Фонематический анализ у детей с дислалией

дислалия дошкольник фонематический звукопроизношение

Целью проведенного мною эксперимента было выявление нарушений фонематического восприятия у дошкольников старшей группы с дислалией.

Для достижения данной цели нами были поставлены следующие задачи:

1. Подбор дидактического речевого материала по обследованию звукопроизношения и фонематического восприятия у дошкольников старшей группы с дислалией.

2. Организация проведения обследования звукопроизношения и фонематического восприятия у дошкольников старшей группы с дислалией.

3. Анализ результатов обследования и определения направлений коррекционной работы по развитию фонематического восприятия у детей с дислалией.

Данное экспериментальное изучение проходило в Государственном Бюджетном Образовательном Учреждении — Гимназии № 1517 Северо-Западного Административного Округа города Москвы. В состав экспериментальной группы вошли 9 детей с дислалией, по результатам ПМПК. Возрастная группа детей на момент обследования была 5-6 лет. Исключительно у всех обследуемых детей был сохранный слух, зрение и интеллект. Обследуемая группа дошкольников — это были дети с дислалией.

Дислалия является нарушением произносительной стороны речи, которая обусловлена недостаточностью иннервации речевого аппарата. В состав сложной дислалии входят нарушения, при которых дефектно произносятся звуки различных групп.

После изучения теоретического материала особенностей фонематического восприятия у детей с дислалией, нами был организован эксперимент, цель которого состояла в выявлении особенностей фонематического восприятия у детей с дислалией.

Проведение обследования было по направлениям:

1. Обследование состояния звукопроизношения у детей с дислалией.

2. Обследование состояния слоговой структуры слова у детей с дислалией.

3. Обследование фонематического восприятия у детей с дислалией.

При обследовании звукопроизношения у детей с дислалией, был определен характер нарушения звукопроизношения согласных звуков, как изолированно, так и в слогах, словах и фразах. Выявлялось: смешение, отсутствие или искажение звуков. Проверка звукопроизношения у детей проводилась по альбому логопеда Ольги Борисовны Иншаковой [23].

Для обследования состояния фонематического восприятия были использованы методики разработанные Коноваленко В.В., Коноваленко В.С. [25].

Задание № 1. Обследование восприятия и дифференциации изолированных звуков.

Инструкция: Давай поиграем во флажки, слушай меня внимательно. Если ты услышишь звук С, Ш, З, К подними флажок. Ребенку предлагается прослушать ряд звуков и поднять флажок на определенном звуке.

Материалом для обследования служат ряды произносимых логопедом изолированных звуков:

Н, п, с , д, з, ш, ч, в, с, ж, ц, т, ф

Б, г, ч, м, л, н, к, р, п, р, д, л, т

Задание № 2. Обследование восприятия и дифференциации звуков в слогах.

Ребенку предлагается прослушать и повторить за логопедом серии из двух-трех слогов.

Обследование проводится на материале серий из двух-трех слогов типа согласный гласный и включает в себя дифференциацию слогов содержащих: акустически сходные, но артикуляторно далекие звуки; акустически и артикуляторно близкие звуки; артикуляторно близкие, но акустически далекие звуки.

Са-ша, шо-со-шо, ся-щя-ся, зу-жу, за-жа-зя, зо-жо-зо

Су-цу, сы-зы-зы, ся-зя-ся, ца-са-ца, са-ца-цу, сы-цы-сы

Жи-жи-ши, шо-шо-жо, жу-шу-жу Чу-щу, ча-ча-ща, щи-щи-чи

Па-бо-пы, бо-бо-по, ба-по-бы, го-ку-га, ка-га-ко, га-га-ка

То-ду-ты, до-ту-та, ту-да-до, фо-ву-фы, вы-фо-ву, фу-фо-ва

Ра-ла-ро, ла-ло-ра, ру-ра-ла, ца-тя-тя, тю-цу-тю, цу-ту-ца Ха-ка-хо, ку-ха-ка, ко-ко-ха

Задание № 3. Обследование дифференциации слов квазимонимов.

Ребенку предъявляется пара предметных картинок и предлагается показать ту, которую называет логопед.

Инструкция: давай поиграем. Я буду называть картинки, а ты показывай.

Обследование проводится на материале слов квазимонимов которые содержат: артикуляторно далекие, но акустически близкие звуки ( крыша- крыса) артикуляторно близкие, но акустически далекие звуки ( лак- рак) артикуляторно и акустически близкие звуки (лиса-лица): крыша-крыса, ужи- усы, жук-сук, нос-нож, мишка-миска, вещи-весы, лак-рак, игра-игла, лис-рис, ложки-рожки, колобок-коробок, юла-Юра, лиса-лица, коза-коса, кочка- кошка, сабля-цапля, лужи-лучи, ужи-уши, бак-мак, ком-дом, козы-кожи, зуб- суп, том-дом, тачка-дачка, трава-дрова, бочка-почка, башня-пашня, корка- горка, тапки-тяпки, лук-люк, круг-крук.

Задание № 4. Обследование дифференциации и восприятия звуков в словах.

Инструкция: перед тобой лежат картинки, я буду их называть, а ты выбери те в которых ты слышишь звук С, Ш, Ч, Б. Ребенку предлагается отобрать картинки с заданным звуком.

Материалом обследования служат разнообразные картинки с изображениями предметов: собака, сосна, колесо, нос, пастух, стул, самолет; зуб, замок, коза, звезда, паровоз, забор, газета; шапка, кошка, мышь, школа, камыш, шмель, груша; жук, ножик, пижама, абажур, пожарник; цепь, курица, палец, огурец, цапля, рукавица; чулок, очки, ключ, чучело, прачечная; щетка, ящик, клещи, ящерица, пещера; собака, зубы, яблоко, бабочка, бублик, барабан, дом, вода, дыня, двойка, карандаш, голова, нога, глаза, иголка, бумага, ива, сова, корова, дрова, лапа, пила, стол, палатка, бутылка; рука, топор, воробей, брови, провод, лимон, дом, малина, мухомор, нож, сани, барабан, ванна, книга, кофта, фонарь, шкаф, муха, петух, туфли.

Задание № 5. Обследование способности к элементарному звуковому анализу.

Инструкция: сейчас я буду называть тебе слово, а ты ответь какой звук находится в начале (конце) слова. Ответь где находится звук (д,ж,и т.д) — предлагаются слова с искомым звуком в середине слова. Ребенку предлагается на слух определить какой звук находится в начале, середине и конце слова.

Для прослушивания предлагаются двух — и трехсложные слова, с прямым и обратным слогом в начале и конце слова. С искомым звуком в середине слова. Нами подбирались слова, в которых искомый звук оказывался ненарушенным для каждого конкретного ребенка. Анализ нарушенных в произношении и восприятии ребенка звуков исключался полностью.

Задание № 6. Обследование дифференциации правильного и дефектно произнесенного звука.

Инструкция: давай поиграем в «телефон» я произношу слово, а ты скажи, правильно я их произношу или нет. Ребенку предлагается на слух определить правильно или нет логопед произносит слова. Логопед произносит слова (лампа, мыло, стул, диван, и т.д.) с дефектно произносимыми или заменяемыми звуками имитируя а) произношение ребенка, б) дефекты которых нет в речи ребенка, в)правильное произношение.

Также для обследования была использована «речевая карта для обследования ребенка дошкольного возраста» О.И. Крупенчук [27].

Задание № 1. Есть ли звук Р в слове? Бобы, горох, капуста, помидор. Задание № 2. Назови первый звук в слове: Аня, Оля, ухо, Ира.

Задание №3. Назови все звуки в слове МАК. Задание №4. Сколько звуков в слове СУП? Задание №5. Составь слово из звуков: Д,О,М.

Обследование фонематического восприятия по Филичевой Т.Б, Чиркиной Г.В. [43].

Задание № 1. Выделение из ряда звуков.

Инструкция: Хлопни в ладоши, когда услышишь звук С. С, Л, Н, Ф, П, К

Задание № 2. Выделение заданного слога из ряда.

Инструкция: Когда услышишь слог БА (ДА, ВЯ, ПА) — хлопни в ладоши.

Задание № 3. Выделение звука из слова.

Инструкция: Когда услышишь звук С — хлопни в ладоши.

Нитки, мыло, сани Ландыш, жук, бусы Козы, цапля, поднос Василек, сетка, маска

Задание № 4. Опознавание звуков, различающихся одним звуком. Логопед последовательно называет 3-4 картинки.

Инструкция: Покажи то, что назову.

Том-дом Бочка-почка Флаги- фляги

Задание №5. Повторение предложений, включающих слова с близкими звуками.

Инструкция: Повтори предложение.

У Вали туфли, а у Феди вафли. Спит Петька на печке.

источник

«Система логопедической работы по развитию фонематических процессов у дошкольников с дислалией». В помощь логопедам

Ольга Королькова
«Система логопедической работы по развитию фонематических процессов у дошкольников с дислалией». В помощь логопедам

Актуальность выбранной темы заключается в том, что фонематические процессы являются неотъемлемым компонентом для формирования правильной речи, так как отсутствие четкого слухового контроля и восприятия способствуют стойкому сохранению звукопрозносительных дефектов в речи. Проблема особенности восприятия речи у детей с дислалией и до настоящего времени остается недостаточно изученной, а специальные исследования фонематического восприятия у детей с дислалией (Т. Б. Филичевой, Н. А. Чевелевой, Л. Ф. Спировой, О. А. Токаревой, Б. М. Гриншпуна и др.) не решают всего круга вопросов связанных с этой проблеммой. Поэтому вопросы изучения фонематического слуха и восприятия и его влияния на преодоление речевых нарушений, определение путей развития этих процессов у старших дошкольников, приобретает особую актуальность.

Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия является необходимым условием для преодоления речевых нарушений у дошкольников с дислалией, но система работы по развитию данных процессов остается недостаточно разработанной.

Объектом исследования явилась речевая деятельность и состояние фонематического исследования у дошкольников с дислалией.

Предметом – процесс совершенствования и апробирования системы работы по развитию фонематического восприятия у дошкольников с дислалией.

Целью исследования было изучение состояния фонематических процессов у детей с дислалией, адаптация и совершенствование технологии развития фонематических процессов данной категории детей.

Общий замысел и логика исследования определили следующие его этапы:

— посвящен теоретическому анализу литературы определению

проблемы, предмета, задачи исследования, выбору метода исследования.

— проведение констатирующего эксперимента, цель которого выявить

фактические возможности формирования фонематического восприятия у детей с дислалией.

— организация обучающего эксперимента, целью которого

было формирование фонематического восприятия у детей с дислалией.

Над темой: «Развитие фонематического восприятия у детей с нарушением речи» я работала в течение 15 лет в качестве учителя – логопеда в детском дошкольном учреждении.

Констатирующий эксперимент проводился на базе дошкольного образовательного учреждения детский сад. Экспериментом были охвачены дети, имеющие речевые нарушения.

В работе использовались методы обследования предложенные Спировой, Ахутиной, Левиной, Правдиной, Винарской, Лурия, которые были систематизированны Н. М. Трубниковой.

Данный констатирующего эксперимента наглядно показали отсутствие органического поражения коры головного мозга у данной группы детей.

Проведенное обследование позволило получить следующие результаты:

С заключением ФФНР, обусловлено артикуляторно-фонематической дислалией.

С заключением ФФНР, обусловлено акустико-фонематической дислалией

Для исследования фонематического воспрития у детей с дилалией был использован тест А. Ф. Ануфриевой, С. Н. Костроминой «Тест на различение и выбора фонем».

Первое и второе задание теста были направлены на оценку фонематического слуха, третье, четвертое и пятое – на оценку фонематических представлений.

Диагностика показала, что фонематический слух недостаточно сформирован у семи детей с акустико-фонематической дислалией. Так же наблюдается незаконченность процессов формирования фонематического слуха у четырех детей с артикуляторно-фонематической дислалией.

Проведенный констатирующий эксперимент показал, что у детей с дислалией отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими, акустико-артикуляционными признаками. Уровень сформированности действия по выделению последовательности звуков в слове и умению сознательно ориентироваться в звуковых элементах слова находятся в прямой зависимости от степени недоразвития фонематического восприятия.

