Фонематический анализ дети с онр

Внимание! В Каталоге готовых работ Вы можете посмотреть дипломные работы по данной тематике.

Одной из актуальных проблем современной логопедии является проблема нарушений фонематических функций у детей с общим недоразвитием речи.

У детей с ОНР прослеживается недоразвитие фонематического восприятия. Их смазанная, непонятная речь не дает возможности для формирования четкого слухового восприятия и контроля. Это еще более усугубляет нарушение фонематического анализа структуры слова, так как неразличение собственного неправильного произношения и произношения окружающих затормаживает процесс фонематического восприятия речи в целом (Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, 2001).

При нарушении фонематической стороны речи у детей с ОНР, как отмечает Т.А. Ткаченко (1980), выявляется несколько состояний:

– недостаточное различение и затруднение в анализе только тех звуков, которые нарушены в произношении (наиболее легкая степень недоразвития);

– нарушение звукового анализа, недостаточное различение большого количества звуков, относимых к разным фонетическим группам при сформированной их артикуляции в устной речи;

– неразличение звуков в слове, неспособность выделить их из состава слова и определить последовательность (тяжелая степень недоразвития).

Указанные ошибки оцениваются по-разному: одни затрагивают лишь оттенки фонем и не нарушают смысла высказывания, другие ведут к смешению фонем, к их неразличению. Последние — более грубые, так как затрудняют понимание высказывания.

Особенности фонематического восприятия у детей с ОНР впервые были представлены в работе Р.Е. Левиной (1966, 1968). Исследователь отмечает, что у детей I уровня речевого развития фонетико-фонематическая сторона речи характеризуется фонематической неопределенностью и нестойким фонетическим оформлением. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии: задача выделения отдельных звуков для ребенка с таким развитием речи непонятна и невыполнима.

Фонематическая сторона речи детей II уровня речевого развития характеризуется наличием множества искажений, замен и смешений; у них нарушено различение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих. По данным Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной (1993), замена некоторых звуков другими, более простыми по артикуляции, чаще всего встречается в группе сонорных («дюка» вместо «рука», «палоход» вместо «пароход»), свистящих и шипящих («тотна» вместо «сосна», «дук» вместо «жук»). Смешение чаще всего касается йотированных звуков и звуков «ль», «г», «к», «х». То есть одной из характерных особенностей детей II уровня речевого развития является недостаточность фонематического восприятия, неподготовленность к усвоению навыков звукового анализа и синтеза.

Для детей III уровня речевого развития характерно недифференцированное произнесение звуков (свистящих, шипящих, сонорных), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы (звук «сь» заменяет звуки «с», «ш», «ц», «ч», «щ»). То есть фонематическое недоразвитие детей данной группы проявляется в несформированности процессов дифференциации звуков. Недоразвитие фонематического восприятия отмечается при выполнении элементарных действий звукового анализа — при узнавании звука, придумывании слова на заданный звук (Р.Е. Левина, 1966, 1968).

Таким образом, Р.Е. Левина на основе психологического изучения речи детей пришла к выводу о важнейшем значении фонематического анализа структуры слова для полноценного усвоения звуковой стороны речи. Она отмечает, что отклонения фонематического восприятия могут быть производными, т.е. иметь вторичный характер, «такое явление наблюдается при нарушении речевых кинестезий, имеющих место при морфологических и двигательных поражениях органов речи» (1968, с.56). У детей с ОНР восприятие фонем отличается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Состояние фонематического развития детей влияет на овладение звуковым анализом. В устной речи недифференцированность фонем ведет к заменам и смешениям звуков. По акустико-артикуляционному сходству смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные; лабиализованные гласные; сонорные; свистящие и шипящие; аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов. Такое состояние развития звуковой стороны речи мешает овладению навыками анализа и синтеза звукового состава слова и нередко приводит к вторичному (по отношению к недоразвитию устной речи) дефекту, нарушениям чтения и письма.

По данным Л.Ф. Спировой (1957), низкий уровень фонематического восприятия у детей с ОНР с наибольшей отчётливостью выражается в следующем: а) нечёткое различение на слух фонем в собственной и чужой речи (в первую очередь глухих — звонких, свистящих — шипящих, твердых — мягких, шипящих — свистящих — аффрикат и т. п.); б) неподготовленность к элементарным формам звукового анализа и синтеза; в) затруднение при анализе звукового состава речи.

Л.Ф. Спирова (1957) обследовала детей с правильной речью и с фонематическим недоразвитием перед поступлением их в школу и получила следующие интересные цифры:

1. Выделение гласных звуков в начале слова выполняли 78% обследованных детей с правильной речью и только 46,2% детей с фонематическим недоразвитием.

2. Выделение согласных звуков в начале слова справились 53,4% детей с правильной речью и только 18% с фонематическим недоразвитием.

3. Выделение гласных звуков в конце слова: 23,5% справились дети с правильной речью и 3,1% дети с фонематическим недоразвитием.

Однако не всегда имеется точное соответствие между произношением и восприятием звуков. Так, например, ребёнок может искаженно произносить 2-4 звука, а на слух не различать большее число, причем из разных групп. Относительное благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов. При нарушении какого-либо звена (слухового, кинестетического анализа, операции выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) затрудняется в целом весь процесс фонемного распознавания.

Г.В. Бабина и Н.А. Грассе (2001) выявили у детей, имевших в анамнезе общее недоразвитие речи, особенности владения навыками фонемного анализа и синтеза у детей, имевших в анамнезе общее недоразвитие речи, установили наличие целого ряда стойких специфических затруднений, возникающих в процессе производства фонемного анализа слов, предлагаемых экспериментатором. Характерные ошибки детей с ОНР:

– пропуски гласных фонем в словах различной структурной сложности;

– пропуски нескольких безударных гласных в словах типа молоко (м-л-к-о); полотенце (п-л-т-е-н-ц);

– пропуск безударной гласной в начале или середине слова типа сапоги (с-п-а-г-и), комната (к-о-м-н-т-а);

– пропуск безударной гласной в позиции после фрикативных согласных и аффрикат, например: пшеница (п-ш-н-и-ц-а); полотенце (п-а-л-а-т-е-н-ц);

– пропуск согласных фонем при их стечении в словах типа комната (к-о-н-а-т-а); конфеты (к-о-ф-е-т-ы);

– пропуски целых слогов: полотенце (п-а-т-е-н-ц-е);

– включение лишних звуков (фонем): мяч (м-н-а-ч);

– соскальзывание с выделения фонем, где согласный фрикативный или аффриката, на выделение слогов: муха (м-у-ха), каток (ка-то-к), пшеница (п-ше-ни-ца, п-ше-н-и-ц-а), оконце (а-ко-н-це);

– перестановки фонем (контактные, дистантные): забросил (з-а-б-о-р-с-и-л), подсолнух (п-о-д-с-о-х-н-у-л), загибал (з-а-б-и-г-а-л), зажглись (з-а-г-ж-л-и-с’);

– перестановки слогов: копыта (к-о-т-а-п-ы);

– сочетание пропусков фонем с соскальзыванием на частичный слоговой анализ: пшеница (п-ш-ни-ца, п-ш-и-ца), мальчик (ма-ч-к);

– сочетание пропусков фонем с добавлением лишних: мяч (м-н-ч);

– сочетание перестановок или пропусков фонем и слогов с добавлением лишних фонем: вата (т-а-а-о-в), библиотека (б-б-о-п-т-е-к-а).

