мягких согласных) для воссоздания правильной звуковой формы слова при выборе фонемы и ее варианта, обозначаемого буквой, необходима ориентировка на последующую за данной согласной гласную букву. Воссоздание звуковой формы слога и слова в русском языке невозможно без такой ориентировки». То есть при чтении слога ребенок должен читать как бы «задом наперед» — сначала посмотреть па последующую гласную, затем вернуться к предшествующей ей согласной и только после этого прочесть слог. Тот способ формирования действия словоизменения, который предлагает Д.Б. Эльконин, знакомит ребенка с принципом позиционного чтения еще до того, как ребенок приступает к чтению: в слове с одной гласной, которое «читает» при этом ребенок, он привыкает читать слово, ориентируясь не на согласную, а на гласную.

Мы лишили наших испытуемых этого этапа, благодаря чему получили в чистом виде переход от звукового анализа к чтению по буквам. В результате мы можем сделать вывод: действия звукового анализа слов, как бы хорошо оно ни было отработано, далеко не достаточно для формирования чтения. На звуковом анализе слов основана другая сторона обучения грамоте — письмо, которое становится орфографически правильным только при условии отработки действия звукового анализа (мы не имеем здесь, конечно, в виду правил грамматики). Для обучения же чтению необходимо познакомить детей с принципом позиционного чтения. Продолжая обучение этой группы, мы научили детей принципу позиционного чтения. Для этого мы использовали предложенное Д. Б. Элькониным пособие, которое он называет «полосочка». Это картонная планка, в которой прорезаны четыре окошечка. Установив в одном окошечке букву, обозначающую согласный звук (любой), в следующем окошечке по очереди меняют буквы, обозначающие гласные звуки. Перед ребенком проходят все возможные с данной буквой слоги — га, го, ту, гы, ги. Так как согласная закреплена и поэтому неизменна, ребенок невольно смотрит все время па меняющуюся гласную, усваивая таким образом позиционный принцип чтения.

После такой тренировки с «полосочкой» (а с работы с ней начиналось знакомство с каждой новой буквой) дети очень быстро начали читать.

Для того, чтобы научить читать детей 5—6-летнего возраста, было потрачено 60 двадцатиминутных занятий (включая 18 занятий по обучению действию звукового анализа слов и 11 занятий по формированию способа словоизменения, которые фактически явились продолжением занятий по отработке действия звукового анализа слов).

В свете полученных нами данных мы должны констатировать, что в ходе дошкольного обучения возможности ребенка в отношении осознания им звуковой стороны слова используются далеко не полностью. В наших детских учреждениях с детьми дошкольного возраста не проводится работы, связанной со звуковой характеристикой речи (исключением является логопедическая работа).

Мы показали, что дети дошкольного возраста в определенных ситуациях принимают задачу формального речевого анализа — анализа звуков речи — и успешно с нею справляются. Поэтому было бы, по-видимому, целесообразным проводить обучение детей звуковому анализу слов в дошкольном возрасте. Пользуясь особой чувствительностью ребенка младшего дошкольного возраста к звуковой стороне речи, опираясь на эту «особую языковую одаренность», нужно учить детей способу интонационного выделения звука в слове уже в младшем дошкольном возрасте, С помощью разного рода «потешек» можно организовать с детьми специальные речевые игры, целью которых является выделение в словах определенного звука. Таким образом, уже к пятилетнему возрасту можно научить детей новому для них способу деятельности, необходимому для обучения грамоте. Дети, владеющие способом интонационного выделения звука в слове, легко усваивают действие полного звукового анализа слов. Все это даст возможность целиком перенести обучение начальному чтению из школы в детский сад.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Практика речевого общения ребенка не ставит перед ним задачу звукового анализа слов, встающую только в связи с обучением грамоте.

2. Средством проведения звукового анализа слов служит такое расчленение структуры слова, при котором сохраняется специфика произнесения звука, обусловленная его положением в слове. Ребенок, пользуясь особым способом произнесения слова — интонированием — производит выделение нужного звука уже при самом произнесении слова. При интонировании разрушается привычный ребенку способ произнесения слова, артикуляция приобретает самостоятельное значение, выполняя функцию ориентировки в слове.

3. Выделение отдельного звука в слове представляет собой сложную деятельность, проходящую в процессе своего формирования ряд последовательных ступеней, определяемых не только возрастом ребенка, но и тем речевым материалом, с которым работает ребенок.

Неправильная артикуляция ребенком отдельных звуков не мешает проведению звукового анализа, что свидетельствует об особой роли артикуляции в звуковом анализе.

4. Действие звукового анализа слов само по себе не формирует способа чтения. Чтение возникает только после овладения ребенка особым способом ориентировки в читаемом слове — принципом позиционного чтения, которому детей-дошкольников нужно специально учить.

5. Успешное обучение группы детей пятилетнего возраста чтению заставляет поставить вопрос о перенесении обучения начальному чтению целиком в дошкольный возраст.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Исследование развития звукового анализа слов у детей дошкольного возраста. «Доклады АПН РСФСР», 1961, № 1.

2. Психологический анализ процесса обучения чтению дошкольников. Сообщение I. Роль интонирования в звуковом анализе слова «Доклады АПН РСФСР», 1962, № 5.

3. Психологический анализ процесса обучения чтению дошкольников. Сообщение 2. Значение звукового анализа слов. «Доклады АПН РСФСР», 1962, № 6.

4. Развитие звукового анализа слов у детей дошкольного возраста. «Вопросы психологии», 1963, № 3.

5. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста (совместно с Д.Б.Элькониным). Сб. «Сенсорное воспитание дошкольников», ред. А. В. Запорожец и А.П. Усова. М., Изд-во АПН РСФСР, 1963.

6. Развитие звукового анализа слов у детей дошкольного возраста. «Тезисы докладов на II съезде Общества психологов», М., Изд-во АПН РСФСР, 1963, вып. 2.

Из звуков состоят слова. Звуки звучат по-разному и похоже. Они произносятся в определенной последовательности. По длительности звучания слов – короткие и длинные. Соответственно в них звуков много и мало.

Ознакомление детей со звуковой стороной речи начинается еще в младших группах. Дети в играх и упражнениях учатся внятно и четко произносить звуки. Сначала это песенка. Например, песенка жука – жжж. Затем это звук – жжж.

Методику звукового анализа создал на опыте других известных исследований психолог Д.Б. Эльконин. Эльконин разработал позиционный принцип чтения. Его суть — ориентация на последующую букву. Его задача – научить детей ориентироваться на последующую букву. Т.е. произнесение согласной фонемы при чтении должно производиться с учетом позиции следующей за ней гласной фонемы. Например, в словах мал, мел, мял, мыл, мул согласный звук м произносится всякий раз по-разному в зависимости от того, какой звук за ним следует.

Итак, важно то, чтобы дети учились ориентироваться на букву гласного, следующего за буквой согласного. Для этого, главное в добуквенный период научить дошкольников различать гласные и согласные звуки, гласные ударные и безударные, согласные мягкие и твердые. Адаптировала систему Д.Б. Эльконин для дошкольников Л.Е. Журова.

источник