Результаты эксперимента позволили выделить следующие направления в работе:

1. Развитие осознанного звукового анализа и контроля за собственным

произношением у детей с артикуляторно-фонематической дислалией;

2. Формировать умение различать и узнавать фонемы, с опорой на

сохранные функции у детей, имеющих акустико-фонематическую дислалию.

Система логопедической работы по развитию фонематических процессов состоит из двух частей:

— коррекционная, ориентирована на развитие у детей фонематического

слуха и исправление произношения.

Развитие речевого слуха строится поэтапно в соответствии с

рекомендациями по логопедической работе:

1. Узнавание неречевых звуков.

Проведенный эксперимент позволил сделать вывод, что этот этап у детей

с дислалией сформирован.

2. Развитие слухового внимания и памяти.

3. Различение высоты, силы и тембра голоса на материале одинаковых

звуков в сочетании слов и фраз.

4. Различение слов близких по звуковому составу.

5. Дифференциация слогов.

6. Дифференциация фонем.

Важным моментом при формировании фонематического слуха становится

выбор методов обучения. В систему логопедической работы были включены игры и упражнения в соответствии с этапом работы над формированием фонематического слуха. Для каждого ребенка устанавливалась точка отсчета двигаясь от трудных упражнений к более легким. Когда начальный уровень был установлен, работа осуществлялась от трудных упражнений к более легким.

С первых занятий с детьми проводилась работа по развитию слухового внимания и памяти. Были разработаны десять подготовительных занятий для развития пространственного гнозиса (см. схематичные конспекты занятия).

Жинкин Н. И. утверждает, что фонемы в пространстве памяти расположены упорядоченно, т. е. в нашей памяти существует решетка фонем. В каждой ячейке этой решетки хранится фонема. Эта фонема является эталоном звука, который мы произносим. Оказывается, что фонемы расположены по типу противопоставления, для того чтобы у ребенка развивался процесс звукоразличения или фонематический слух.

К концу первого этапа дети научились безошибочно узнавать, классифицировать звуки

Вторая часть, опираясь на результаты работы первой, непосредственно направлена на развитие фонематического восприятия у детей с дислалией.

Развитие фонематического восприятия, как умственного действия, подчиняется таким же законам их формирования. Методика обучения детей звуковому анализу строится согласно теории Ф. Я. Гольперина о поэтапном формировании умственного действия:

1. Предварительное выяснение задания (образец выполнения звуко-

2. Освоение действия с предметом (работа со схемами, фишками);

3. Освоение умственного действия в плане громкой речи (проговаривание

4. Перенос действия в умственный план (выполняет действие без

В чем отличие данной работы от предлагаемой в литературе?

Во-первых, в том, что учебный процесс, направленный на развитие фонематического восприятия, выстраивается на основах природосообразного развития ребенка через отношение и деятельность, всесторонне активизируя познавательную мощь детского мозга. Во-вторых, система логопедической работы по развитию фонематического восприятия опирается на работу по развитию слухового восприятия в целом;

В третьих, на протяжении всех этапов работы проводится работа по развитию речеслухового внимания, речеслуховой памяти;

В четвертых, работа по формированию навыков слухового анализа строится в соответствии с теорией П. Я. Гольперина по формированию умственного действия.

Система работы по развитию звуковой и интонационной культуры речи дошкольников 1. Моделирование системы деятельности педагога, направленной на решение профессиональной проблемы Анализ недостатков в результатах, в основном.

Использование ИКТ при развитии фонематических процессов у дошкольников. Компьютерный тренажёр «Загадки-метаграммы и загадки-логогрифы»Цель: развитие фонематических процессов у дошкольников. Задачи: Образовательные:.

Мониторинг развития фонематических процессов у детей 5–7 лет Логопедическое обследование детей с ТНР включает в себя множество разделов: звукопроизношение, различение звуков на слух, звукослоговая.

ООД по формированию фонематических процессов у детей в старшей логопедической группе детского сада (основная часть) I. Вводная часть. Дети входят в группу. Логопед: — Прислушайтесь, какая красивая музыка звучит (звучит музыка). — Давайте закроем глазки,.

Особенности фонематических процессов у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (ч.1) Подготовила: Шкруднева О. Д. учитель-логопед МАДОУ «Детский сад комбинированного вида № 13 г. Шебекино Белгородской области» Большие трудности.

Особенности фонематических процессов у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (ч.2) Четвёртый уровень речевого развития характеризуется остаточными проявлениями нерезко выраженного недоразвития лексики, грамматики, фонетики.

Проект «Система работы по развитию мелкой моторики с использованием нестандартного оборудования у дошкольников с ОВЗ» Проект исследовательский, практико-ориентированный, реализуется в рамках ДОУ, в течение года. В проекте участвуют дети среднего дошкольного.

Развитие фонематических процессов у детей дошкольного возраста Консультация для воспитателей детского сада «Развитие фонематического восприятия у детей дошкольного возраста»Фонематическое восприятие –.

Система работы педагога по развитию у старших дошкольников предпосылок ценностно-смыслового восприятия мира природы Характеристика изменений в образовательном процессе (содержание, средства обучения и воспитания, контроля). Для решения поставленной проблемы.

Весёлые «Звуковички». Дидактическая игра для развития фонематических процессов Нарушения в формировании фонетико-фонематического уровня у дошкольников к моменту школьного обучения затрудняют овладение программой по.

источник

Логопедическое обследование детей с дислалией, диагностика ее причин, глубины нарушения и других особенностей – является основой успешной коррекционной работы. При этом используется несколько методов и методик, позволяющих не только определить диагноз, но и решить, в какой помощи нуждается обследуемый, есть ли необходимость привлечения медицинских специалистов. Большую роль на этом этапе имеет тщательный сбор анамнеза, установление контакта с пациентом и его родителями, выявление не только явных, но и скрытых речевых дефектов. Одной встречи для получения информации может быть недостаточно.

Дифференциальная диагностика дизартрии и дислалии, как самых распространенных логопедических нарушений, строится по одному образцу. Она не всегда является исключительной, но может дать первое общее представление о наличии того или иного нарушения, чтобы далее продолжить изучение проблемы и начать коррекционную работу. Основные этапы и содержание логопедического обследования при дислалии и дизартрии представлены ниже в таблице.

Важно! Выявление дислалии как таковой не завершают диагностику. Далее логопеду необходимо установить форму болезни и конкретный ее тип в соответствии с классификацией.

Дифференциальная диагностика форм дислалии не случайно практически полностью совпадает с обследованием при стертой дизартрии. Проявления двух этих болезней схожи, поэтому завершающим этапом изучения становится анализ и интерпретация полученных результатов. Оценка проводится по нескольким параметрам:

1. Соматическое и неврологическое состояние развития. Функциональная дислалия часто сопровождается общей ослабленностью состояния здоровья, но при этом полностью отсутствуют неврологические симптомы болезни.
2. Двигательная сфера и состояние моторных функций. При дислалии движения выполняются без патологий, общая и мелкая моторика находятся на стандартном для возраста уровне развития.
3. Общее психическое развитии. Для дислалии типично нормальная работа мыслительных процессов, памяти, внимания. В некоторых случаях допускается небольшая задержка в развитии, но в небольшой степени.
4. Поведение обследуемого. При дислалии он обычно общителен, легко идет на контакт, с удовольствием выполняет задания и легко переключается с одного вида деятельности на другой.

Важно! Проявление дислалии может быть очень схожим со стертой дизартрией, поэтому нередко после проведения диагностики и анализа результатов рекомендуется посетить еще нескольких специалистов, способных подтвердить диагноз (невролога, дефектолога, психолога).

Обследование дислалии по схеме Волковой на сегодняшний день является самым популярным у логопедов при диагностике детей дошкольного возраста. В нее входят как основные этапы (сбор анкетных данных, сведений о семье, изучение медицинского анамнеза и так далее), представленные выше, так и более частные, но информативные моменты, позволяющие в полной мере составить картину психоречевого развития. Собственно логопедическое обследование при дислалии требует изучения особенностей, представленных ниже по тексту.

В первую очередь логопед проявляет произношение согласных и гласных фонемов: насколько четко произносятся звуки, присутствуют ли замены, дефекты в артикуляционных позах. Исследование проводится с использованием разного дидактического материала, позволяющего менять условия для всесторонней диагнотстики. Внимание уделяется почти всем фонемным группам: свистящим звукам, шипящим, сонорным, йотированным, звонким/глухим, твердым/мягким. Гласные звуки редко оказываются проблемными при дислалии, поэтому во время диагностики ими занимаются реже.

Одновременно с произношением изучается динамика речи:

1. Насколько быстро малыш говорит.
2. Может ли он менять темп речи по просьбе специалиста и как при этом изменяется владение артикуляционными позами.
3. Какие типы интонаций доступны обследуемому.

Также оценивается анатомическое строение речевого аппарата, выявляются особенности, которые способны привести к возникновению механической дислалии. Для этого проводится визуальный осмотр как наружных, так и внутренних периферических органов.

Предлагаемые упражнения позволяют оценить пальчиковую, мимическую и общую моторику. Оценивается скорость переключаемости с одного движения на другое, выполняются ли при этом какие-то сопутствующие жесты, насколько хорошо скоординированы действия. Обычно при дислалии не выявляется серьезных проблем этой сферы, но иногда в движениях может присутствовать небольшая заторможенность, двигательное беспокойство.

Важно! Каждое упражнение на оценку состояния моторики проводится в среднем 5-6 раз, для получения достоверных результатов.

Приемы обследования артикуляционного аппарата при дислалии направлены на изучение способностей чувствовать и выполнять артикуляционные движения. Оценивается как кинестетическая, так и кинетическая стороны праксиса. Это значит, что малыша просят выполнить упражнения губами, языком, челюстью как единожды, так и серией движений.

Оценивается несколько факторов:

1. Полнота выполнения заданий.
2. Точность артикуляционных поз.
3. Мышечный тонус.
4. Темп движений.

При дислалии на этом этапе всегда выявляются проблемы, из-за которых и нарушается произношение фонемов.

На этом этапе изучается медицинские документы. Если ребенок ранее не посещал отоларинголога, логопед направляет его на дополнительное обследование, чтобы исключить серьезные проблемы. Основы логопедической диагностики этой сферы представлены в таблице:

Важно! Если у ребенка обнаружены серьезные проблемы со слухом, говорить о дислалии нельзя.

Диагностика детей с дислалией на оценку фонематического анализа заключается в способности выделения малышом фонемов в разных условиях. Ему предлагается выделить в произносимых словах определенный звук. Если возраст обследуемого позволяет, логопед может предложить ему самостоятельно составить слова, содержащие какой-либо фонем. Эту часть исследования можно назвать самой сложной. Для выявления всех особенностей требуется достаточно большое количество времени.

Дополнительно к уже перечисленным сторонам диагностики отмечается общее состояние словарного запаса и грамматического строя речи. По результатам всех тестирований и проверок составляется индивидуальная карта обследования ребенка с дислалией. В нее включается заключение и диагноз, даются первичные рекомендации по устранению дефектов.

Для всестороннего анализа и получения достоверных результатов во время логопедической диагностики используется несколько приемов и методик. Схематически их можно разделить на 4 группы, представленные ниже:

1. Исследование сенсорных функций. Включает в себя изучение слухового внимания, музыкального слуха, восприятия музыки и других особенностей. Ребенку предлагается послушать и рассказать, как звучат разные инструменты, определить какой именно из них звучал в данный момент, спеть песенку, сравнить инструменты из разных групп (ударные и духовые, струнные и клавишные и так далее.
2. Исследование психомоторных функций. Малышу предлагается повторять разные движения в определенном порядке и с заданной скоростью. Кроме общих движений оценивается моторика пальцев на обеих руках.
3. Исследование орального праксиса. Требует от ребенка выполнения движений губами, языком, постановку их в определенную позу. Дополнительно оцениваются мышцы щек.
4. Исследование произвольной мимической моторики. Даются упражнения, позволяющие определить подвижность бровей, лба, век, глаз.

Методика обследования речи при дислалии, основанная на схеме Волковой, позволяет получить полную картину болезни и продумать коррекционную работу для каждого больного индивидуально. Использовать ее можно не только в дошкольном, но и школьном возрасте, хотя приемы в этом случае заменяются на более сложные.