Таким образом, исследователи установили, что дети с ОНР допускали большое количество ошибок при выполнении полного фонемного анализа слов различной сложности, а также затруднялись при выполнении элементов фонемного анализа. Ошибки носили стойкий характер, отличались разнообразием проявлений, выявлялись во всех сериях экспериментальных заданий, рассчитанных на устную форму выполнения (Г.В. Бабина, Н.А. Грассе, 2001).

Исследование фонематической стороны речи детей с общим недоразвитием речи, проведенное Г.Р. Шашкиной, Л.П. Зерновой, И.А. Зиминой (2003), показало, что фонематические процессы были грубо нарушены у 85% и не сформированы у 15% детей. Большинство детей не справились ни с одним заданиями, им было трудно повторить за логопедом простую слоговую цепочку, они не смогли назвать первый звук в слове, не слышали звука в потоке речи, не могли определить его позицию в слове. Некоторые дети затруднялись в основном в определении позиции звука в слове, практически не ошибались при повторе слоговых цепочек за логопедом. Указанные исследователи сделали вывод о том, что фонематическая сторона речи детей с ОНР сформирована недостаточно, механизм нарушения фонематической стороны речи у них неодинаков, симптоматика проявления дефектов различна.

Как отмечает Л.Ф. Спирова (1957), если ребенок с недостаточным развитием фонематического слуха, приступая к обучению грамоте, испытывает затруднения в звуко-буквенном анализе, то по мере прохождения правил грамматики и правописания он не может их усвоить. Овладение многими правилами зависит от умения различать звуки, четко анализировать звуковой состав слов. Если ребенок недостаточно различает твердые и мягкие согласные звуки в устной речи, то он не может усвоить правила правописания слов с твердыми и мягкими согласными перед гласными. При правописании сомнительных согласных в середине и в конце слова ученик, слабо различающий звонкие и глухие согласные, не сумеет воспользоваться правилом проверки слов.

Таким образом, нарушение фонематического слуха может привести к дисграфии, а именно к таким ее видам как артикуляторно-акустическая дисграфия, в основе которой лежит отражение неправильное проговаривание, дисграфии на почве нарушений фонемного распознания (акустическая дисграфия), дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

У детей с фонематическим недоразвитием могут возникнуть и нарушения чтения, связанные с недостаточностью представлений о звукобуквенном составе слова. Неслучайно поэтому Р.И. Лалаева (1983) выделяет фонематическую дислексию, связанную с недоразвитием функций фонематической системы. Возникший у ребенка в процессе такого чтения звуковой образ слога или слова не сразу узнается. Так возникает чтение по догадке с частой заменой одного слова с другим. Этим объясняются и такие ошибки в чтении, как многократное повторение отдельных букв или слогов, пропуски, перестановки, замены и т.д., что нередко приводит к искажению прочитанного, к неправильному пониманию и обусловливает замедленный темп чтения.

Таким образом, недоразвитие функции фонематической системы у детей с ОНР может проявляться в недифференцированности фонематического восприятия, неточности фонематических представлений, а также в несформированности фонематического анализа и синтеза. Фонематические нарушения могут носить первичный или вторичный производный характер, а также вести к нарушению грамматической, лексической стороны речи, то есть и связной речи в целом. Поэтому развитие этих функций имеет большое значение для дальнейшего обучения в школе.

В целом, анализ литературы показал, что не у всех детей с ОНР отставание в развитии фонематических функций выражается одинаково.

В одних случаях дети не могут расчленить слово на отдельные звуковые элементы. Слова воспринимаются глобально или выделяются опорные согласные звуки. Детям непосильно задание по выделению начальных гласных из слова или конечных согласных, находящихся в наиболее трудной позиции для выделения. Дети не различают звуковые комплексы или слова, состоящие из одних и тех же звуков, поданных в разной последовательности или отличающихся одним звуком.

В других случаях дети справляются с простыми формами звукового анализа, различают звуки в словах, вычленяют гласные из начала слова или согласные из конца слова, но им непосильны более сложные формы звукового анализа (выделение согласного из начала слова и др.). Особенно ярко эти затруднения видны, когда для анализа предлагаются слова, первые звуки которых различаются тонкими акустико-артикуляторными признаками.

В менее выраженных случаях дети с ОНР правильно слышат и выделяют звуки в разных словах в разных положениях; затруднения возникают, когда для анализа предлагаются слова с дефектно произносимыми звуками. Здесь характерны замены одного звука другим. Дети затрудняются в подборе картинок, включающий данный звук, в самостоятельном придумывании и назывании слов с заданным звуком. При недостаточно сформированной дифференциации звуков у детей возникают неточные представления о звуковом составе слова.

Но во всех случаях недоразвитие звуковой стороны речи, недостаточная сформированность фонематических процессов и звукопроизношения препятствуют своевременному формированию предпосылок к спонтанному овладению практическими навыками анализа и синтеза звукового состава слова. Это создает трудности при овладении детьми грамотой. А несформированность фонетико-фонематической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи, взаимообусловленность речевых и неречевых процессов, особенности структуры и механизмов фонематических нарушений определяют основные направления коррекционного воздействия.

Список литературы:

1. Бабина Г.В., Грассе Н.А. Формирование навыка фонемного анализа у детей с общим недоразвитием речи. // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. – М. – Воронеж: МОДЭК, 2001. – С.174-192.
2. Лалаева Р.И. Недостатки чтения и письма у детей. – М.: Просвещение, 1983. – 136с.
3. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. — СПб.: Союз, 2001. – 222с.
4. Левина Р.Е. Особенности акустического восприятия у детей с речевыми нарушениями. // Развитие психики в условиях сенсорных дефектов. — М.: XVIII Междунар.психол.кангресс, 1966. – С.302-308.
5. Основы теории и практики логопедии. // Под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Просвещение, 1968. — 367с.
6. Спирова Л.Ф. Особенности звукового анализа у детей с недостатками речи. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. – 55с.
7. Ткаченко Т.А. Формирование фонематического восприятия у детей с общим недоразвитием речи. // Актуальные проблемы логопедии/Отв. ред. Селиверстов В.И. – М., 1980. – С.57-63.
8. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (старшая группа детского сада). — М.: Просвещение, 1993. — 98 с.
9. Шашкина Г.Р., Зернова Л.П., Зимина И.А. Логопедическая работа с дошкольниками. – М.: Владос, 2003. – 240с.

