Меню Рубрики

Фонематический анализ у детей с ффнр

Материал по логопедии (старшая, подготовительная группа) на тему:
Формирование навыков фонематического анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста с ФФНР.

В материале описаны этапы работы по формированию фонематического анализа и синтеза у старших дошкольников.

Формирование навыков фонематического анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста с ФФНР.

Анализ реальной ситуации, сложившейся в настоящее время в системе воспитания и обучения детей дошкольного возраста, показал, что количество детей, имеющих отклонения в речевом развитии, неуклонно растет. Среди них значительную часть составляют дети 5-6-летнего возраста, не овладевшие звуковой стороной языка из-за неправильного произношения звуков и нарушенного фонематического восприятия. Имея полноценный слух и интеллект, они, как правило, не готовы к усвоению школьной программы из-за недостаточного развития фонематического восприятия. Эти дети составляют основную группу риска по неуспеваемости, особенно при овладении письмом и чтением. Основная причина — недостатки в развитии процессов звуко-буквенного анализа и синтеза. Предпосылки для успешного обучения грамоте формируются в дошкольном возрасте и начинаются с развития фонематического слуха. Полным фонематическим анализом слов ребенок овладевает лишь в процессе обучения грамоте, поскольку для полноценного протекания устной речи в таком анализе нет никакой необходимости — ребенок с детства усваивает все слова «целиком» и ему просто незачем «дробить» их на отдельные звуки. В школе же работе над анализом речевого потока специально отведен так называемый добукварный период. Однако период этот очень короткий. Поэтому если ребенок придет в школу совсем не подготовленным к звуковому анализу слов, то он не сможет сразу овладеть столь сложным навыком, а значит, неизбежно будет искажать на письме структуру слов. Вот почему и возникает необходимость постепенной подготовки его в этом плане уже в дошкольном возрасте. Несомненно, эта необходимость возрастает у детей с нарушением фонематического восприятия. Нарушение произношения звуков неразрывно связано с недоразвитием фонематического слуха, с несформированностью у детей фонематического восприятия, что в свою очередь затрудняет формирование навыков звукового анализа и синтеза, усвоение грамоты и может повлечь возникновение вторичных дефектов (заторможенность развития познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы). Таким образом, решение этой проблемы является одним из условий успешной подготовки ребенка к школе. Актуальной является разработка наиболее рациональных путей формирования звуко-слогового анализа — необходимой ступени к овладению грамотой. Когда ребенок приступает к обучению грамоте, его первоначальное отношение к речи меняется. На место непосредственного восприятия смысла слова становится анализ его звуко-слогового состава. За период предбуквенного обучения дети в норме овладевают рядом новых знаний и умений. Они осознают, что речь состоит из предложений, предложения — из слов, слова — из слогов, слоги — из звуков речи; обучаются выделению звуков речи из состава слова; понимают, что звуки располагаются в слове в определенной последовательности, овладевают процессом объединения звуков в слоги, слогов — в слова, слов — в предложения, а также рядом понятий: «предложение», «слово», «слог», «звук», «буква». Таким образом, процесс обучения звуковому анализу осуществляется в непрерывной взаимосвязи с развитием звукопроизношения, фонематического восприятия, слоговой структуры слова, пространственной ориентации. Работая на логопункте, я столкнулась с тем, что все существующие программы, например: программа Т.Б.Филичевой и Г.В. Чиркиной, предназначены для работы в логопедических группах. Я попробовала разработать систему занятий по формированию навыков фонематического анализа и синтеза для работы с детьми в условиях логопункта.

Цель : формирование навыков фонематического анализа и синтеза.

— сформировать у детей фонетическую систему языка, т.е. уточнить и закрепить произношение сохранных звуков, а также исправить произношение нарушенных звуков;

— развить у них полноценный фонематический слух и , с помощью специальных приёмов, научить детей различать звуки на слух, запоминать и воспроизводить ряды звуков и слогов;

— сформировать навыки звуко-слогового анализа и синтеза, т.е. развить умение делить слово на слоги и звуки, производя их последовательный анализ, и проводить обратные операции: составлять слог из звуков и слово – из слогов (синтез);

— на основе аналитико-синтетической деятельности обеспечить усвоение детьми некоторых элементов грамоты.