Обследование речи и вопросы дифференциальной диагностики дислалии до сих пор остаются неоднозначными в логопедической среде. Некоторые специалисты считают, что ребенка с таким диагнозом следует поместить в особую образовательную среду (речевой детский сад), где ему смогут ежедневно уделять внимание, проводить коррекционную работу. Другим кажется, что в среде с хорошо говорящими детьми у больного малыша больше шансов самостоятельно справиться с проблемой. Но и те, и другие признают необходимость ранней диагностики дислалии.

источник

Волкова Г.А. — Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи.

СХЕМА ОБСЛЕДОВАНИЯ ДЁТЁЙ С ДИСЛАЛИЕЙ Анкетные данные Фамилия, имя ребенка ___________ _________ Дата рождения (число, месяц год) ________________ Дата обследования (число, месяц, год) Возраст (количество лет, месяцев) ____________________ Домашний адрес, телефон_______________________ Из какого детского образовательного учреждения прибыл (номер, район) дата поступления в логопедическую группу (дата, номер протокола медико-психолого-педагогической комиссий, от. какого числа) _________________________________________ диагноз районной (городской) медико-психолого-педагогической комиссии ____________________________ Сведения о родителях Мать: Ф. И. а, профессия, образование, место работы (или не работает) ___________ ______ ___________________ Отец: Ф. И. О., профессия, образование, место работы (или не работает)_ Жалобы родителей (особенности поведения ребенка; необычные, с точки зрения родителей, поступки; нарушения в речи, в общении; трудности в обучении: в детском саду или в школе; влияние нарушений звукопроизношения на усвоение программы в детском саду или на успешность обучения в школе; трудности контакта со сверстниками и взрослыми: знакомыми и незнакомыми) ________________________

Наследственные заболевания (наличие нарушений речи, нервно-психических, хронических болезней у родителей и родственников) _____________________ — Общий анамнез

От какой беременности ребенок ________________ Характер беременности: токсикоз, хронические и инфекционные заболевания ________________________________ Роды: стремительные, затяжные, обезвоженные _______ Особенности раннего развития: держит голову с ____ мес., сидит с — мес., к 1 году _____ зубов. Перенесенные заболевания:

до 1 года _______________ от 1 до 3 лет ____________ Инфекции ____________ Соматические заболевания

Характер звукового лепета. В норме у ребенка в возрасте 4—5 мес. в лепете представлены гласные [А], [Э], [У], [И], согласный [Р], звукокомплексы АГУ, ТИЛЬ, ТИЛЬЯ; в гулении слышатся звуки [П], [Б], [М], [К], [Г], [Х]; гласные с перемещенной назад артикуляцией, назализованный гласный [А]; гласные [Э], [И] назализации не подвергаются. Согласные звуки: смычные — губно-губные [П], [Б] и полумягкие [П], [Б]; переднеязычные альвеолярные [Т’], Щ’], полумягкие [Т], [Д]; заднеязычные [К], [Г]; щелевые: губногубные — двугубный звонкий, фрикативный полумягкий, двугубный, звонкий, фрикативный [У?]; соответствующие им глухие. Губно-зубные [Ф’], [В’], полумягкие [Ф], [Ф’], полу- мягкие [В], [В’]. Переднеязычные альвеолярные [С’], [3’], среднеязычный [И], заднеязычный [Х], заднеязычный глубокий [Х]; гортанные [Ь] (ослабленный [Х]), [Ii’] (ослабленный мягкий [Х]); смычно-проходные: носовые — губно-губные [М], полумягкий [М]. Переднеязычные — альвеолярный [Н’], полумягкий [Н] и заднеязычный [Н]. Ротовые — переднеязычный

альвеолярный [Л’]; вибранты — двугубный звонкий [Р], велярный [Р]. В лепете представлены свистящие звуки (альвеолярные — по своей артикуляции не соответствующие звукам русского языка). Но еще отсутствуют переднеязычные зубные [Т], [Т’], [Д], [Д’], [С],[С’], [3], [3’], [Ц], [Н], [Н’], [Л], [Л’], а также переднеязычные передненебные [Ш], [Ж], [Ч], [Щ]. Характер слогового лепета. В норме у ребенка в 8—9 мес., 9 мес. отмечается истинное подражание, ребенок говорит: «Тя-тя, па-па, лллля-ля-ля, тетя, папа, па. дай тетя, а-а-а-а, ба-ба-ба, да, дя; ар-ар-ар; атя-атя, дя-дя, р-р-р, ах-ах-ах, апя, аддя». Лепетное декламирование, пение слогов в 9 мес. является показателем нормального в будущем развития речи. Лепет в это время выступает аккомпанементом манипулятивных движений. Например, игрушка упала, и взрослый говорит: «Упала», ребенок смотрит на игрушку и говорит: «Па». Время появления слов. В норме у ребенка к 1 году, несколько раньше в 11 мес. возникают слова «не», «да» с соответствующими жестами: «дай ам» — просит есть, употребляя мимику, сам называет предложенные ему предметы, игрушки, смотрит на проходящего мужчину и говорит: «Дядя», глядя на женщину — «тетя». Примеры лепета в возрасте от 11 до 15 мес.: «Айля. баба. . .баба.. .вад. . .вад, тетя, дай-дай, ба-ба, амма, мам- ма, ааа, тити, тятя, атятя, дай-дай; да, да, да». В 12 мес. заканчивается подготовительный этап в развитии речи, и ребенок должен владеть 8—10 словами типа «баба», «папа», «мама», «дядя», «дай», «кис-кис», «му», «бэ», «няня», «ту- ту» и др. Он может образовывать до 25 самостоятельных слов — названий предметов; владеет способностью соотносить слово с предметом, например, поднимает собачку и говорит: «Ав-ав», играет с самолетом — «тр-тр», смотрит на шарик и говорит: «Дли-ли», берет игрушечную кошечку, подносит ее к миске и громко произносит, ни к кому не обращаясь: «ням-ням» и т. д.). Время появления фразовой речи. В норме у ребенка в период от 1 года 10 мес. до 2 лет во фразе появляется глагол в повелительном наклонении двей закить (дверь закрыть), «котлету поежь» (котлету порежь; фраза распространена: «(Тетя Катя, мооко пинеси не» («Тетя Катя, не приноси молока»). С 1 года 8 мес. возникает описательная речь. Ребенок рассказывает о прошлых событиях, любит воспроизводить услышанное и присочинить к происшедшему, например: «пицки (птички) мои, вы уетеи (улетели) в теплые кая (края). Водицки попия я, ффуй». К 1 году 11 мес. речь детей особенно активна в играх с куклами и В 2 года ребенок умеет ответить на доставленный вопрос, говорит фразами из двух и более слов, запоминает много двустиший, концовки песенок и повторяет их. Наличие (отсутствие) у ребенка дефектов слоговой структуры слоя (замены, пропуски, искажения, добавления слогов). Какие звуки долго произносил неправильно, прежде всего артикуляторно сложные: [С], [3], [Ц], [Ш], [Ж], [Ч], Щ1, Л], [Р]. Особенности понимания речи окружаю щах (не сразу реагирует на вопросы и реплики, требуется повторение просьбы, Дополнительные разъяснения речевого задания, правил игры и тд.). Логопедическое обследование Состояние звукопроизношения. Определение характера нарушения согласных звуков: отсутствие, замена на другие звуки, дефектная артикуляция в различных условиях произношения: • изолированно — по подражанию логопеду; • в открытых, закрытых слогах со стечением; • в словах: односложных, двухсложных и трехсложных простой слоговой структуры, состоящую из открытых слогов; то же самое в сложных словах: с закрытыми слогами и со стечением согласных; • во фразах, насыщенных проверяемым звуком; • в связной речи — потешках, стихотворениях, в текстах. Гласные звуки [А], [О], [У], [Ы], [И], [Э] при дислалиях, как правило, сохранны, но их произношение по подражанию логопеду может выявить те незначительные отклонения в оральном праксисе, которые обусловлены социально-психологическими причинами (подражание нечеткой речи взрослых, торопливая речь ребенка, в результате которой гласные звуки артикулируются неправильно, хотя в изолированном произношении и нормальном темпе произносятся нормально). Свистящие звуки: [С], [С’], [3], [3’], [Ц]; шипящие звуки: [Ш], [Ж], [Ч], [Щ]; сонорные звуки: [Л], [Л’], [Р], [Р’], [М], [М’], [Н], [Н’];

йотированные звуки: [Ы], [Е], [Ё], [Ю]; звонкие и глухие звуки: [Б]-[П], [В]—[Ф], [Д]—[Т], [Г]- [К], [З]—[С], [Ж]—[Ш] твердые и мягкие согласные звуки: [Т]-[Т’], [Д]-[Д’], [К]— [К’], [Г]— [Г’] , [Х]— [Х‘] , [Н]—[Н’] , [М] — [М’] , [П]——[П’] , [Б] —[Б’], [С]—[С’], [3]—[3’], [Л]—[Л’], [Р]—[Р’], [В]—[В’], [Ф]—[Ф’]. Особенности динамической стороны речи Необходимо отметить следующее: • темп: нормальный, ускоренный, замедленный; • ритм: нормальный, аритмия, правильность употребления пауз в потоке речи; • интонация (употребление основных видов интонации): повествовательная, вопросительная, побудительная. Для этого следует предложить рёбенку прочитать стихотворение или повторить за логопедом фразы, сказанные с разной интонацией. Например: «Саня катается на санках», «Ты хочешь конфету?», «Возьми машинку», «Ой! Мяч упал!»

Анатомическое строение артикуляторного аппарата

Отмечается наличие и характер отклонений в строении • губ: толстые, тонкие, укороченная верхняя губа, неполное смыкание губ; • челюстей: прогения (излишнее выдвижение вперед нижней челюсти), прогнатия (излишнее выдвижение вперед верхней челюсти); • прикуса: открытый передний, открытый боковой;

• зубов: мелкие, излишне крупные передние зубы, отсутствие, сверхкомплектность, вне челюстной дуги и др.; • языка: излишне толстый, не умещающийся во рту, излишне узкий, Укороченная подъязычная связка; • неба (твердого, мягкого): излишне низкое твердое небо, уплощенное, «готическое», куполообразное; укороченное Мягкое небо, раздвоение маленького язычка. Отклонения в строении артикуляторного аппарата выявляются визуально, т. е. логопед осматривает части артикуляторного аппарата снаружи и внутри. Наличие каких-либо аномалий свидетельствует об органической (механической) дислалии. Состояние общей моторики у детей с дислалиями общая моторика в целом сохранна, но может выявиться нарушение переключаемости координации и точности движений. В процессе обследования логопед предлагает следующие задания: — пройти на полной ступне, по сигналу логопеда (хлопок в ладоши или по команде «Бегом») перейти на бег, вновь по сигналу идти на полной ступне; — попрыгать на одной ноге, на обеих ногах; — по команде логопеда «Раз» одновременно поставить ноги на ширину плеч, руки на пояс. Предварительно логопед объясняет, как выполнить движение. На основании выполненных заданий отмечаются: нарушения переключаемости движений — несвоевременная, задержанная; появление нарушения координации — движения выполнены не одновременно, неточно. Можно указать наличие общей заторможенности движений или двигательного беспокойства. Состояние пальчиковой моторики для выявления состояния пальчиковой моторики логопед предлагает следующие задания:

— положить обе ладони на стол и раздвинуть пальцы («Пальчики поссорились»), сдвинуть их вместе («Пальчики помирились»). Повторить 5—б раз;

— поочередно поднимать от стола большие пальцы обеих рук, указательные, средние, безымянные, мизинцы. Повторить 5—6 раз. Состояние мимической моторики При обследовании мимической моторики ребенку предлагаются следующие задания: — поднять брови вверх — опустить; нахмурить брови — покой; закрыть глаза — открыть; прищуриться; надуть щеки — покой; отразить на лице мимические позы «радость», «печаль», «подозрительность», «удивление», «гнев»; — по словесной инструкции логопеда показать, как человек ест кислый лимон, сладкую конфету, горький лук, соленый огурец. По окончании выполнения заданий отмечается: мимика сохранна; амимичность; недостаточная подвижность отдельных мимических мышц (лба, глаз, щек, губ). Состояние орального праксиса Кинестетическая основа речи: способность вьшолнения отдельных артикуляторных движений. У детей с функциональной дислалией кинестетические ощущения, как правило, сохранны, но у некоторых детей из-за недостаточности нейродинамических связей может обозначиться латентный период между предъявлением инструкции и ее выполнением: ребенок как бы вспоминает необходимое артикуляторное движение. В силу этою движение выполняется с некоторыми отклонениями. Ребенку предлагаются задания — для губ: вытянуть вперед — покой, оскал — покой, круговое движение губ хоботком, поднять вверх верхнюю губу, опустить вниз нижнюю губу; — для языка: показать широкий язык, узкий язык, лакательные движения языком, пощелкать языком, присасывая его к твердому небу так, чтобы натягивалась подъязычная связка; — для нижней челюсти: рот широко открыть — закрыть. Кинетическая основа речи: способность выполнения серии артикуляционных движений.