источник

Методика изучения навыков фонематического анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Надежда Власова
Методика изучения навыков фонематического анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Проблема своевременной диагностики речевых нарушений имеет большое теоретическое и практическое значение. С точки зрения теории она связана с установлением вида, этиологии и механизмов формирования того или иного нарушения, а с позиций практики ее решение способствует более точному и дифференцированному логопедическому воздействию.

Для достижения поставленной в нашем исследовании цели по изучению навыков фонематического анализа и синтеза у старших дошкольников с общим недоразвитием речи, нам необходимо выяснить состояние слухового внимания, уровень развития фонематического

восприятия, звукового анализа и синтеза у детей с общим недоразвитием

речи, III уровнем речевого развития. Для исследования фонематических

процессов мы использовали методику Г. Г. Голубевой, адаптировав ее с

учетом психофизических особенностей детей старшего дошкольного возраста с ОНР, участвовавших в исследовании.

Направления методики исследования фонематического анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста с ОНР:

2. Фонематическое восприятие

3. Фонематический анализ

4. Фонематический синтез

Исследование состояло из двух этапов: I этап: отбор детей с нормальным речевым развитием в контрольную группу и с ОНР — в экспериментальную; исследование уровня развития фонематических процессов речи по разработанной методике.

II этап: изучение и сравнительный анализ состояния фонематических процессов у детей с ОНР общим недоразвитием речи и нормальным речевым развитием.

Методика обследования речи с балльно — уровневой системой оценки позволяет:

-уточнить структуру речевого нарушения и оценить степень его выраженности.

Все задания предлагались в игровой форме. Перед началом выполнения задания для его объяснения использовалась словесная инструкция и образец в случае необходимости.

Изучение слухового внимания:

Задание 1. «Угадай, что я делаю»

Цель: выявить способность ребёнка распознавать неречевые звуки.

Материал: рамки М. Монтессори (с кнопками, липучками).

Ход обследования. Логопед знакомит ребёнка со звуками, которые слышатся при застегивании металлических кнопок и отрывании липучек. Ребенок выполняет аналогичные действия, а логопед обращает внимание ребёнка на звуки. Затем рамки помещаются за настольную ширму, педагог воспроизводит одно из действий и просит ребенка угадать, что происходит за ширмой.

Инструкция: «Покажи, что я делала»

Пояснение. В случае неудачи педагог помогает ребёнку, демонстрируя рамки повторно.

4 балла – правильно распознает все предложенные звуки самостоятельно

3 балла – путает два из предложенных вариантов

2 балла – не узнает один из предложенных звуков (после пояснения)

1 балл — затрудняется в определении источника звука во всех случаях после пояснения.

Задание 2. «Ритмическое эхо»

Цель: изучить развитие восприятия и воспроизведения ритмических структур:

Способ воспроизведения: «отхлопывание» в ладоши.

Ход обследования: Логопед предлагает отстучать по подражанию предъявленные изолированные удары. Инструкция: «Повтори за мной»

4 балла — правильно воспроизводит все предложенные комбинации

3 балла — воспроизводит ритмические ряды с тремя ошибками

2 балла — затрудняется в воспроизведении четырех и более ритмических рядов

1 балл – не воспроизводит ни одного из ритмических рядов.

Цель: определить уровень развития слухового внимания к звучащей речи.

Материал: карточка с речевым материалом.

Пятка, ватка, лимон, кадка, сук

Ветка, диван, клетка, сетка, сок

Процедура: Логопед предлагает ребёнку прослушать ряд слов и назвать слово, непохожее на остальные.

Инструкция: «Прослушай несколько слов и скажи, какое лишнее, непохожее на остальные».

Пояснение. Перед выполнением задания логопед предъявляет образец:

«Мак, бак, так, банан». Лишнее слово «банан».

4 балла — правильно выделил «лишнее» слово во всех предложенных рядах

3 балла — выделил «лишнее» слово в четырех рядах

2 балла — в четырех рядах не выделил «лишнего» слова

1 балл – не выделил «лишнего» слова ни в одном случае.

Изучение фонематического восприятия:

Задание 1. «Повторение слогов»

Цель: выявить уровень фонематического восприятия.

Материал: карточки со слогами.

Инструкция: «Послушай, затем повтори».

Па-ба, та-да, ва-та, на-та, ка-га, та-на.

БА-ба-па, та-да-та, ка-га-ка, ба-бя-ба.

4 балла — правильно повторяет все предложенные варианты

3 балла – правильно повторяет все предложенные варианты из первого ряда, две комбинации из второго ряда

2 балла — путает слоги, их последовательность из второго ряда (безошибочно только первый ряд)

1 балл — затрудняется в повторении комбинаций любой сложности.

Цель: выявить способность распознавать слова, различные по произношению одним звуком.

Материал: карточки с картинками-изображениями называемых слов.

Мышка-мишка, корова-корона, точка-бочка, маска -каска.

Ход обследования: Логопед предлагает прослушать слова и показать их на картинках.

Инструкция: «Покажи то, что я назову»»

4 балла — правильно показывает все предложенные комбинации

3 балла — правильно показывает только две предложенные комбинации

2 балла — выполняет задание с тремя ошибками

1 балл — затрудняется в показе всех картинок.

Изучение фонематического анализа:

Задание 1. «Выделение звука»

Цель: выявить способность выделять звук в слоге.

Материал: карточки с буквами (семь букв: О, А, Ы, И, Э, У, И)

Ход обследования. Логопед произносит слоги, ребенок поднимает карточку с изображением буквы, обозначающей звук, который повторяется в предложенных слогах.

Инструкция: «Послушай. Определи общий звук во всех слогах и подними соответствующую букву».

Он – ор; па – ка – на; ты – мы – лы; ил – ит – ис; эх – эт – эс; ру – ну – ту; ти – ки — ни.

4 балла – правильно выделяет звук во всех семи предложенных вариантах

3 балла — ошибается один или два раза

2 балла — допускает три-шесть ошибок

1 балл – затрудняется в выполнении задания, не выделяет звук ни в одном из семи вариантов.

Задание 2. «Выделение гласного ударного звука»

Цель: выявить способность выделять звук в словах в начальной позиции под ударением.

Материал: карточки с буквами (пять букв: О, И, А, У, Э).

Ход обследования. Логопед произносит слова, ребенок поднимает карточку с буквой, обозначающей звук в начальной позиции слова.

Инструкция: «Послушай. Определи первый звук во всех словах и подними соответствующую букву».

Речевой материал: обувь, искра, астры, узкий, игры, аист, огненный, умный, эхо, окунь.

4 балла – правильно выделяет звук во всех предложенных вариантах

3 балла — ошибается один или два раза

2 балла – допускает от трех до девяти ошибок

1 балл – затрудняется в выполнении задания, не выделяет звук ни в одном из вариантов.