Предназначена для работы с детьми 5-6-ти лет.

Может реализовываться в следующих видах деятельности: коммуникативной, познавательной, игровой

Цель обследования : выявление состояния фонематического анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста с ФФНР.

Методика обследования адаптирована на основе рекомендации авторов:

Р.И. Лалаевой, Т.В. Волосовец, Т.Б. Филичевой.

Методика исследования включает следующие разделы:

Раздел I . Исследование состояния фонематического анализа.

А) Исследование простых форм фонематического анализа.

Задание № 1. Выделение (узнавание) заданного звука на фоне слова.

Задание № 2. Выделение начального ударного гласного из слова.

В) Исследование сложных форм фонематического анализа.

Задание № 1. Вычленение первого согласного звука из слов.

Задание № 2. Вычленение последнего звука из слов.

Задание № 3. Определение места звука в слове.

Задание № 4. Определение последовательности звуков в слове – последовательный анализ.

Задание № 5. Определение количества звуков в слове – количественный анализ.

Задание № 6. Определение места звука в слове по отношению к другим звукам – позиционный анализ.

Раздел II. Исследование фонематического синтеза

Задание № 1. Составление слов из отдельных звуков в ненарушенной последовательности.

Задание № 2. Составление слов из отдельных звуков в нарушенной последовательности.

Для проведения обследования используются задания (см. Приложение№1 )

Занятия по формированию навыков фонематического анализа и синтеза можно условно разделить на три этапа:

1. Первый этап посвящается изучению гласных звуков. При этом хорошо использовать систему символов, разработанную Т.А. Ткаченко. Внешний вид символов совпадает с очертанием губ при артикуляции соответствующего гласного звука. Дети с общим недоразвитием речи при обучении навыкам звукового анализа нуждаются дополнительно в слуховой и зрительной опоре: выделению звука в слове помогает утрированное произнесение изучаемого звука в ходе занятия; в отличие от букв символы быстро и легко запоминаются детьми. Символы это геометрические формы красного цвета: А — большой круг, У — маленький кружок, И -горизонтальная полоска, О — вытянутый по вертикали овал, Ы — нижняя половина круга. На данном этапе дети учатся анализу и синтезу звукосочетаний из двух, а затем из трех гласных типа АУ, АОУ, выделению начального гласного в словах.

Используются следующие игры и упражнения ( смотри Приложение 2 ).

2.В ходе второго этапа наряду с уточнением произношения наиболее артикуляционно простых звуков дети учатся выделять звук в ряду других звуков, слог с заданным звуком в ряду других слогов, определять наличие или отсутствие звука в слове, выделять начальный согласный. На занятиях дети учатся анализировать обратные слоги типа гласный + согласный, прямые слоги типа согласный + гласный, а затем слов СГС (например: лак). На данном этапе вводятся упражнения с фишками (красные квадраты обозначают гласные звуки, синие — твердые согласные, зеленые квадраты — мягкие согласные).

Используются следующие игры и упражнения (смотри Приложение 3).

3. На последнем этапе дети обучаются производить полный звуковой анализ слов. Постепенно дети начинают анализировать слова без опоры на утрированное произнесение. У детей формируют умения:

различать изученные звуки;

знать гласные звуки первого ряда и звук И;

знать изученные согласные звуки и их акустико-артикуляционные

признаки (твердость — мягкость, звонкость — глухость); о выделять любой из изученных звуков в составе односложных слов (рак), двусложных (лапа), трехсложных (малина);

определять местоположение звука (в начале, в середине, в конце слова);

определять линейную последовательность звуков в слове; о определять количество звуков в слове.

Знания детей о звуковом составе слов, полученные на первых двух этапах, объединяются с умением членить слова на слоги. Дети узнают, что в каждом слоге есть один гласный звук; учатся делить на слоги слова различной слоговой структуры, определять последовательность слогов в слове и их количество.