Предлагаются следующие задания: — для губ: вытянуть губы вперед — улыбнуться покой; поднять вверх верхнюю губу — опустить вниз нижнюю губу — опустить вниз верхнюю губу, поднять вверх Нижнюю губу; ‚для языка: открыть рот — показать широкий язык — поднять его на верхнюю губу — опустить на нижнюю губу — убрать в рот — закрыть рот; открыть рот — показать узкий язык коснуться узким языком правого, левого углов рта убрать язык в рот — закрыть рот; открыть рот — показать попеременно широкий — узкий язык; открыть рот — узким языком провести вкруговую по верхней и нижней губе по часовой стрелке, затем в обратном направлении — убрать язык в рот — закрыть рот; — для нижней челюсти: осторожно подвигать нижней челюстью вправо — влево; — для мягкого неба: открыть рот — положить язык на нижнюю губу — покашлять с открытым ртом и с языком на нижней губе. Визуально: мышцы мягкого неба сокращаются и приподнимают его. По окончании выполнения заданий следует отметить: объем движений (полный — выполнены все движения; неполный — выполнена часть движений; объем движений нарушен — искажена серия движений или опущены движения); точность выполнения (сохранна — все движения выполнены в данной последовательности; нарушена — поиски артикуляции или дополнительные движения); тонус (сохранен — движения выполнены с необходимой силой и напряжением; нарушен — движения или часть движений выполнены вяло, без достаточного напряжения артикуляционных мышц); темп движений (нормальный — одно движение выполняется за другим без пауз; замедленный — между отдельными движениями наблюдаются паузы в З—5 секунд; ускоренный — движения выполняются настолько быстро, что предыдущее движение еще до конца не выполнено, а испытуемый уже начинает выполнять последующее движение);

синкинезии (нет; есть — при выполнении упражнения появляются дополнительные движения как в артикуляторных, так и в мимических мышцах).

Состояние слуховой, дыхательной и голосовой функций

Выписать из медицинской карты данные о состоянии биологического слуха или направить ребенка на консультацию к врачу-оториноларингологу, Состояние восприятия речи проверить в процессе беседы с ребенком и при выполнении поручений типа «Возьми куклу», «Положи куклу в кроватку, «Подойди к шкафу и возьми кубики», «Собери пирамидку». При обследовании состояния дыхательной и голосовой функций следует отметить: тип дыхания (грудное, диафрагмальное, брюшное, смешанное); объем, продолжительность речевого выдоха: для детей 5 лет на 2—З слова, для детей 6—7 лет на 3—5 слов на выдохе. Дать характеристику голоса по следующим параметрам: сила голоса (нормальный, громкий, чрезмерно тихий), высота (низкий голос, высокий, смешанный, нормальный), тембр (монотонный голос, наличие или отсутствие носового опенка).

Состояние фонематического анализа, синтеза и фонематических представлений

Простой (элементарный) фонематический анализ

При обследовании состояния указанных функций логопед учитывает условия выделения звука (по Н. Х. Швачкину): ударные гласные выделяются легче, чем безударные в начале слова; щелевые согласные выделяются легче из начала слова; взрывные согласные легче выделяются из конца слова; твердые согласные выделяются легче, чем мягкие; звук [Р] как более длительный выделяется легче в начале слова. р— наиболее трудно детям определить наличие гласною и выделить его из конца слова, так как гласный звук воспринимается ребенком не как самостоятельный звук, а как опенок согласного звука (В. К. Орфинская).

Вьщеление звука на фоне слова. Инструкция: «Слышишь ли ты звук [М] в слове ДОМ? Слышишь ли ТЫ звук [К] в слове МАК?» и т. д. Выделение начального ударного гласною звука из слова. Инструкции: «Какой звук ты слышишь в слове АНЯ? ОЛЯ? УТРО? ИРА? Эхо? Какой звук ты слышишь в слове МАК? РОТ? Какой звук ты слышишь в слове САД? ЗАИКА? ШУБА? ЖУК? ЩУКА? ОТЕЦ? МЯЧ? ЛАПА? РАК? Звук, необходимый для выделения, логопед произносит интонирован но, т. е. выделяя его голосом.

Дифференциации звуков по противопоставлениям

Веня — Феня; мышка — мишка; рожки – ложки; точка — дочка; уточка – удочка; уши — ужи.

Сайка – зайка; укол — угол; маска — Машка; шаль — жаль; миска — мишка; лук — люк.

Кол — гол; шайка — чайка; сок — цок

Сложный фонематический анализ

Определение места звука в слове (сначала глобально: в начале, в конце, в середине) Инструкция: «(Где находится звук [С] в слове САД?, в слове ФОКУС?, в слове ЛИСА?» Затем более точно: «На каком место стоит звук [С) в слове САНИ?, в слове ОСА?, в слове НОС?» Ответы ребенка: «В слове СА- НИ звук [С] на первом месте; в слове ОСА на втором; в слове НОС на третьем месте». Звук [С] логопед произносит интонированно в изолированном положении и в составе слов. Определение последовательности звуков в слове. Инструкция: «Какой звук ты слышь в начале слова СССАНИ? Ответ ребенка: «Звук [С]». «Правильно какой звук ты слышишь после звука [С]? САААНИ» Ответ ребенка «Звук [А]». «Какой звук ты слышишь после звука [А]? САНННИ» ответ ребенка: «Звук [Н]». «Какой звук ты слышишь после звука [Н]? САНИИИ». Ответ ребенка: «Звук [И]». Таким образом логопед интонированно произносит тот звук, который ребенок должен определить. Звуки другого предложенного ребенку слова логопед может произнести несколько менее интонировано, если ребенок правильно определил последовательность звуков в первом слове. Определение количества звуков в слове. Инструкция: «Сколько звуков в слове МАК? в слове МУКА? в слове КОМОК?» Эти слова состоят из звуков, сохранных в произношении детей. Они формируются в раннем онтогенезе на основе безусловно рефлекторных реакций сосания, глотания, жевания. Затем ребенку предлагается определить количество звуков в словах, которые ребенок произносит неправильно, например в словах: СОК, КОСА, НОСОК; ШУМ, МЫШИ, ШАПКА; РАК, КОРА, РЫНОК и т. д. Принцип отбора слов, предлагаемых для количественного фонематического анализа, заключается в том, что если в слове имеется звук, сложный по артикуляционным и акустическим признакам, например, [С], [Ш], [Р] и др., то остальные звуки слова должны быть простыми в этом отношении. Фонематический синтез Логопед предлагает ребенку составить слова из звуков, данных в нормальной последовательности: [С], Из предложенных логопедом разных картинок ребенку предлагается отобрать те, в названии которых имеется данный звук. Например, на звук [С]: самолет, стакан, сыр, сумка, сосна.

Особенности словарного запаса

Исследование номинативного словаря Логопед выясняет знание ребенком слов из следующих групп: игрушки, одежда, обувь, посуда, мебель, овощи, фрукты, предметы домашнего обихода, домашние животные, дикие звери, растения, школьные принадлежности транспорт, картины природы. Далее ребенку предлагается назвать предмет по его описанию. Инструкция: «Как называется предмет, в котором варят суп?» Ответ ребенка: «Кастрюля», или «Как называется предмет, которым копают землю?» — «Лопата». Затем устанавливается знание обобщающих слов по указанным выше группам; способности подбора синонимов к группе слов. Например слова, которые можно использовать для подбора синонимов: ОСТОРОЖНОСТЬ, БОЕЦ, РАДОСТЬ, ПЕЧАЛЬ, ВРАЧ, НЕНАВИСТЬ и т.д. Подбор родственных однокоренных слов: ЗЕМЛЯ, ЛЕС, ВОДА, СЛЕД, РАДОСТЬ. Исследование атрибутивного словаря Ребенку предлагается подобрать определения к словам ТУЧА, ЛЕС, НЕБО, ДОРОГА, МАМА, КНИГА, ДОМ. Употребление относительных прилагательных. Инструкция: «Стол какой (деревянный) а стакан?» Ответ ребенка: «Стеклянный». Слова для предъявления: ВАТА, ЗАМОК, РАНЕЦ, ШУБА, ВАЗА, СНЕГ, РЕМЕНЬ, МОРЕ, МЕД, ЛИСТ. Подбор антонимов. Слова, которые можно предложить детям: МОКРЫЙ, МЯГКИЙ, ОСТРЫЙ, ТОНКИИ, ПРИЛЕЖНЫЙ, ЛОВКИЙ, РОБКИЙ, МУТНЫЙ, СПОКОЙНЫЙ и т.д. Исследование предикативного словаря Ребенок называет действия по предъявленному предмету: щука — плавает, змея — . ласточка — . кузнечик. Ребенок называет изображенные предметы с характерными для них действиями.

Ребенок называет слова, обозначающие крики животных и птиц: домашних — мычит, ржет, хрюкает, лает, рычит, мяукает, гогочет, кукарекает, кудахчет, крякает и др.; диких— воет, тявкает, рычит, фыркает, квакает, кукует, стрекочет, каркает, чирикает и др. Используются предметные картинки. Ребенок называет действия людей различных профессий: маляр — красит, портной . (шьет), врач . (лечит), парикмахер . (стрижет), кузнец . (кует), летчик . (летает), тракторист .. (пашет). Исследование грамматического строя речи Исследование способности словоизменения Изменение по падежам. Инструкция: «У меня есть кукла. У меня нет . (куклы). Я пою песенку . (кукле). Я купаю (куклу). Я люблю играть с . (куклой). Я мечтаю о красивой (кукле)». Преобразование имен существительных в именительном падеже единственного числа во множественное: стол — столы, рука—-. лист— . окно—. Образование имен существительных родительного падежа единственного и множественного числа: Дом — дома — домов; окно — окна — окон; дерево — . — . марка — . — ; Яблоко — . — . ; стол — . — ; шар—. —-. ; книга — . ; вишня — . — . Согласование прилагательных с существительными единственного числа в роде. Используются предметные картинки. Образец: шар — красный, чашка — красная, платье — красное. Затем задание: Шарф (зеленый), шапка — . пальто — Исследование способности словообразования Образование существительного уменьшительно-ласкательными суффиксами. Предлагаются картинки с изображениями предметов разной величины:

стул — (стульчик) ложка — (ложечка) кровать — (кроватка) кукла — (куколка) картина — (картинка) дом — (домик) Образование прилагательных от существительных (подготовительная группа). Слова для предъявления: дерево — деревянный, резина — . стекло — . хрусталь — . кожа — железо — . шелк —. бумага — . кружево — Образование глаголов движения с помощью приставок (подготовительная группа). Слова для предъявления: ходить — выходить — входить — заходить — переходить — обходить — отходить — проходить — сходить — уходить; бежать — . ; летать . ; плыть — . ; ехать Далее логопед выясняет, проводилось ли устранение дефектов произношения (где, сколько, результаты), и пишет уточненный диагноз или логопедическое заключение.

источник

Наличие у старших дошкольников выраженных отклонений в фонематическом и лексико-грамматическом развитии — серьезное препятствие при освоении программы общеобразовательной школы. Дислалия — один из наиболее распространенных дефектов звукопроизношения.

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Хорошая речь — важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в изучении окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее происходит его психическое развитие. Поэтому так необходимо заботиться о своевременном формировании речи детей, о ее чистоте и правильности, предупреждая и исправляя различные нарушения, которыми считаются любые отклонения от общепринятых норм данного языка.

Большинство детей уже в старшем дошкольном возрасте полностью овладевают звуковой стороной речи, имеют довольно развернутый словарный запас, умеют грамматически правильно строить предложения.

Однако не у всех процесс овладения речью происходит одинаково. В некоторых случаях он может исказиться, и тогда у детей могут наблюдаться различные отклонения в речевом развитии.