Задание 3. «Выделение согласного звука»

Цель: выявить способность выделять согласный звук в словах в начальной позиции.

Материал: карточки с буквами (шесть букв: П, Д, М, К, Б, Н).

Ход обследования. Логопед произносит слова, ребенок поднимает карточку с изображением буквы, обозначающую звук в начальной позиции слова.

Инструкция: «Послушай. Определи первый звук во всех словах и подними соответствующую букву».

4 балла – правильно выделяет звук во всех предложенных вариантах

3 балла — ошибается один раз

2 балла — допускает несколько (от двух до пяти) ошибок

1 балл – затрудняется в выполнении задания, не выделяет звук ни в одном из вариантов.

Цель: выявить способность определить последний звук в слове.

Материал: карточки с буквами (шесть букв: М, К, Ш, А, Ч, Н).

Ход обследования. Логопед произносит слова, ребенок поднимает карточку с изображением буквы, обозначающую звук в конце слова.

Пояснение. Перед выполнением задания логопед предъявляет образец

Инструкция: «Послушай. Определи последний звук во всех словах и подними соответствующую букву».

Дом, мак, камыш, муха, танк, ключ, барабан.

4 балла – правильно выделяет последний звук во всех предложенных вариантах

3 балла — ошибается один или два раза

2 балла — допускает несколько (от трех до шести ошибок)

1 балл – затрудняется в выполнении задания, не выделяет звук ни в одном из вариантов.

Цель: выявить способность определить количество звуков в слове.

Материал: предметные картинки с изображением предметов: дом, луна, рак, сова, жук, утка, рыба, шар; карточки с цифрами: 3 и 4.

Ход обследования. Логопед показывает предметную картинку. Ребенок определяет количество звуков в слове и поднимает карточку с соответствующей цифрой.

Пояснение. Перед выполнением задания логопед предъявляет образец

Инструкция: «Посмотри на картинку. Определи, что это, сколько звуков в этом слове? Подними соответствующую карточку с цифрой».

Дом, луна, рак, совы, жук, утка, рыба, шар.

4 балла – правильно определяет количество звуков во всех предложенных вариантах

3 балла — ошибается один или два раза

2 балла — допускает три или четыре ошибки

1 балл – затрудняется в выполнении задания, не может определить количество звуков в большинстве слов или ни в одном из вариантов.

Изучение фонематического синтеза:

Цель: выявить способность соединять последовательно названные звуки в слово.

Ход обследования. Логопед называет отдельно звуки. Ребенок мысленно соединяет их и называет полученное слово.

Инструкция: «Прослушай звуки. Какое получится слово, если их соединить? Назови это слово».

Пояснение. Перед выполнением задания логопед предъявляет образец:

4 балла – правильно называет все полученные слова

3 балла — ошибается один раз

2 балла — допускает две ошибки

1 балл – затрудняется в выполнении задания, не может составить слово ни в одном из вариантов.

Цель: выявить способность составлять слово из звуков, представленных в хаотичном порядке.

Ход обследования. Ребенку предлагается составить слово, используя звуки, данные в разбивку.

Инструкция: «Я буду называть звуки. Запомни их. Постарайся составить из них слово. Назови это слово».

Пояснение. Перед выполнением задания логопед предъявляет образец:

4 балла – правильно составляет и называет все слова

3 балла — ошибается один раз

2балла — допускает две-четыре ошибки

1 балл – затрудняется в выполнении задания, не может составить ни одного слова.

Сценарий башкирского осеннего праздника «Сомболя» для детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад №162 компенсирующего вида» Сценарий башкирского народного праздника.

Дидактические игры для формирования у детей старшего дошкольного возраста навыков звукового анализа и синтеза слов Исходным процессом при обучении детей письму и чтению является звуковой анализ и синтез слов. Многие дети испытывают затруднение при расчленении.

Досуг для детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи «Навстречу Олимпиаде» Навстречу Олимпиаде. И. Б. Заварцева, музыкальный руководитель, Е. Г. Соколова, учитель-логопед, МБУ д/с №23 «Волжские капельки» г. Тольятти.

Формирование фонематического анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста с ОНР в условиях логопункта Основной контингент детей, зачисленных на логопункт, имеет логопедическое заключение: ОНР III ур. Основным признаком, которого, является.

Консультация «Особенности лексики прилагательных детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи» Нарушения формирования лексики у детей с ОНР проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного.

Пособие «Разноцветные мячи» для формирования навыков слогового анализа и синтеза слов для детей старшего дошкольного возраста Вариант первый Логопед объясняет детям правила игры. Сегодня у нас в магазине будут продаваться разноцветные мячи. Я буду продавцом,.

Проблема коммуникации у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи Освоение ребенком культуры, общечеловеческого опыта невозможно без взаимодействия и общения с другими людьми. Человек не может жить, трудиться,.

Работа по формированию фонематического анализа и синтеза у детей с ОНР III уровня В работе по формированию фонематического анализа и синтеза определены следующие направления: 1. Формирование фонематического восприятия.

Развитие фонематического анализа и синтеза у детей с нарушением речи. 1. Формирование анализа звукового ряда состоявшего из гласных: — уточнение артикуляции гласных звуков; — определение наличия гласного звука.

Влияние коллективных игр на развитие коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи Ведущий в этот возрастной период вид деятельности дошкольников — игра — способствует развитию коммуникативных умений ребенка. Возникают.

источник

В логопедии как педагогической науке понятие «общее недоразвитие речи» применяется к такой форме патологии речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, когда нарушается формирование всех компонентов речи [6;6].

При общем недоразвитии речи отмечается позднее ее появление, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. [19;67], [20;59]. Рассмотрим нарушения формирования фонематических процессов. А. Р. Лурия подчеркивает, что высшей категорией фонематического слуха является формируемая под влиянием обучения способность выделять звуки в слове, устанавливать их последовательность.

У детей с нарушением формирования фонематических процессов наблюдается общая смазанность речи, недостаточная ее выразительность и четкость. Фонематические нарушения характеризуются отсутствием или заменами звуков.

У детей первого уровня речевого развития фонематическая сторона речи характеризуется фонематической неопределенностью. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии: задача выделения отдельных звуков с таким развитием речи непонятна и невыполнима. Одной из характерных особенностей второго уровня речевого развития является недостаточность фонематического восприятия, неподготовленность к усвоению навыков звукового анализа и синтеза. У детей третьего уровня речевого развития отмечается также недостаточность фонематических процессов. Фонематическое недоразвитие детей данной группы проявляется в несформированности процессов дифференциации звуков. Недоразвитие фонематического восприятия отмечается при выполнении элементарных действий звукового анализа — при узнавании звука, придумывании слова на заданный звук [;23].

Смазанная, непонятная речь не дает возможности для формирования четкого слухового восприятия и контроля. Это еще более усугубляет нарушение фонематического анализа структуры слова, так как неразличение собственного неправильного произношения и произношения окружающих затормаживает процесс фонематического восприятия речи в целом.