Фонематический анализ предполагает как элементарные, так и сложные формы звукового анализа. Элементарным считается выделение (узнавание) звука на фоне слова. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова и определение его места в нем. Самая сложная форма фонематического анализа — определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам.

В процессе этих занятий дети учатся понимать термины «слово», «звук», выделять слова из общего речевого потока, вслушиваться в их звучание, самостоятельно устанавливать последовательность звуков в слове, осознавать звуки и слоги как отдельные элементы слова.

Используются следующие игры и упражнения ( смотри Приложение 4).

На последнем этапе проводится повторное обследование, с целью выявить динамику формирования навыков фонематического анализа и синтеза.

источник

Р.Е. Левина в психолого-педагогической классификации речевых нарушений детей с фонетико-фонематическим недоразвитием выделила в отдельную группу. Данные дети характеризуются нормальным слухом и сохранным интеллектом. У них нарушаются два компонента: произношение и фонематический слух. [4]

Дефект речи охватывает всю звуковую сторону в том случае, если оппозиционные звуки смешиваются, заменяются. При этом имеет место быть недоразвитие фонематических процессов. Неправильное произношение, которое можно наблюдать при такой патологической речи, обычно называют фонетико-фонематическим недоразвитием. [5]

Лишь у 10 — 20 % детей, находящихся в подготовительной группе, можно обнаружить фонетико-фонематическое недоразвитие речи.

ФФН проявляется у детей, которые страдают дизартрией, ринолалией и дислалией, представленной в двух формах: акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической.

Фонетические нарушения проявляются в неправильном произношении изолированных звуков и из групп, исключая сопровождающиеся проявления. Их можно описать следующим образом: у ребёнка, вследствие разнообразных факторов, таких как неправильное анатомическое строение или движение органов артикуляции, а также подражание неверной речи окружающих, формируется и автоматизируется искажённое произнесение некоторых звуков. Благодаря этому речь становится невнятной, но остальные её элементы нормально развиваются.

Если у ребёнка имеются фонематические нарушения, то он неправильно произносит некоторые звуки, недостаточно чётко их дифференцирует, не видит разницу в акустическом и артикуляционном произнесении оппозиционных звуков. Вследствие этого дети плохо осваивают звуковой состав слова.

Если звуковая сторона речи развивается в соответствии с нормой, её формирование идёт в двух направлениях, которые между собой связаны: овладение нужной артикуляции и системы признаков звуков, которая нужна, чтобы из дифференцировать.

В лингвистических исследованиях (Н. Трубецкой, Р. Якобсон, М. Галле и др.) говорится о том, что у каждого языка имеется своя фонематическая система, в которой звуковые показатели выступают в роли сигнала,

различения смысла (фонема), а остальные признаки звуков незначительны (вариант). Звуковой состав языка полностью пронизан противопоставлениями. Если изменить один признак, то смысл слова поменяется кардинально.

Звуки дифференцируются путём выделения существенных признаков и отделяются от маловажных, которые не несут фонематического значения.

Для звукопроизношения детей, страдающих ФФН, характерны следующие специфические недочёты:

4) Сложные в артикулировании звуки заменяются более простыми;

5) Звуки в речи употребляются нестойко;

6) Некоторые звуки произносятся искажённо;

7) Группы звуков не дифференцируются. [4, с.71]

Кроме нарушенного звукопроизношения дети с ФФН имеют недоразвитие фонематической системы языка. В первую очередь страдает фонематический слух. Эти дети не дифференцируют фонемы в речевом потоке. Серьёзно может страдать понимание речи, если нарушенный фонематический слух затрагивает огромное количество фонем (Мама солит огурцы в почке).

У таких детей формирование простых и сложных форм фонематического анализа происходит с запозданием. У них не сформирован фонематический синтез. Также можно наблюдать у таких детей серьёзные нарушения фонематических представлений.