Без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно становление фонематических процессов, формирующихся на его основе: формирование полноценных фонематических представлений, фонематического анализа и синтеза. В свою очередь, без длительных специальных упражнений по формированию навыков звукового анализа и синтеза дети не овладевают грамотным чтением и письмом. Дети с нарушением фонематического восприятия плохо справляются в школе со звуковым анализом слов, что приводит к затруднениям в чтении и к грубым нарушениям письма (пропуски, перестановка, замена букв) и является причиной их неуспеваемости.

Так же несформированность фонематического восприятия негативно влияет на формирование звукопроизношения: для детей с этим нарушением характерно употребление:

— диффузных звуков неустойчивой артикуляции

— многочисленные замены и смешения при относительно благополучном состоянии строения и функции артикуляционного аппарата.

Такие дети часто искажают в речи те звуки, которые умеют произносить правильно. Также для них характерны нарушения звуковой и слоговой структур слова (пропуск, вставка, перестановка, повторение звуков и слогов). Фонематическое восприятие является важнейшим условием нормированного развития речи.

Большую роль в развитии коммуникативной компетенции учащихся играют языковые навыки, на сформированности которых базируется речевая деятельность. К языковым навыкам мы относим лексические, грамматические и фонетические навыки.

Сформированность фонематических навыков является непременным условием адекватного понимания речевого сообщения, точности выражения мысли и выполнения языком любой коммуникативной функции. О значении фонематических знаний и умений в обучении первоначальному чтению и письму за последнее столетие написано много и убедительно. Вспомним труды К.Д. Ушинского, который придавал принципиальное значение ознакомлению со звуковой стороной языка как основе обучения грамоте. Линию К.Д. Ушинского продолжили передовые дореволюционные и советские ученые-педагоги. Они затратили немало усилий в поисках оптимальных методик обучения чтению и первоначальному письму на звуковой основе. Особо отмечена деятельность одного из теоретиков учебной деятельности — Д.Б. Эльконина [51]. Вслед за К.Д. Ушинским он ставил на первое место вопрос о развивающем потенциале той или иной методики обучения чтению и с этих позиций оценивал ее прагматический результат.

Наличие у старших дошкольников даже слабо выраженных отклонений в фонематическом и лексико-грамматическом развитии является серьезным препятствием в освоении программы общеобразовательной школы.

Уже в дошкольном возрасте можно выявить и предупредить возникновение специфических фонематических процессов недоразвития речи.

Преодоление фонематического недоразвития достигается путем целенаправленной логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи и фонематического недоразвития.

Работа по предупреждению и устранению фонематического недоразвития речи должна начинаться в дошкольном возрасте, еще до начала обучения ребенка грамоте.

Одним из основных условий беспроблемного вхождения детей в школьное обучение и эффективного освоения навыков чтения и письма служит определенный ( и достаточно высокий) уровень развития фонематических процессов. К моменту поступления в первый класс у ребенка должны быть сформированы направленность внимания на звуковую сторону речи и практические навыки дифференциации фонем родного языка. Последнее- различение звуков на слух и в собственном произношении — становится возможным лишь после овладения способностью произвести сложную работу, которая заключается в выделении существенных признаков речевого звука и отвлечении от посторонних, несущественных для его различения. Такая способность формируется на протяжении всего дошкольного детства.

Таким образом, проблема формирования фонематических процессов у дошкольников с дислалией является актуальной на сегодняшний день, так как развитие фонематических процессов положительно влияет на становление всей речевой системы, а раннее выявление детей с фонематическим недоразвитием речи и оказание им логопедической помощи в специально организованных условиях помогает корригировать речевую функцию у дошкольников, предотвращая возникновение дисграфии и дислексии.

Предмет исследования: развитие фонематического восприятия у детей с дислалией.

Объект исследования: нарушения фонематического восприятия у детей с дислалией.

Целью нашего исследования явилось: изучить особенности фонематического восприятия и определить методы и приемы работы по развитию фонематического восприятия у детей с дислалией.

В соответствии с целью были поставлены следующие задачи:

1. На основе анализа научной психолого — педагогической литературы определить онтогенез становления фонематического восприятия и его значение для развития детей дошкольного возраста.

2. Экспериментальным путем выявить состояние фонематического восприятия у дошкольников с дислалией.

3. На основе полученных данных определить методику работы по коррекции фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с дислалией.

Поставленные в исследовании задачи решались с помощью следующих

— диагностический метод для исследования состояния фонематических процессов;

— количественный и качественный анализ результатов исследования.

Теоретическая значимость исследования.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что его результаты позволяют расширить и углубить научные представления о специфике логопедической работы по развитию фонематического анализа у детей с дислалией.

Заключается в поиске адекватных методов и средств логопедической работы, способствующих более эффективной коррекции фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста, что будет способствовать преодолению у них имеющихся речевых нарушений, позволит активизировать их последующую учебную деятельность, предупредить развитие у них дисграфии, увеличить коммуникативные возможности и как следствие будет способствовать их социализации.

Структура исследования: дипломная работа состоит из: введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.

1. Проблема развития фонематического восприятия в современной специальной литературе

Фонемтикой называют раздел лингвистики, изучающий звуки речи и звуковое строение языка (слоги, звукосочетания, закономерности соединения звуков в речевую цепочку).

Фонетика может дать представление в четырёх направлениях:

1) антропофоника (физиология звуков речи), изучающая произносительную (собственно физиологическую) и слуховую (акустическую) сторону языка, и фонология, изучающая использование звуков для выражения значений — для образования слов и фраз;

2) учение о фонетических элементах (аналитическая фонетика) и учение о фонетических сочетаниях, которое в свою очередь расчленяется на учение о взаимовлиянии фонетических элементов (комбинаторная фонетика) и учение о высших фонетических единицах, называемое обычно акцентологией;

3) общая фонетика и частная фонетика или фонетика отдельных языков;

4) синхроническая фонетика и диахроническая (историческая) фонетика. Начало изучения механизма образования звуков речи относится к XVII веку; оно было вызвано потребностями обучения глухонемых (работы X.П. Бонета, Дж. Уоллиса, И.К. Аммана). В конце XVIII века X. Кратценштейн положил начало акустической теории гласных, которая была развита в середине XIX века Г.Л.P. Гельмгольцем. К середине XIX века исследования в области анатомии и физиологии звукообразования были обобщены в трудах Э.В. Брюкке. С лингвистической точки зрения учение о звуковой стороне языка во всех его разделах было впервые представлено в работе Э. Зиверса и Й. Шмидта «Grundzьge der Lautphysiologie (нем.)» (1872).

Большой вклад в разработку проблем фонетики внесли такие учёные, как Панини, Р. Раск, Я. Гримм, А. Шлейхер, И. А. Бодуэн де Куртенэ, Ж.П. Руссло, П. Пасси, Ж. Жильерон, Э. Зиверс, М. Граммон, Д. Джоунз, В.А. Богородицкий, Л.В. Щерба, Н.С. Трубецкой, Р.О. Якобсон, Е.Д. Поливанов, Г. Фант, М. Халле, Л.Р. Зиндер, Р.И. Аванесов, М.В. Панов, Л.Л. Касаткин, Л.В. Бондарко, Л.А. Вербицкая, С.В. Кодзасов, О.Ф. Кривнова.

Методы фонетический исследований:

o самонаблюдение (интроспекция);

Все единицы фонетики делятся на сегментные и суперсегментные.

Сегментные единицы — единицы, которые можно выделить в потоке речи: звуки, слоги, фонетические слова (ритмические структуры, такт), фонетические фразы (синтагмы).

· Фонетическая фраза — отрезок речи, представляющий собой интонационно-смысловое единство, выделенное с обеих сторон паузами.

· Синтагма (речевой такт) — отрезок фонетической фразы, характеризуется особой интонацией и тактовым ударением. Паузы между тактами не обязательны (или короткие), тактовое ударение не очень интенсивно.

· Фонетическое слово (ритмическая структура) — часть фразы, объединенная одним словесным ударением.

· Слогом называется наименьшая единица речевой цепочки.

· Звуком называют минимальную фонетическую единицу. Суперсегментные единицы (интонационные средства) — единицы, которые накладываются на сегментные: мелодические единицы (тон), динамические (ударение) и темпоральные (темп или длительность).

· Ударение служит для выделения в речи определенной единицы в ряду однородных единиц при помощи интенсивности (энергии) звука.

· Тон служит ритмико-мелодическим рисунком речи, определяющийся изменением частоты звукового сигнала.

· Темпом называется скорость речи, которая определяется количеством сегментных единиц, произнесенных за единицу времени.

· Длительность рассматривается как время звучания сегмента речи.

По мнению Р.И. Аванесова [1], фонетика делится на общую, сравнительную, историческую и описательную.

· Общая фонетика рассматривает закономерности, характерные для звукового строя всех мировых языков. Общая фонетика исследует строение речевого аппарата человека и использование его в разных языках при образовании звуков речи, рассматривает закономерности изменения звуков в речевом потоке, устанавливает классификацию звуков, соотношение звуков и абстрактных фонетических единиц

— фонем, устанавливает общие принципы членения звукового потока на звуки, слоги и более крупные единицы.

· Сравнительная фонетика сопоставляет звуковой строй языка с другими языками. Сопоставление чужого и родного языков в первую очередь нужно для того, чтобы увидеть и усвоить особенности чужого языка. Но такое сопоставление проливает свет и на закономерности родного языка. Иногда сравнение родственных языков помогает проникнуть в глубь их истории.

· Историческая фонетика прослеживает развитие языка на протяжении довольно длительного периода времени (иногда со времени появления одного конкретного языка — его отделения от праязыка).

· Описательная фонетика рассматривает звуковой строй конкретного языка на определенном этапе (чаще всего фонетический строй современного языка).

1.2 Предмет и объект изучения фонетики

Р.И. Аванесов [1] отмечал, что предметом фонетики является звуковое средство языка: звуки, ударение, интонация.

Фонетика имеет большое прикладное или практическое значение. Её применяют:

1. При разработке методики обучения чтению.

2. При обучению чужому языку.

3. Знание фонетики необходимо при исправлении дефектов в произношении (логопедия).

4. При обучении звучащей речи глухих.

5. При создании алфавитов для бесписьменных языков.

В отличие от других языковедческих дисциплин, фонетика исследует

не только языковую функцию, но и материальную сторону своего объекта: работу произносительного аппарата, а также акустическую характеристику звуковых явлений и восприятие их носителями языка. В отличие от нелингвистических дисциплин фонетика рассматривает звуковые явления как элементы языковой системы, служащие для воплощения слов и предложений в материальную звуковую форму, без чего общение невозможно.

В соответствии с тем, что звуковую сторону языка можно рассматривать в акустико-артикуляторном и функционально-языковом аспектах, в фонетике различают собственно фонетику и фонологию.

Нелюбова Н.Ю. отмечает то, что объектом фонетики является звуковая сторона речи.

— установить звуковой состав языка в определенный период его развития;

— изучить язык в статическом состоянии или в развитии;

— определить изменения звуков речи, выяснить причины этих изменений;

— изучить фонетические явления языка в сравнении с фонетическими явлениями родственных языков;

— изучить звуковые структуры нескольких языков с целью нахождения у них общего и специфического.

Особенности развития речи дошкольников с нормальным речевым развитием.

Развитие звукопроизношения в онтогенезе

Основными структурными компонентами речи являются звуковой состав, словарь и грамматический строй. Академик В.В. Виноградов отмечал, что в структуре языка, образующего единое целое, все составные части, или элементы ее, находятся в закономерных отношениях, что они закономерно связаны друг с другом. Взаимосвязаны и обусловлены: звуковой строй, грамматика, словарный запас, но формирование каждого из них имеет свою специфику и свои строки, что в свою очередь обусловлено физическими и психическими изменениями развития ребенка.

Формирование произносительной стороны речи — сложный процесс, в ходе которого ребенок учится воспринимать обращенную к нему звучащую речь и управлять своими органами для ее воспроизводства. Произносительная сторона, как и вся речь, формируется у ребенка в процессе коммуникации, поэтому ограничение речевого общения приводит к тому, что произношение формируется с задержкой.

Звуки речи — это особые сложные образования, присущие только человеку. Они вырабатываются у ребенка в течение нескольких лет после рождения. В этот процесс включены сложные мозговые системы и периферия, которые управляются центральной нервной системой.