недостаточное различение и затруднение в анализе только тех звуков, которые нарушены в произношении (наиболее легкая степень недоразвития);

нарушение звукового анализа, недостаточное различение большого количества звуков, относимых к разным фонетическим группам при сформированной их артикуляции в устной речи;

неразличение звуков в слове, неспособность выделить их из состава слова и определить последовательность (тяжелая степень недоразвития).

У детей с ОНР восприятие фонем отличается незаконченностью процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками [11;420]. Состояние фонематического развития детей влияет на овладение звуковым анализом. В устной речи недифференцированность фонем ведет к заменам и смешениям звуков. По акустико-артикуляционному сходству смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные; лабиализованные гласные; сонорные; свистящие и шипящие; аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов. Такое состояние развития звуковой стороны речи мешает овладению навыками анализа и синтеза звукового состава слова и нередко приводит к вторичному (по отношению к недоразвитию устной речи) дефекту, нарушениям чтения и письма [19;367].

По данным Л.Ф. Спировой (1957), низкий уровень фонематического восприятия у детей с ОНР с наибольшей отчётливостью выражается в следующем:

а) нечёткое различение на слух фонем в собственной и чужой речи (в первую очередь глухих — звонких, свистящих — шипящих, твердых — мягких, шипящих — свистящих — аффрикат и т. п.);
б) неподготовленность к элементарным формам звукового анализа и синтеза;
в) затруднение при анализе звукового состава речи.

Преодоление фонематического недоразвития речи у дошкольников с общим недоразвитием речи достигается путем целенаправленной логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи и фонематического недоразвития.

Эльконин Д.Б. определял фонематическое восприятие как «слышание отдельных звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов во внутреннем их проговаривании». По данным Р.Е. Левиной, Н.Х. Швачкина, в период от одного года до четырёх лет развитие фонематического восприятия происходит параллельно с овладением произносительной стороны речи. Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются и становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребенок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других. Важно то, что развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи, в том числе, слоговой структуры слов. При планомерной работе по развитию фонематического слуха дети намного лучше воспринимают и различают: окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги при стечении согласных звуков и т.п.

Несформированность фонематических процессов у детей негативно влияет на формирование звукопроизношения: для детей характерно употребление диффузных звуков неустойчивой артикуляции, многочисленные замены и смешения при относительно благополучном состоянии строения и функции артикуляционного аппарата.

Одной из характерных особенностей второго уровня речевого развития является недостаточность фонематического восприятия, неподготовленность к усвоению навыков звукового анализа и синтеза.

У детей третьего уровня речевого развития отмечается также недостаточность фонематических процессов. Фонематическое недоразвитие детей данной группы проявляется в несформированности процессов дифференциации звуков. Недоразвитие фонематического восприятия отмечается при выполнении элементарных действий звукового анализа — при узнавании звука, придумывании слова на заданный звук [12;23]. Смазанная, непонятная речь не дает возможности для формирования четкого слухового восприятия и контроля. Это еще более усугубляет нарушение фонематического анализа структуры слова, так как неразличение собственного неправильного произношения и произношения окружающих затормаживает процесс фонематического восприятия речи в целом.

У детей с ОНР восприятие фонем отличается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Состояние фонематического развития детей влияет на овладение звуковым анализом. В устной речи недифференцированность фонем ведет к заменам и смешениям звуков. Такое состояние развития звуковой стороны речи мешает овладению навыками анализа и синтеза звукового состава слова и нередко приводит к вторичному (по отношению к недоразвитию устной речи) дефекту, нарушениям чтения и письма.

Важно преодолеть фонематическое недоразвитие речи путем целенаправленной логопедической работы.

источник

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ К УСВОЕНИЮ НАВЫКОВ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ.

Глава 1. Теоретические основы изучения готовности к

усвоению навыков фонематического анализа у детей с ОНР. 6

1.1.Формирование фонетико-фонематической стороны речи в онтогенезе. 6

1.2.Особенности фонетико-фонематической стороны речи детей

Глава 2. Экспериментальное изучение формирования готовности к

усвоению навыков фонематического анализа у детей с ОНР. 19

2.1 Методика проведения экспериментального исследования

формированияготовности к усвоению навыков фонематического анализа у

детей с ОНР и её результаты…. …. 19

2.2 Коррекционная работа по формированию готовности к усвоению

навыков фонематического анализа у детей с ОНР…. 29

2.3. Определение эффективности коррекционно-логопедической работы

по формированию готовности к усвоению навыков фонематического

Проблема формирования готовности к усвоению навыков фонематического анализа у детей с общим нарушением речи входит в число важнейших задач логопедической работы.

На важность и необходимость своевременного формирования навыков фонематического анализа у детей с бщим нарушением речи указывали многие исследователи: В.И.Бельтюков, Г.И.Жаренкова, Г.А.Каше, В.А. Ковшиков, Р.И.Лалаева, Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, А.Д.Салахова, Л.Ф.Спирова, Т.Б.Филичева, М.Е.Хватцев, Г.В.Чиркина и др.

Несформированность навыков фонематического анализа у детей приводит к затруднениям в чтении и к грубым нарушениям письма (пропуски, перестановка, замена букв) и является причиной их неуспеваемости. Работа по развитию фонематического анализа имеет большое значение для усвоения правильного звукопроизношения и для дальнейшего успешного обучения ребёнка в школе. Она подводит его к полному анализу звукового состава слова, необходимому при обучении грамоте.

Тема исследования : Формирование готовности к усвоению навыков фонематического анализа у детей с ОНР.

Объектом исследования является процесс формивования готовности к усвоению навыков фонематического анализа у детей с ОНР .

Предметом исследования являются особенности формивования готовности к усвоению навыков фонематического анализа у детей с ОНР.

Цель исследования – выявить особенности формирования готовности к усвоению навыков фонематического анализа у детей с ОНР.

1.Проанализировать аспекты формирования готовности к усвоению навыков фонематического анализа у детей с ОНР;

2.Выявить специфические особенности сформированности навыков фонематического анализа у детей с ОНР;

3.Выявить состояние навыков фонематического анализа у дошкольников с общим недоразвитием;

4.Разработать систему коррекционно-логопедической работы по формированию навыков фонематического анализа у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием.

5.Определить эффективность коррекционно-логопедической работы

по формированию готовности к усвоению навыков фонематического

Гипотеза – Мы предполагаем, что состояние навыков фонематического анализа у дошкольников с ОНР улучшится при условиях: 1. Что работа по развитию фонематических анализа будет проводиться в соответствии с программой коррекционного воспитания и обучения и индивидуальными особенностями детей данной группы. 2.Будет разработана система логопедических игр для развития фонематического анализа у детей с ОНР старшего дошкольного возраста. 3.Будут объединены усилия учителя — логопеда, воспитателей и родителей по преодолению недоразвития фонематического анализа у детей.