Произносительная система очень сложно организована. Овладение ею может осуществляться с отклонениями, в разные сроки, с различной степенью точности, соответствия, приближения к образцу, которым овладевает ребенок путем прилаживания к речи окружающих. На этом пути прилаживания каждый ребенок встречается с затруднениями, которые у большинства детей постепенно преодолеваются. Часто следствием их оказывается рассогласованность между механизмами слухового контроля и приема, с одной стороны, и управление речевыми движениями — с другой.

При нормальном речевом развитии ребенок не сразу овладевает нормативным произношением. Н.И. Жинкин [20], отмечал, что «первоначально центральное управление двигательного анализатора не способно подать такой верный импульс на органы речи, который вызвал бы артикуляцию и звук, соответствующий нормам контролирующего слуха. Первые попытки управления речевыми органами будут неточными, грубыми, недифференцированными. Слуховой контроль будет их отклонять. Но управление речевыми органами никогда не наладится, если сами они не будут сообщать в управляющий центр, что ими делается, когда воспроизводится ошибочный, не воспринимаемый слухом звук. Такой обратный посыл импульсов от речевых органов и происходит. На основании их, центральное управление может перестроить ошибочный посыл в более точный и принимаемый слуховым контролем».

Длительный путь овладением ребенком произносительной системой обусловлен сложностью самого материала — звуков речи, которые он должен научиться воспринимать и воспроизводить.

Усвоение фонетики, в основном определяется речедвигательной сферой и зависит от артикуляционной сложности произносимого звука. Новые звуки появляются группами, объединенными наличием одной какой- либо артикуляционной работы, которой до этого недоставало. Имеется определенная продолжительность, в течение которой появившийся звук вводится ребенком во все слова. В это время отсутствующие фонемы замещаются их субститутами. Для лучшего понимания системы субституции (замены одних звуков другими), следует сгруппировать фонемы по наличию общей работы органов артикуляции, условно разделив их на звуки:

1.Раннего онтогенеза речи: гласные а, о, у, и, согласные м, п(б), м(д), н, к, х, с;

2. Среднего онтогенеза речи: гласный ы, дифференциация по мягкости, твердости, озвончение всех согласных, л;

3. Позднего онтогенеза речи: р, р’, ш, ж, ч, щ ( требующие поднятия передней части языка), л, ц.

Становление звуков, их появление определены тем фактом, что любой звук имеет свой определенный возраст. Сам звук появляется в речи только тогда, когда возникла соответствующая артикуляция. Н.И. Жинкин[20], выделил 5 видов артикуляторных работ, которые формируются последовательно.

1 вид — смычка — самый ранний вид артикуляторных работ, так как она подготовлена актом сосания и не требует тонких артикуляционных движений. Поэтому звуки, которые образуются в результате смычки называют звуками раннего онтогенеза (появляются в речи до 1,5 лет) : м, п, б, д, н, к, г.

2 вид — щель — тонкий двигательный акт, при котором органы артикуляции стремятся к смычке, но движения мозговых структур не дают им сомкнуться. Так формируются звуки позднего онтогенеза, появляющиеся к 2,5 годам: в, ф, ш, ж, з, с, щ, х, j.

3 вид — палатализация — умение поднять среднюю часть спинки языка к небу, дающее возможность произносить мягкие звуки. Первоначально все звуки детской речи смягчены в результате имеющейся смычки подготовленной актом сосания. По данным А.Н. Гвоздева [13], первая сознательная дифференциация твердых и мягких звуков происходит к трём годам.

4 вид — попеременная смена смычки и щели дает возможность произносить слитные звуки (аффрикаты). Кроме аффрикат, такой вид работы дает возможность произносить звук л. К 3,5 годам у ребенка в норме должны быть звуки, образованные в результате попеременной смычки и щели.

5 вид — вибрация — обеспечивает произнесение звука р, который в норме должен установиться к 4 годам.

До четырех лет становление звуковой структуры проходит фазу физиологического косноязычия, характеризующуюся двумя особенностями: наличие элизий (усечений звука) и наличие в речи субститутов. В начале речи ребенка звуки позднего онтогенеза отсутствуют. Верхней границей нормы считается усвоение ребенком звуковой стороны речи к 4 годам.

1.3 Формирование фонетико-фонематической системы у дошкольников в норме

Развитие фонематического слуха.

Фонематический слух отвечает за различение фонем (звуков) речи. Он помогает нам различать слова и формы слов, похожие по звучанию, и правильно понимать смысл сказанного. Развитие фонематического слуха у детей — залог успешного обучения чтению и письму, а в дальнейшем — и иностранным языкам.

К пяти годам дети способны определять на слух наличие или отсутствие того или иного звука в слове, могут самостоятельно подбирать слова на заданные звуки, если, конечно с ними велась предварительная работа.

Но не все дети достаточно четко различают на слух определенные группы звуков, они нередко смешивают их. Это относится в основном к определенным звукам, например не дифференцируют на слух звуки с и ц, с и ш, ш и ж и другие.

Фонематический слух влияет на формирование речи.

Рис. 1. Влияние развития фонематического слуха на формирование речи

Если у ребенка плохо развит фонематический слух, он может путать близкие по звучанию фонемы. Это может тормозить процесс развития связной речи, обучения чтению и письму, ведь если у ребенок плохо умеет различать звуки, он будет воспринимать (запоминать, произносить, писать) то, что он услышал, а не то, что ему сказали на самом деле. Отсюда — ошибки в речи и на письме.

Плохое развитие фонематического слуха может привести к функциональной дислалии — нарушенному произношению отдельных фонем или групп фонем. Если ребенок не может различить похожие фонемы на слух, он не сможет и правильно их произнести. Если вовремя не принять меры, то дефект закрепится, и чем старше будет становиться ребенок, тем сложнее будет это исправить.

В том случае, когда родители понимают, насколько важно для ребенка развитие фонематического слуха, и занимаются с ним с детства, к пяти годам ребенок уже должен уметь определять на слух, есть ли в слове определенный звук, и сам подбирать на заданные звуки слова. Но на практике это не всегда так. Довольно часто дети путают похожие звуки — твердые и мягкие, глухие и звонкие, шипящие и свистящие (к примеру, Ж и Ш, Ш и С, С и Ц и пр.).

Развитие фонематического слуха у дошкольников можно «подстегнуть» при помощи специальных упражнений. Эти упражнения помогут детям распознавать заданный звук в словах, определять место звука в слове, различать слова и формы слов, отличающиеся лишь одной фонемой.

Признаками нарушения фонематического слуха являются:

· Нарушения звукопроизношения (замены и смешения звуков);

· Нарушения звуковой структуры слова, которые проявляются в ошибках звукового анализа (пропуск гласных и согласных букв, слогов; вставки букв; перестановки букв, слогов);

· Нарушения дифференциации звуков на слух, имеющих акустико-артикуляционное сходство, проявляющиеся в замене и смешении звуков, а при письме в смешении букв.

Как показала практика у учащихся с нарушением слухового восприятия много ошибок на грамматические правила, например на безударные гласные, на удвоенные согласные, на разделительный мягкий знак. Ребёнок не слышит ударный гласный, поэтому затрудняется в определении безударного гласного, а, следовательно, и в правильном подборе проверочного слова.

Преодоление нарушений фонематического слуха является одним из основных направлений логопедической работы в процессе коррекции различных нарушений речи.

Развитие фонематического восприятия.

Фонематическим восприятием принято называть способность воспринимать и различать звуки речи (фонемы), составляющие звуковую оболочку слов.

Такая способность формируется у детей постепенно, в процессе естественного развития. И только при наличии фонематического слуха возможно понимание смысла отдельных слов. Поэтому фонематический слух еще называют смысловым. Ребёнок начинает реагировать на любые звуки со 2 — 4 недели от момента рождения, а с 7 месяцев откликается на слово, но только на интонационную сторону, а не на предметное значение. Это так называемый период дофонемного развития речи. К концу первого года жизни слово впервые начинает служить орудием общения, приобретает характер языкового средства, и ребёнок начинает реагировать на его звуковую оболочку. Далее фонематическое развитие происходит бурно, постоянно опережая артикуляционные возможности ребёнка, что служит основой совершенствования произношения. Н.Х. Швачкин отмечает, что уже к концу второго года жизни (при понимании речи) ребёнок пользуется фонематическим восприятием всех звуков родного языка. Несовершенное фонематическое восприятие отрицательно влияет на становление детского звукопроизношения. Тормозит формирование навыков звукового анализа, без которых в будущем полноценное чтение и письмо невозможны.

Д.Б. Эльконин [51], определяет фонематическое восприятие как «слышание отдельных звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов во внутреннем их проговаривании». Можно отметить, что фонематическое восприятие не требует специального обучения. Оно формируется в период от года до четырёх лет.

По данным Р.Е. Левиной [29], и др. ученых, в этот период развитие фонематического восприятия происходит параллельно с овладением произносительной стороны речи. А.Н. Гвоздев [13] и Н.И. Красногорский отмечают, что особенностью передачи звуков в начальный период их усвоения является неустойчивость артикуляции и произношения. Но благодаря слуховому контролю двигательный образ звука соотносится, с одной стороны, с произношением взрослого (с образцом), а с другой — с собственным произношением. Различение этих двух образов и лежит в основе совершенствования артикуляции и произношения звуков ребёнком.

Правильное произношение возникает только тогда, когда оба образца совпадают [13].

По мнению Л.С. Цветковой [46], недоразвитие фонематических процессов приводит к глубокому изменению семантической структуры языка, и, прежде всего к нарушению значения и предметной отнесённости слова.

В результате, по данным многих авторов, несформированность фонематического восприятия занимает одно из первых мест в числе причин, приводящих к учебной дезадаптации детей школьного возраста, что проявляется в виде стойкой фонематической дислексии и акустической дисграфии [24].

В работе по формированию фонематического восприятия можно выделить следующие этапы:

I этап — узнавание неречевых звуков;

II этап — различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, слов, фраз;

III этап — различение слов, близких по своему звуковому составу; IV этап — дифференциация слогов;

V этап — дифференциация фонем;

VI этап — развитие навыков элементарного звукового анализа.

Остановимся подробнее на том, как осуществляется развитие фонематического восприятия у детей на каждом из указанных этапов логопедического воздействия.

На I этапе в процессе специальных игр и упражнений у детей развивают способность узнавать и различать неречевые звуки. Эти занятия способствуют также развитию слухового внимания и слуховой памяти (без чего невозможно успешно научить ребёнка дифференцировать фонемы).

На протяжении II этапа дошкольников учат различать высоту, силу тембр голоса, ориентируясь на одни и те же звуки, звукосочетания и слова.

III этап полностью построен на играх, которые способны научить ребёнка различать слова, близкие по слуховому составу (например, логопед читает слова, а ребёнок должен их выставить в названном порядке).

На IV этапе ребёнка учат различать слоги.

На V этапе дети учатся различать фонемы родного языка. Начинать следует обязательно с дифференциации гласных звуков.

Задачей последнего VI этапа является формирование у ребёнка навыков звукового анализа [10].

Развитие навыков звукового анализа и синтеза слов.

Одно из направлений в современной логопедии — формирование навыков звукового анализа и синтеза. Что же такое звуковой анализ? И почему эти навыки должны быть сформированы к началу школьного обучения?

Звуковой анализ — это разделение целого (целым выступает слово) на составные части (составные части слова — звуки). Т.е., звуковой анализ — разделение слова на звуки, из которых оно состоит.

Нарушение звукового анализа выражается в том, что ребенок воспринимает слово глобально, ориентируясь только на его смысловую сторону, и не воспринимает сторону фонетическую, то есть последовательность звуков его составляющих.

Например, взрослый просит ребенка назвать звуки в слове СОК, а ребенок отвечает: «апельсиновый, яблочный …а еще Фанта!»

Для чего нам нужен звуковой анализ? Мы с Вами используем его каждый день, т.к. звуковой анализ лежит в основе процесса письма.

При обучении, как письму, так и чтению, исходным процессом является звуковой анализ устной речи, то есть мысленное расчленение слова на составляющие его элементы (звуки), установление их количества и последовательности.

Перед началом письма ребенку необходимо произвести анализ слова, однако уже в ходе записывания происходит синтез, то есть мысленное сочетание звуковых элементов в единое целое.

Таким образом, обучение письму невозможно без формирования звукового анализа. Если звуковой анализ не сформирован или сформирован не до конца, то дети будут писать с ошибками, например: вместо страна — сана, тана или др.

Это то, что касается звукового анализа. Теперь о звуковом синтезе.

Синтез — это соединение частей в целое, а звуковой синтез — соединение звуков в слова. Звуковой синтез лежит в основе процесса чтения.

Прочитать слово — значит по сочетанию отдельных букв, отражающих порядок звуков в слове, синтезировать их так, чтобы они составили реальное,

«живое» слово. Полноценный синтез возможен только на основе анализа звуковой структуры слов.

При нарушении синтеза ребенок не в состоянии из ряда звуков составить слово. К примеру, на вопрос взрослого: — Какое слово получится, если соединить звуки К, О, Р, М? Ребенок отвечает РОМА.

При нарушении формирования звукового анализа и синтеза возможно побуквенное чтение, т.е. вместо звука произносится буква (не м, н, в, а ме, не, ве). Дети читают: ам — аме, вы — веы и т.д. Побуквенное чтение в норме возможно до того момента, пока взрослый не объяснит ребенку, как читать правильно, т.е. 1-2 занятия. Но большинство детей логопедической группы без коррекционной работы «правильно» читать и писать не научатся, т.к. у них имеет место нарушения нормального речевого развития.

Дети с проблемами в речевом развитии, у которых нарушено произношение фонем и их восприятие, тем более испытывают трудности звукового анализа и синтеза. Они могут быть выражены в разной степени: от смешения порядка отдельных звуков до полной неспособности определить количество, последовательность или позицию звуков в слове.

Для чтения детей, у которых сохранились (даже в неярко выраженном варианте) речевые нарушения, характерны:

— трудности слияния звуков в слоги и слова, взаимные замены фонетически или артикуляционно-близких согласных звуков: свистящих — шипящих, твердых — мягких, звонких — глухих (каска-кашка, помощь -помочь, жевать — зевать);

— искажение слоговой структуры слов (поправился вместо переправился, операция вместо операционная, вынула вместо вытянула),

— грамматические ошибки (лодку перевернулась, с двумя друзьям),

— нарушение понимания прочитанного,

— слишком медленный темп чтения,

Для письма детей, у которых имеются общее недоразвитие речи, характерны:

— замены — звуков: свистящих — шипящих, звонких — глухих, мягких — твердых, и пр.;

— искажение слоговой структуры слов — перестановки, пропуски, добавления слогов, раздельное написание частей слова и слитное двух слов, указывающее на несформированность звукового анализа;

— грамматические ошибки — недочеты, связанные с переносом аграмматизмов в письменную речь (неверное употребление предлогов и приставок, падежных окончаний, согласований различных частей речи и пр.).

Подготовка к обучению грамоте — это формирование фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза.

Фонематическое восприятие — способность различать особенности и порядок звуков, чтобы воспроизводить их в устной речи, а звуковой анализ — способность различать то же самое, но чтобы воспроизводить их на письме.

Почему мы используем символы, а не сразу буквы? Буквы — это абстрактный знак, он никак не связан со звуком. Некоторым детям с нарушениями речи трудно их запомнить. А символ связан со звуком. Символы гласных звуков соответствуют положению губ при их произнесении, символы согласных звуков представляют собой зрительный образ предмета или объекта, способного издавать соответствующий звук.

Формирование навыков звукового анализа и синтеза осуществляется с учётом принятой в современной логопедии последовательности:

· выделение в словах первого гласного звука;

· анализ и синтез сочетаний из двух гласных звуков;

· определение последнего гласного звука в словах;

· определение первого и последнего гласного звука в словах;

· определение наличия либо отсутствия в словах звука;

· определение первого согласного звука в словах;

· определение последнего согласного звука в словах;

· определение гласного звука в середине односложных слов;

· синтез односложных слов, состоящих из трех звуков;

· определение позиции согласного звука в словах;

· определение количества слогов в словах;

· синтез двусложных слов, состоящих из двух открытых слогов. Таким образом, овладение навыками звукового анализа и синтеза:

1. обеспечивает готовность к освоению грамоты;

2. способствует предупреждению появления нарушений в письменной речи в период школьного обучения [10].

Развитие фонематических процессов у дошкольников с дислалией.

Дислалия — это нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата.

Проявление нарушений выявляется в дефектах произношения звуков речи: искажениях, заменах, смешениях и пропусках звуков.

Дислалия является одним из наиболее распространенных дефектов звукопроизношения.

Принято выделать две основные формы дислалии в зависимости от места.

Причины нарушения звукопроизношения:

1. Функциональная (наблюдается при отсутствии органических нарушений) — возникает только в детстве в момент усвоения произношения. При этой форме нарушения нарушается один или несколько звуков.

2. Механическая ( органическая) ( наблюдается при нарушении в строении периферического речевого аппарата) — возникает в любом возрасте. При данной форме нарушения страдает группа звуков.

При функциональной дислалии отсутствуют нарушения органической центральной нервной системы, которые препятствуют осуществлению движений. В связи с тем, что у ребенка не сформировались акустические или артикуляционные образцы звуков, остается несформированным умение произвольно принимать позицию артикуляционных органов. Из-за этого оказывается неусвоенным какой-либо из признаков данного звука. Из-за не различения фонем происходит замена звуков, поэтому артикуляторная база остается не полной, потому что не сформировались необходимые для речи звуки.

Есть случаи когда у ребенка будут сформированы артикуляторные позиции, но не будет умения различать и правильно осуществлять выбор нужных звуков. Из-за этого происходит смешение фонем.

В следствии неправильно сформированных некоторых артикуляторных позиций ,звук будет произносится несвойственно фонетической системе по своему акустическому эффекту. Из-за этого происходит искажение звуков.

Как отмечает Ф.Ф. Рау и Р.Е. Левина [29], что замены и смешения звуков относятся к фонологическим (фонематическим) дефектам, в связи с чем нарушена система языка, а искажение звуков относятся к антропофоническим (фонетическим) дефектам. Такая классификация дает более подробное представление о структуре речевого дефекта, а так же обращает внимание на поиски путей его преодоления.

О.В. Правдина [34], К.П. Беккер, М. Совак, М.Е. Хватцев и О.А. Токарева делят дислалию на сенсорную и моторную. Это деление обращает внимание на механизм осуществления коррекции.

Специалисты выделяют следующие формы дислалии:

1 Мономорфная (простая) — страдают один звук или несколько звуков одной группы (Ц- С- З, Ж-Ч-Ш).

2 Полиморфная ( сложная) — страдают несколько звуков из разных групп (Ш- Р- С- К).

3 Физиологическая (возрастная) — звукопроизношение формируется до 5 лет, связано с недостаточным развитием органов артикуляции. Единственная форма дислалии, которая присутствует у всех людей до 5 лет.

4 Функциональная — звукопроизношение нарушено при отсутствии отклонений в артикуляционном аппарате и функционировании центральной нервной системы, слуховом и периферическом артикуляционном аппарате.

5 Органическая (механическая) — нарушение является наследственным, врожденным или приобретенным деффектом периферического артикуляционного аппарата.

Дислалия может проявляться в форме:

1. Наиболее частым нарушением является нарушение произношения свистящих и шипящих (сигматизмы) или затрудненное их произношение ( парасигматизмы).

2. Нарушение произношения сонорных звуков Р, РЬ, Л, ЛЬ, они представлены отдельными двумя группами.

3. Нарушение произношения сонорных звуков Л, ЛЬ (ламбдацизм и параламбдацизм).

4. Нарушение произношения сонорных звуков Р, РЬ (ротацизм и параротацизм).

5. Нарушение произношения заднеязычных звуков Г, ГЬ, К, КЬ, Х, ХЬ (гаммацизм, каппацизм, хитизм).

6. Нарушение произношения звука Й (йотацизм).

Реже всего встречаются нарушения согласных звуков с дефектами:

1. Звонкости (замена звонких согласных на глухие или их смешение).

2. Мягкости (замена мягких согласных на твердые или их смешение).

Диагностику речи при дислалии начинают с изучения особенностей беременности и родов матери, различных заболеваний перенесенных ребенком, раннего речевого и психомоторного развития, обследования слуха, зрения и опорно-двигательного аппарата. После, происходит обследование органов артикуляционного аппарата с помощью визуального осмотра и выполнения заданий по подражанию.

Диагностическое обследование устной речи включает в себя обследование звукопроизношения и выявление нарушенных звуков с помощью определенных заданий. В результате данного обследования выявляется: отсутствие, замены, смешения или искажения различных звуков как изолированно, так и в слогах, словах, предложениях и текстах. И уже после всего этого проверяется состояние фонематического слуха.

В речевой карте ребенка описывают форму дислалии, а также разновидность неправильного звукопроизношения.

Выделяют три основные формы дислалии: акустико-фонематическая, артикуляторно-фонематическая, артикуляторно-фонетическая.

К Акустико-фонематической дислалии относятся нарушения звукового оформления речи, связанные с несформированностью операций для переработки фонем по акустическим признакам сенсорного механизма восприятия речи. К ним относятся: узнавание, опознавание, принятие решения о фонеме и сличение акустических признаков звуков.

Причиной данного нарушения является недостаточная сформированность фонематического слуха, то есть узнавание и различение фонем входящие в состав данного слова. Группа фонем по своему составу у

дошкольника оказывается не до конца сформированной. Ребенок не различает акустические признаки сложных звуков , при которых одна фонема противопоставлена другой. Следовательно при восприятии речи происходит подавление одной фонемы другой. Из-за не распознавания признака не правильно распознается звук, что приводит к нарушенному восприятию слов. Все эти недостатки приводят к неправильному восприятию речи, и говорящему и слушающему.

К Артикуляторно-фонематической дислалии относятся нарушения, которые связаны с несформированностью операций отбора фонем по артикуляционным признакам в моторном звене производства речи, но фонематическое восприятие у дошкольника в большинстве случаев полностью сформировано, он способен различать фонемы и слова. Происходит замена и смешения звуков из-за близких по артикуляции звуков. При замене звука, ребенок заменяет звук близким и более простым по артикуляции звуком. А при смешении звука, у ребенка сформирована артикуляторная база, но при отборе звуков он принимает неправильное решение и из-за недостаточной дифференциации происходит смешение звуков. Так же как и у предыдущей формы дислалии, нарушения проявляются между звуками или группами звуков, различных по одному из признаков.

К Артикуляторно-фонетической дислалии относятся нарушения звукового оформления речи, из -за неправильно сформировавшихся артикуляторных позициях. Звук произносится искаженно и во многих случаях по акустическим параметрам близок к правильному звуку. При данной форме дислалии очень редко встречаются пропуски звуков. Губные, взрывные, сонорные и переднеязычные согласные остаются в пределах нормы. Так же искажение губно-зубных согласных тоже не встречается. Нарушенное произношение проявляется только в переднеязычных, но не взрывных согласных и очень редко встречается нарушение заднеязычных и среднеязычных взрывных согласных. Переднеязычные согласные сами по себе сложные по артикуляции звуки, из -за этого при произнесении звука ребенок не может опираться на движения, которые у него уже сформированы, так как такие звуки формируются у ребенка намного позже чем все остальные, для них требуются уже другие комплексы артикуляторных движений, которые необходимы для их произношения. В процессе усвоения произносительных навыков и умений дошкольник, управляя своим слухом, постепенно ощущает артикуляционные позиции, соответствующие нормальному акустическому эффекту.

Ф.Ф. Рау говорила, что при нахождении правильных артикуляционных позиций, ребенок должен научится различать близкие по произношению звуки и вырабатывать различные речедвижения, необходимые для воспроизведения звуков. Самым важным для ребенка является устранение дефектов звукопроизношения в дошкольном возрасте. Потому что в дошкольном возрасте детская речь развивается очень интенсивно и более склонна к постановке и изменению звуков. Поэтому любая форма дислалии будет быстро преодолеваться. Нарушенное звукопроизношение у детей до 5 лет, считается нормой и с возрастом проходит, но если после 5 лет нарушения не прошли, то это считается уже патологическим нарушением. Следовательно, уже с пятилетнего возраста нужно проводить логопедическое обследование ребенка и дальнейшее изменение речи для устранения дефектов.