В процессе исследования использовались методы:

Практическая значимость исследованиязаключается в том, что разработанный комплекс заданий по исследованию фонематических процессов у старших дошкольников может быть использован логопедами-практиками. Полученные нами данные могут быть использованы логопедами в планировании коррекционной работы по формированию фонематических процессов у старших дошкольников с ОНР. Базой для исследования послужило НОУ СОШ «Поколение» Центрального района г.Волгограда. В исследовании участвовало 10 детей старшего дошкольного возраста.

Глава 1 Теоретические основы изучения формирования готовности к

усвоению навыков фонематичесгого анализа у детей с ОНР

1.1. Формирование фонетико-фонематической стороны речи в онтогенезе

Речь является сложной функциональной системой, в основе которой лежит использование знаковой системы языка в процессе общения. Психофизиологической основой речи является ряд совместно работающих анализаторов, и прежде всего речеслуховой и речедвигательный анализаторы . Г. Р. Шашкина, Л. П. Зернова, И. А.Зимина под фонетической стороной речи понимают произнесение звуков как результат согласованной работы всего речедвигательного аппарата. Под фонематической стороной речи понимают способность различать и дифференцировать фонемы родного языка. Фонематическая сторона речи обеспечивается работой речеслухового анализатора [41; с.132].

По Л. С. Волковой фонематический слух – тонкий систематизированный слух, обладающий способностью вычленять в целостно речевом потоке дискретные единицы – речевые звуки [8; с.345].

Фонематическое восприятие (или речевой слуховой гнозис) – это психическая функция, обеспечивающая модально-специфическую (фонетическую) переработку речевого потока, специальные умственные действия по осуществлению операций вычленения, узнавания и различения фонем.

Восприятие воспроизводства звуков родного языка – это согласованная работа речеслухового и речедвигательного анализаторов, где хорошо развитый фонематический слух позволяет выработать четкую дикцию – подвижность и тонкую дифференцированную работу артикуляционных органов, обеспечивающих верное произношение каждого звука [36; с.230].

Данные исследований показывают, что развитие и становление фонетической и фонематической стороны речи происходит постепенно. Большинство авторов (Гвоздев А. Н., Кольцова М. М. , Левина Р. Е., Леонтьев А. А., Филичева Т. Б.) выделяют четыре этапа становления речи детей:

Подготовительный – от рождения до года;

Преддошкольный – этап первоначального овладения языком (1 – 3 года);

Подготовительный этап является наиболее важным этапом для становления звуковой стороны речи. Данный этап называется «психологически-предпосылочным» этапом формирования речи. С. Н. Цейтлин и др. разделяют подготовительный этап развития на стадии: крик, гуление (2 – 3 месяца), лепет (6 месяцев). Переход от доречевого развития к первым словам происходит около 1 года. Таким образом, развитие подготовительного этапа можно изобразить линейно: крик – гуление – лепет – слова [39; с.25].

Устная речь предполагает наличие голоса, и крик ребенка в первые недели и месяцы жизни уже характеризует состояние тех врожденных нервных механизмов, которые будут использованы при становлении речи. Крик здорового ребенка характеризуется звонким и продолжительным голосом, коротким вдохом и удлиненным выдохом. К концу первого месяца крик и плач младенца приобретает модуляции и некоторую интонационную выразительность.

Уже в крике ребенка наблюдаются гласноподобные звуки, имеющие носовой оттенок. Они сопровождаются неопределенными шумами, близкими к согласным звукам придыхательного типа, особенно в момент сближения у младенцев губ. Однако все эти звуки носят рефлекторный характер и не рассматриваются исследователями детской речи как предшественники фонем [4; с.30].

А. Н. Гвоздев описывал крики новорожденных как выдыхание при суженной голосовой щели при более или менее раскрытой полости рта, вследствие чего получается звук гласного типа разной степени открытости. Характерно, подчеркивает А. Н. Гвоздев, что крик невозможно разбить на отдельные составляющие его элементы, выделить в нем те или иные звуки.

В 2 – 3 месяца начинается качественное изменение крика, и на смену крикам приходит гуление. Гуление входит в комплекс оживления – рефлекторную эмоциональную реакцию на ситуацию эмоционально- положительного общения. На стадии гуления появляются предшественники фонем.

А. Н. Гвоздев характеризовал гуление в отличие от криков как согласные, возникающие на фоне скользящего гласного и фонетически мало определенные с точки зрения их места образования.

Первоначально на этой стадии появляются гласноподобные звуки среднезаднего ряда неверхнего подъёма, сопровождающиеся консонантными призвуками, т. е. наблюдается некоторая усредненность вокалических элементов [19; с.356].

По мнению Р. Якобсона, освоение совокупности гласных звуков или вокализма обычно начинается с широкого гласного, затем узкий гласный начинает противополагаться широкому гласному, а спустя еще некоторое время возникает система из трех гласных, что и составляет вокалический минимум в живых языках мира: а, и, у [45; с.66].

Подобные компоненты гуления имеют гортанно-глоточно-заднеязычное происхождение, они палатализованы, т. е. звучат мягко. Наблюдается обилие шумов типа аффрикат, бывают хрюкающие и всхрапывающие звуки, звуки, обусловленные дрожанием нёбной занавески. Язычных звуков практически нет. Губные звуки представлены только в губно-губном варианте: по большей части они носовые и часто смягчены [7; с.58].

Звуки гуления еще не вполне четки и с неустойчивыми артикуляциями и не имеют социального значения.

Таким образом, на стадии гуления происходит выделение двух типов звуков – вокалей (гласноподобные) и консонантов (согласноподобные).

Ещё одним важным достижением гуления является появление слогоподобного сегмента — чередование элементов вокалического и консонантного типа.

На 5 – 6-м месяце ребёнок вступает в стадию лепета. Лепет, по Бельтюкову В.И. является врожденным процессом, т.е. результатом известных исторически накопленных речедвигательных реакций человека, переданных ребенку по наследству, состоит из трех этапов:

— 1 этап – переданная по наследству программа артикуляционных движений реализуется независимо от слуха ребенка;

— 2 этап – в лепет включаются механизмы аутоэхолалии;

— 3 этап – в лепет включаются механизмы эхолалии [3; с.34].

В период лепета претерпевают качественные изменения уже имеющиеся у ребёнка вокалические элементы. Постепенно происходит освобождение гласноподобных от шумовых компонентов, их более дифференцированная артикуляция, что дает возможность утверждать, что к концу доречевой стадии происходит переход вокалических элементов в гласные звуки, а у ребёнка формируется первая оппозиция: гласный – согласный.

Дальнейшее развитие получают и согласноподобные звуки, которые утрачивают назализованный призвук уже в начальной стадии лепета. Происходит дифференциация звуков по типу носовой — ротовой ([т] — [р]). Помимо смычных звуков появляются щелевые [ф, с], затем ребенок начинает произносить звуки разного места образования, реализуя их в максимально контрастных слогах. В этот же период начинается формирование артикуляторных противопоставлений по признакам щелевые — смычные, глухие — звонкие и к концу лепета — твердые – мягкие [31; с.23].