2. Экспериментальное изучение развития фонематического восприятия у детей с дислалией

дислалия дошкольник фонематический звукопроизношение

2.1 Цель и задачи проведенного эксперимента. Характеристика детей, которые участвовали в эксперименте

Целью проведенного мною эксперимента было выявление нарушений фонематического восприятия у дошкольников старшей группы с дислалией.

Для достижения данной цели нами были поставлены следующие задачи:

1. Подбор дидактического речевого материала по обследованию звукопроизношения и фонематического восприятия у дошкольников старшей группы с дислалией.

2. Организация проведения обследования звукопроизношения и фонематического восприятия у дошкольников старшей группы с дислалией.

3. Анализ результатов обследования и определения направлений коррекционной работы по развитию фонематического восприятия у детей с дислалией.

Данное экспериментальное изучение проходило в Государственном Бюджетном Образовательном Учреждении — Гимназии № 1517 Северо-Западного Административного Округа города Москвы. В состав экспериментальной группы вошли 9 детей с дислалией, по результатам ПМПК. Возрастная группа детей на момент обследования была 5-6 лет. Исключительно у всех обследуемых детей был сохранный слух, зрение и интеллект. Обследуемая группа дошкольников — это были дети с дислалией.

Дислалия является нарушением произносительной стороны речи, которая обусловлена недостаточностью иннервации речевого аппарата. В состав сложной дислалии входят нарушения, при которых дефектно произносятся звуки различных групп.

2.2 Содержание и структура обследования

После изучения теоретического материала особенностей фонематического восприятия у детей с дислалией, нами был организован эксперимент, цель которого состояла в выявлении особенностей фонематического восприятия у детей с дислалией.

Проведение обследования было по направлениям:

1. Обследование состояния звукопроизношения у детей с дислалией.

2. Обследование состояния слоговой структуры слова у детей с дислалией.

3. Обследование фонематического восприятия у детей с дислалией.

При обследовании звукопроизношения у детей с дислалией, был определен характер нарушения звукопроизношения согласных звуков, как изолированно, так и в слогах, словах и фразах. Выявлялось: смешение, отсутствие или искажение звуков. Проверка звукопроизношения у детей проводилась по альбому логопеда Ольги Борисовны Иншаковой [23].

Для обследования состояния фонематического восприятия были использованы методики разработанные Коноваленко В.В., Коноваленко В.С. [25].

Задание № 1. Обследование восприятия и дифференциации изолированных звуков.

Инструкция: Давай поиграем во флажки, слушай меня внимательно. Если ты услышишь звук С, Ш, З, К подними флажок. Ребенку предлагается прослушать ряд звуков и поднять флажок на определенном звуке.

Материалом для обследования служат ряды произносимых логопедом изолированных звуков:

Н, п, с , д, з, ш, ч, в, с, ж, ц, т, ф

Б, г, ч, м, л, н, к, р, п, р, д, л, т

Задание № 2. Обследование восприятия и дифференциации звуков в слогах.

Ребенку предлагается прослушать и повторить за логопедом серии из двух-трех слогов.

Обследование проводится на материале серий из двух-трех слогов типа согласный гласный и включает в себя дифференциацию слогов содержащих: акустически сходные, но артикуляторно далекие звуки; акустически и артикуляторно близкие звуки; артикуляторно близкие, но акустически далекие звуки.

Са-ша, шо-со-шо, ся-щя-ся, зу-жу, за-жа-зя, зо-жо-зо

Су-цу, сы-зы-зы, ся-зя-ся, ца-са-ца, са-ца-цу, сы-цы-сы

Жи-жи-ши, шо-шо-жо, жу-шу-жу Чу-щу, ча-ча-ща, щи-щи-чи

Па-бо-пы, бо-бо-по, ба-по-бы, го-ку-га, ка-га-ко, га-га-ка

То-ду-ты, до-ту-та, ту-да-до, фо-ву-фы, вы-фо-ву, фу-фо-ва

Ра-ла-ро, ла-ло-ра, ру-ра-ла, ца-тя-тя, тю-цу-тю, цу-ту-ца Ха-ка-хо, ку-ха-ка, ко-ко-ха

Задание № 3. Обследование дифференциации слов квазимонимов.

Ребенку предъявляется пара предметных картинок и предлагается показать ту, которую называет логопед.

Инструкция: давай поиграем. Я буду называть картинки, а ты показывай.

Обследование проводится на материале слов квазимонимов которые содержат: артикуляторно далекие, но акустически близкие звуки ( крыша- крыса) артикуляторно близкие, но акустически далекие звуки ( лак- рак) артикуляторно и акустически близкие звуки (лиса-лица): крыша-крыса, ужи- усы, жук-сук, нос-нож, мишка-миска, вещи-весы, лак-рак, игра-игла, лис-рис, ложки-рожки, колобок-коробок, юла-Юра, лиса-лица, коза-коса, кочка- кошка, сабля-цапля, лужи-лучи, ужи-уши, бак-мак, ком-дом, козы-кожи, зуб- суп, том-дом, тачка-дачка, трава-дрова, бочка-почка, башня-пашня, корка- горка, тапки-тяпки, лук-люк, круг-крук.

Задание № 4. Обследование дифференциации и восприятия звуков в словах.

Инструкция: перед тобой лежат картинки, я буду их называть, а ты выбери те в которых ты слышишь звук С, Ш, Ч, Б. Ребенку предлагается отобрать картинки с заданным звуком.

Материалом обследования служат разнообразные картинки с изображениями предметов: собака, сосна, колесо, нос, пастух, стул, самолет; зуб, замок, коза, звезда, паровоз, забор, газета; шапка, кошка, мышь, школа, камыш, шмель, груша; жук, ножик, пижама, абажур, пожарник; цепь, курица, палец, огурец, цапля, рукавица; чулок, очки, ключ, чучело, прачечная; щетка, ящик, клещи, ящерица, пещера; собака, зубы, яблоко, бабочка, бублик, барабан, дом, вода, дыня, двойка, карандаш, голова, нога, глаза, иголка, бумага, ива, сова, корова, дрова, лапа, пила, стол, палатка, бутылка; рука, топор, воробей, брови, провод, лимон, дом, малина, мухомор, нож, сани, барабан, ванна, книга, кофта, фонарь, шкаф, муха, петух, туфли.

Задание № 5. Обследование способности к элементарному звуковому анализу.

Инструкция: сейчас я буду называть тебе слово, а ты ответь какой звук находится в начале (конце) слова. Ответь где находится звук (д,ж,и т.д) — предлагаются слова с искомым звуком в середине слова. Ребенку предлагается на слух определить какой звук находится в начале, середине и конце слова.

Для прослушивания предлагаются двух — и трехсложные слова, с прямым и обратным слогом в начале и конце слова. С искомым звуком в середине слова. Нами подбирались слова, в которых искомый звук оказывался ненарушенным для каждого конкретного ребенка. Анализ нарушенных в произношении и восприятии ребенка звуков исключался полностью.

Задание № 6. Обследование дифференциации правильного и дефектно произнесенного звука.

Инструкция: давай поиграем в «телефон» я произношу слово, а ты скажи, правильно я их произношу или нет. Ребенку предлагается на слух определить правильно или нет логопед произносит слова. Логопед произносит слова (лампа, мыло, стул, диван, и т.д.) с дефектно произносимыми или заменяемыми звуками имитируя а) произношение ребенка, б) дефекты которых нет в речи ребенка, в)правильное произношение.

Также для обследования была использована «речевая карта для обследования ребенка дошкольного возраста» О.И. Крупенчук [27].

Задание № 1. Есть ли звук Р в слове? Бобы, горох, капуста, помидор. Задание № 2. Назови первый звук в слове: Аня, Оля, ухо, Ира.

Задание №3. Назови все звуки в слове МАК. Задание №4. Сколько звуков в слове СУП? Задание №5. Составь слово из звуков: Д,О,М.

Обследование фонематического восприятия по Филичевой Т.Б, Чиркиной Г.В. [43].

Задание № 1. Выделение из ряда звуков.

Инструкция: Хлопни в ладоши, когда услышишь звук С. С, Л, Н, Ф, П, К

Задание № 2. Выделение заданного слога из ряда.

Инструкция: Когда услышишь слог БА (ДА, ВЯ, ПА) — хлопни в ладоши.

Задание № 3. Выделение звука из слова.

Инструкция: Когда услышишь звук С — хлопни в ладоши.

Нитки, мыло, сани Ландыш, жук, бусы Козы, цапля, поднос Василек, сетка, маска

Задание № 4. Опознавание звуков, различающихся одним звуком. Логопед последовательно называет 3-4 картинки.

Инструкция: Покажи то, что назову.

Том-дом Бочка-почка Флаги- фляги

Задание №5. Повторение предложений, включающих слова с близкими звуками.

Инструкция: Повтори предложение.

У Вали туфли, а у Феди вафли. Спит Петька на печке.

2.2 Анализ результатов обследования подвижности артикуляционного аппарата

Мы отмечали следующие особенности подвижности артикуляционного аппарата:

— неполный объем движений; искажение серий движений и выполнение части движений.

— нарушена точность выполняемых движений, поиск артикуляции как дополнительные движения.

— часть движений выполнялись вяло, без достаточного напряжения артикуляционных мышц.

— замедленный темп движений, между отдельными движениями наблюдались паузы в 3-5 секунд.

— ускоренный темп движений, движения выполнялись настолько быстро, что предыдущее движение еще не до конца выполнено, а испытуемый уже начинает выполнять последующее движение.

Речь многих детей часто была смазанная. В тоже время отдельные слова и слоги дети могли произносить четко. Наибольшие трудности дети испытывали при произнесении слов и фраз, содержащих звуки, близкие по артикуляции или звучанию.

Теоретические основы развития фонематического слуха у детей с дислалией, методики логопедической работы, направленных на коррекцию нарушения звукопроизношения. Экспериментальное исследование нарушений фонематического слуха у детей 5-6 лет с дислалией.

дипломная работа [63,0 K], добавлен 17.07.2012

Теоретические основы диагностики и коррекции речевых нарушений у старших дошкольников с дислалией. Детский фольклор как культурно-исторический феномен. Классификация жанров детского фольклора. Динамика речевого развития детей экспериментальной группы.

дипломная работа [134,9 K], добавлен 22.03.2012

Этиология, симптомы при дислалии. Этапы и содержание логопедической работы по устранению дислалий у дошкольников. Устранение нарушения звукопроизношения у дошкольников с дислалией с использованием наглядных средств. Результы логопедической работы.

дипломная работа [121,2 K], добавлен 25.12.2007

Педагогический аспект формирования фонематического восприятия у старших дошкольников. Психологический анализ ранних суждений ребенка. Формирование правильного звукопроизношения у дошкольников. Воспитание звуковой культуры речи у детей в детском саду.

дипломная работа [90,5 K], добавлен 24.12.2017

Основные формы дислалии. Игра как основная деятельность ребенка. Виды игр для формирования правильного звукопроизношения. Экспериментальное исследование состояния звукопроизношения у дошкольников с дислалией с использованием игр и игровой ситуации.

курсовая работа [58,7 K], добавлен 22.06.2011

Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста. Формирование фонетико-фонематической стороны речи в онтогенезе. Изучение особенностей логопедической работы по развитию фонематического восприятия у детей. Анализ исследований.

дипломная работа [139,8 K], добавлен 01.03.2009

Развитие произносительной стороны речи ребенка в онтогенезе. Анализ нарушения звукопроизношения у дошкольников со стертой дизартрией и дислалией. Проблемы дифференциальной диагностики дефекта. Разработка рекомендаций по развитию звукового навыка у детей.

курсовая работа [69,9 K], добавлен 13.11.2015

Понятие фонематического восприятия и особенности его развития у детей дошкольного возраста. Особенности логопедического обследования детей и анализ проведения коррекционной работы. Оценка уровня сформированности фонематического восприятия дошкольников.

курсовая работа [55,2 K], добавлен 10.09.2016

Особенности развития фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. Организация и методы исследования уровня развития фонематического восприятия в детском дошкольном учреждении, игры и упражнения по развитию его уровня у детей 4-5 лет.

курсовая работа [491,3 K], добавлен 18.05.2015

Коррекция дефектов произношения и формирования фонематического восприятия. Развитие речедвигательного и речеслухового анализаторов. Дефекты звукопроизношения у детей. Формирование слоговой структуры слова. Основные методы и приемы развития речи ребенка.

источник