Как было отмечено выше, к концу гуления у ребенка появление слогоподобного сегмента приводит к формированию устойчивого слога. В период лепета у ребенка появляется тенденция к удвоению однородных слогов, что приводит к развитию лепетной цепи. Длина такой цепи в 7 — 8 мес. (период расцвета лепета) составляет от 3 до 5 слогов. Характерной чертой организации лепетных цепочек является открытость слога: та-та.

По наблюдениям М. М. Кольцовой, звуковые проявления ребенка в период лепета, совпадающие по звукопроизношению со словами взрослого, закрепляются. Если же они не находят аналогов в окружающем речевом материале — гаснут и исчезают. Речевые реакции, которые связываются с определенными ситуациями и предметами, закрепляются за ними и приводят к формированию основной единицы языка – слова[17; с.20].

Исследование А. Д. Салаховой свидетельствует о том, что при переходе от лепета к речи заново происходит процесс формирования всей звуковой системы языка, причём последовательность появления групп звуков одна и та же в лепете и в словесной речи.

Существует и противоположное мнение. Оно заключается в том, что на основе перешедшего из лепета в речь звукового запаса происходит усвоение недостающих звуков.

По Г. Р. Шашкиной к году, в словесной речи:

— ребенок хорошо произносит гласные – [а], [у], [и],

— из мягких звуков появляется среднеязычный [й].

— дети начинают активно произносить звуки [э], [ы], [и], [о], т. е. все гласные,

— твердые согласные у них звучат как мягкие — [т’], [д’], [с’], [з’].

На третьем году жизни подвижность артикуляционного аппарата повышается, но произношение ребенка еще не соответствует норме. В этом возрасте ребенок пытается приблизить свое произношение к общепринятому, трудные по артикуляции звуки он заменяет простыми. Например, звук [ц] заменяется звуком [т’] или [с’], звуки [ч] и [щ] — звуками [т’] и [с’] соответственно, звуки [л] и [р] — звуком ль или й, шипящие – [т’], [д’]. К трём годам чётко оформляется артикуляция губно-зубных: [ф], [в], [ф’], [в’].

На четвертом году жизни происходит дальнейшее укрепление артикуляционного аппарата, движения мышц становятся более координированными. В речи появляются твердые согласные, шипящие звуки, правильно произносятся слова со стечением нескольких согласных.

На пятом году жизни у детей увеличивается подвижность артикуляционного аппарата. Большинство детей правильно произносят шипящие звуки, сонорные – [л], [р], [р’], у некоторых из них остается неустойчивым произношение свистящих и шипящих звуков, они взаимозаменяются. В простых словах дети четко произносят данные группы звуков, а в сложных и малознакомых — заменяют.

К шести годам дети способны правильно произносить все звуки родного языка и слова различной слоговой структуры

Произносительная сторона речи ребенка седьмого года жизни максимально приближается к речи взрослых, с учетом норм литературного произношения [4; с.36].

А. Н. Гвоздев считает, что функция слухового анализатора ребёнка формируется рано, значительно раньше, чем речедвигательного. Божович Л. И. отмечает, что фонематическое развитие происходит бурно, постоянно опережая артикуляционные возможности ребёнка, что и служит основой совершенствования произношения [9; с.47].

Фонематическое восприятие в процессе онтогенеза проходит определенные стадии развития.

Так, Р. Е. Левиной выделены следующие стадии:

1 стадия – полное отсутствие дифференциации звуков речи. При этом у ребенка нет понимания речи. Эта стадия определяется как дофонематическая. Основную семантическую нагрузку несёт не фонема, а интонация, ритм, общий звуковой рисунок слова. Причём до 6 месяцев интонация играет ведущую роль, а на 6-м месяце семантическую направленность получает ритм.

На 2 стадии становится возможным различение акустически далеких фонем, в то время как акустически близкие фонемы не дифференцируются. Ребенок слышит звуки иными, чем взрослый. Искаженное произношение, вероятно, соответствует неправильному восприятию речи. Правильное и неправильное произношение не различаются.

На 3 стадии ребенок начинает слышать звуки в соответствии с их смыслоразличительными признаками. Однако с предметом соотносится и искаженное, неправильно произнесенное слово. При этом Р.Е.Левина отмечает сосуществование на этом этапе двух типов языкового фона: прежнего, косноязычного, и формирующегося нового.

На 4 стадии при восприятии речи у ребенка преобладают новые образы. Экспрессивная речь почти соответствует норме, но фонематическая дифференциация еще нестойкая, что проявляется при восприятии незнакомых слов.

На 5 стадии происходит завершение процесса фонематического развития, когда и восприятие, и экспрессивная речь ребенка правильны. Самым существенным признаком перехода на эту ступень является то, что ребенок различает правильное и неправильное произношение [27; с.84].

По Н. Х. Швачкину, различение звуков, происходит в определенной последовательности:

– первоначально ребенок различает наиболее грубо противопоставленные звуки – гласные и согласные, но внутри этих групп наблюдается широкая генерализация: согласные еще вовсе не различаются, а среди гласных выделяется наиболее фонетически мощный и легко артикулируемый звук [а]; ему противопоставляются все остальные гласные звуки, между собой также не дифференцируемые;

– далее происходит дифференциация «внутри» гласных – [и]-[у], [э]-[о], [и]-[о], [э]-[у]; позже остальных он начинает различать высокочастотные гласные [и]-[э], низкочастотные звуки [у]-[о]; труднее воспринимается звук [ы];

– затем формируются оппозиции «внутри» согласных: определение наличия или отсутствия согласного звука в слове как широко обобщенного звука, последующее различение сонорных – шумных; твердых – мягких; взрывных – фрикативных; глухих – звонких; свистящих – шипящих[43; с.57].

Примерно к началу третьего года жизни ребенок приобретает способность различать на слух все звуки речи, и, по мнению известных исследователей речевого слуха детей, таких как Ф. Ф. Pay, H. X. Швачкин, Л. В. Нейман, фонематический слух ребенка оказывается достаточно сформированным.

С началом обучения в школе (или ещё в детском саду) ребёнок, благодаря направленному обучению делает ещё один шаг в своём языковом сознании. Наступает шестой этап – осознание звуковой стороны слова и сегментов, из которых она состоит – этап фонематического анализа [29; с.46].

1.2.Особенности фонетико-фонематической стороны речи детей с ОНР

У детей с нарушением формирования фонематических процессов наблюдаются общая смазанность речи, недостаточная ее выразительность и четкость.

Их смазанная, непонятная речь не дает возможности для формирования четкого слухового восприятия и контроля. Это еще более усугубляет нарушение фонематического анализа структуры слова, так как неразличение собственного неправильного произношения и произношения окружающих затормаживает процесс фонематического восприятия речи в целом.

У детей с ОНР сформированность звуко-слогового анализа находится на низком уровне. Особенности фонематических представлений, заключаются в нечетком представлении о звуке как самостоятельной языковой единице. Обращает на себя внимание несформированность у детей понятий «начало», «середина», «конец» слова. У детей с нарушениями речи выявляется низкий уровень сформированности операций определения места звука в слове, а также количественного и последовательного анализа [30; с.7].

Доктор наук, профессор Левина Р.Е., стоявшая у истоков отечественной логопедии, писала: «При выборе путей и средств преодоления и предупреждения речевых нарушений у детей необходимо ориентироваться на узловые образования, от которых зависит нормальное протекание не одного, а целого ряда речевых процессов» (Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии; с.129). Таким речевым образованием, ключевым моментом в системе коррекции речевых нарушений являются фонематическое восприятие и звуковой анализ.

Особенности фонематического восприятия у детей с ОНР впервые были представлены в работе Р.Е. Левиной. У детей I уровня речевого развития фонетико-фонематическая сторона речи характеризуется фонематической неопределенностью и нестойким фонетическим оформлением [42; с.24]. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии: задача выделения отдельных звуков для ребенка с таким развитием речи непонятна и невыполнима. В речи детей преобладают в основном 1 — 2 сложные слова. При попытке воспроизвести более сложную слоговую структуру количество слогов сокращается до 2 – 3 («ават» – кроватка, «амида» – пирамида, «тика» – электричка). Фонематическое восприятие грубо нарушено, возникают трудности даже при отборе сходных по названию, но разных по значению слов (молоток – молоко, копает – катает – купает). Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова [34; с.154].

Фонематическая сторона речи детей II уровня речевого развития характеризуется наличием множества искажений, замен и смешений; у них нарушено различение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих. По данным Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, замена некоторых звуков другими, более простыми по артикуляции, чаще всего встречается в группе сонорных («дюка» вместо «рука», «палоход» вместо «пароход»), свистящих и шипящих («тотна» вместо «сосна», «дук» вместо «жук»). Смешение чаще всего касается йотированных звуков и звуков «ль», «г», «к», «х».

Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи.

Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов («морашки» – ромашки, «кукика» – клубника). Многосложные слова редуцируются [42; с.26].

То есть одной из характерных особенностей детей II уровня речевого развития является недостаточность фонематического восприятия, неподготовленность к усвоению навыков звукового анализа и синтеза.

Для детей III уровня речевого развития характерно недифференцированное произнесение звуков (свистящих, шипящих, сонорных), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы (звук «сь» заменяет звуки «с», «ш», «ц», «ч», «щ». Например: звук [С] («сяпоги»), [Ш] («сюба» вместо шуба), [Ц] («сяпля» вместо цапля), [Ч] («сяйник» вместо чайник), [Щ] («сетка» вместо щетка)). То есть фонематическое недоразвитие детей данной группы проявляется в несформированности процессов дифференциации звуков [27; с.25].

нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному;

смешение звуков, когда изолировано ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет.

Правильно повторяя вслед за логопедом трех-четырехсложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов (Дети слепили снеговика. – «Дети сипили новика»). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове, нарушения слоговой структуры в наиболее трудных словах («Ги-насты выступают в цирке» – Гимнасты выступают в цирке; «То-повотик чинит водовот» – Водопроводчик чинит водопровод; «Такиха тёт тань» – Ткачиха ткет ткань) [9; с.25].

Недоразвитие фонематического восприятия отмечается при выполнении элементарных действий звукового анализа — при узнавании звука, придумывании слова на заданный звук.

К IV уровню ОНР относятся дети с нерезко выраженными остаточными проявлениями фонетико-фонематического недоразвития речи. В речи детей встречаются отдельные нарушения слоговой структуры слов и звуконаполняемости.

Незаконченность формирования звуковой структуры, смешение звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Эта особенность является важным показателем еще не закончившегося до конца процесса фонемообразования [35; с.87].

Развитие наввыков фонематического анализа в речи происходит постепенно. Существует определенный порядок овладения звукопроизношением в онтогенезе. Усвоение нового звука в большинстве случаев происходит не сразу, а постепенно, через промежуточные звуки.

Усвоение навыков фонематического анализа является переходной ступенью к овладению грамотой. Навыкам фонематического анализа необходимо обучать, так как ребенок не может самостоятельно ими овладеть.

В норме к концу дошкольного возраста ребенок правильно слышит каждую фонему языка, не смешивает ее с другими фонемами и овладевает их произношением.

У детей с общим недоразвитием речи отмечается недоразвитие фонематических процессов. Недифференцированность фонем ведет к заменам и смешениям звуков. Смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные; лабиализованные гласные; сонорные; свистящие и шипящие; аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов.

Поэтому дети с ОНР нуждаются в своевременной, квалифицированной помощи.

Глава 2 Экспериментальное изучение формирования готовности к

усвоению навыков фонематического анализа у детей с ОНР

2.1 Методика проведения экспериментальногоисследования

формирования готовности к усвоению навыков фонематического анализа у детей с ОНР и её результаты

Экспериментальное изучение было проведено на базе НОУ СОШ «Поколение» Центрального района города Волгограда в 2012 году.

Исследованием было охвачено 10 детей старшего дошкольного возраста . В экспериментальная группу входило 5 испытуемых с ОНР, в контрольную группу 5 нормально развивающихся детей.

В ходе исследования использовались: беседа с родителями для сбора анамнеза, методика исследования фонематических процессов у старших дошкольников, анализ и сравнение полученных данных.

Констатирующий эксперимент проводился в 3 этапа.

На 1 этапе были собраны анамнестические данные: как протекала беременность, роды; как развивался ребенок, в соответствии ли с возрастной нормой формировалась речь, какие заболевания перенес в первый год жизни, какова речевая и социальная среда ребенка (образец бланка сбора анамнестических данных представлен в Приложении 1). Перед обследованием восприятия речевых звуков на слух необходимо ознакомиться с результатами исследования физического слуха ребенка.

Целью 2 этапа являлось исследование фонематических процессов у детей с нарушенным и нормальным развитием речи. Данные заносились в протоколы обследования (образец протокола обследования представлен в Приложение 2).

На 3 этапе были обработали полученные данные, проанализированы показатели детей с ОНР и детей с нормальным развитием речи.

В нашей методике мы разработали серии заданий на исследование всех составляющих фонематического восприятия, т.е. на фонематический слух, фонематические представления, фонематический анализ, фонематический синтез и слоговую структуру слова. При разработке этой методики мы опирались на методики диагностики состояния фонематических процессов у старших дошкольников Р.Е Левиной, Т.Б. Филичевой.

1серия. Цель — исследование фонематического слуха.

№ 1. Повторение слогов с оппозиционными звуками.

Инструкция: внимательно слушай и повтори за мной.

источник