Характерное нарушение звукопроизношения у детей с ФФН говорит о низком уровне сформированности фонематического восприятия. Эти дети с трудом выполняют задание, где требуется поднять карточку, когда произносится определённый звук или слог. Также огромные трудности дети испытывают при выполнении задания, где требуется повторение за логопедом определённых слогов с оппозиционными звуками (например, ра — ла, та — да). Большие затруднения у них вызывают задания, в которых требуется самостоятельно подобрать слова, начинающихся на определенный звук, выделить первый звук в слове, найти картинки на заданный звук и т.п. При несформированном фонематическом восприятии фонемы на слух нечётко различаются как в собственной, так и в чужой речи. Также страдает звуковой анализ и синтез. Таким детям сложно анализировать звуковой состав речи.

Если фонематическое восприятие недостаточно развито, то невозможно формирование звукового анализа.

Если нарушается артикуляция слышимого звука, то возможно ухудшение его восприятия (Р. М. Боскис, Р. Е. Левина, Н. Х. Швачкин, Л. Ф. Чистович, А. Р. Лурия).

От уровня сформированности фонематического слуха зависит усвоение детьми звукового анализа. Недоразвитие фонематического восприятия может нарушаться у детей по — разному:

1. Фонематическое восприятие может нарушаться первично. При этом недостаточно сформированы предпосылки к усвоению звукового анализа.

2. Фонематическое восприятие может быть нарушено вторично. Имеются дефекты речевых кинестезий из-за нарушений анатомических и двигательных органов речи. Нарушен важный механизм развития произношения: нормальное слухопроизносительное взаимодействие. [23]

Нарушения фонематического анализа и синтеза у детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием

У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием несовершенное фонематическое восприятие, с одной стороны, отрицательно влияет на становление детского звукопроизношения, с другой — тормозит, усложняет формирование навыков звукового анализа и синтеза, без которых полноценное чтение и письмо невозможны.

К.Д. Ушинский отмечал, что «сознательно читать и писать может лишь тот, кто понял звуко-слоговое строение слов». [9, .97]

У детей с ФФН отмечается несформированность как простых, так и сложных форм фонематического анализа — т.е. им не доступна операция мысленного разделения на составные элементы (фонемы) разных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов и слов.

Простые формы фонематического анализа — это выделение (узнавание) заданного звука на фоне слова (с четырех лет); выделение начального ударного гласного из слова (с пяти лет). Эта форма по данным В.К. Орфинской при нормальном онтогенезе появляется спонтанно. Более сложные формы фонематического анализа — вычленение первого и последнего звука из слова, определение его места (начало, середина, конец). Сложные формы фонематического анализа — это определение количества звуков в словах — количественный анализ (с шести лет); определение последовательности звуков в слове — последовательный анализ (с шести лет); определение места звука в слове по отношению к другим звукам — позиционный анализ (с шести лет). Эта форма звукового анализа появляется лишь в процессе специального обучения (В.К. Орфинская).

А.Н. Гвоздев отмечает, что «хотя ребенок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение слов на звуки им самостоятельно не производится». [7, с115]

У детей данной группы так же оказывается несформированным и фонематический синтез (с шести лет) — им не доступен процесс соединения частей в целое. Например, они не могут составить слово из звуков, предъявленных в обычной последовательности: м, а, к — мак

Фонематический синтез — процесс противоположный анализу, но они тесно взаимосвязаны и неотделимы друг от друга.

Преодоление фонетико-фонематического недоразвития достигается путем целенаправленной логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи, фонематического восприятия и формирования навыков звукового анализа и синтеза слов.

источник

Состояние фонематического анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

Глава 1. Теоретические основы проблемы изучения фонематической системы у детей дошкольного возраста с речевой патологией

1.1. Развитие фонематической системы в онтогенезе

1.2. Характеристика фонетико-фонематического недоразвития речи

1.3. Нарушение фонематического анализа и синтеза у детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

Глава 2. Методика исследования состояния фонематического анализа и

синтеза у детей старшего дошкольного возраста

2.1. Цель, задачи и организация исследования

2.2. Содержание методики исследования фонематического анализа и синтеза у дошкольников с ФФНР, критерий оценки результатов исследования

2.3. Характеристика обследуемых дошкольников

Глава 3. Анализ результатов опытно-экспериментального исследования

3.1. Результаты исследования фонематического анализа и синтеза у дошкольников с нормальным речевым развитием

3.2. Результаты исследования фонематического анализа и синтеза у дошкольников с ФФНР

3.3. Сравнительная характеристика результатов исследования фонематического анализа и синтеза у дошкольников с нормальным речевым развитием и у дошкольников с ФФНР

Глава 4. Основные направления логопедической работы по преодолению

фонематического анализа и синтеза у дошкольников с ФФНР

4.1. Содержание логопедической работы

4.2. Организация логопедической работы

Актуальность исследования. Из года в год отмечается рост числа детей, имеющих различные нарушения речи.

Речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза (индивидуального развития организма от момента его зарождения до конца жизни) параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служит показателем его общего развития.

Полноценное гармоничное развитие ребенка невозможно без воспитания у него правильной речи. Такая речь должна быть не только правильно оформленной с точки зрения подбора слов (словаря), грамматики (словообразования, словоизменения), но четкой и безупречной в плане звукопроизношения и звуко-слоговой наполняемости слов.

Среди разнообразных речевых расстройств в детском возрасте часто встречается фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР) — это нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. Изучением этой проблемы занимались такие авторы как Р.Е. Левина, Р.И. Лалаева, Т.В. Волосовец, Т.Б. Филичева, В.К. Орфинская и другие.

Таким образом, проблема формирования фонематических процессов у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи является актуальной, так как развитие фонематических процессов положительно влияет на становление всей речевой системы, а раннее выявление детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи и оказание им логопедической помощи в специально организованных условиях помогает корригировать речевую функцию у дошкольников, предотвращая возникновение дисграфии и дислексии.

Объектом исследования является процесс формирования фонематического анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста.

Предметом исследования является нарушение фонематического анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи и у детей с нормальным речевым развитием.

Целью исследования является изучение в сравнительном плане особенностей фонематического анализа и синтеза у детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием и у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

Проблема исследования. Состояние фонематического анализа и синтеза у детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи и у детей с нормальным речевым развитием.

1. Проанализировать и обобщить литературные данные, касающиеся проблемы фонетико-фонематического недоразвития речи, формирования фонематической системы в онтогенезе, нарушений фонематического анализа и синтеза у детей с речевой патологией.

2. Разработать методику исследования фонематического анализа и синтеза у детей дошкольного возраста с ФФНР.

3. Проанализировать полученные в результате констатирующего эксперимента данные.

4. Определить основные направления логопедической работы.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ ФОНЕМАТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С РЕЧЕВОЙ ПАТОЛОГИЕЙ

1.1. Развитие фонематической системы в онтогенезе

Фонемный период начинается с одного года и продолжается до семи лет.

Фонематическая система включает фонематический слух, фонематическое восприятие, простые и сложные формы фонематического анализа, фонематический синтез и фонематические представления.

Функции фонематической системы определила и раскрыла В.К. Орфинская в 1960 году. [19]

1. Смыслоразличительная функция (изменение одной фонемы или одного смыслоразличительного признака приводит к изменению смысла);

2. Слухопроизносительная дифференциация фонем (фонематическое восприятие: каждая фонема отличается от всякой другой фонемы акустически и артикуляционно);

3. Фонематический анализ, т.е. разложение слова на составляющие его фонемы

Фонематическая сторона речи обеспечивается работой речеслухового анализатора. Периферический отдел его располагается в кортиевом органе и осуществляет прием слуховой информации, в том числе и речевых звуков.

Проводниковый отдел передает информацию к коре головного мозга, частично её анализируя — определяя направление и отдаленность источника звука. Данная функция обеспечивается большим количеством передаточных звеньев (8 пара черепно-мозговых нервов, продолговатый мозг, мозжечок, средний мозг, медиальное коленчатое тело и слуховое сияние).

Центральным отделом речеслухового анализатора является височный отдел доминантного по речи полушария (у правшей — левого), центр Вернике, где осуществляется анализ звучащей речи: контролируется наличие звука в слове, особенности его позиционного звучания, количество и порядок звуков в слове, различение близких по акустическим параметрам звуков.

В онтогенезе развитие и становление фонематической стороны речи происходит постепенно.

Фонематический слух у ребенка начинает формироваться очень рано. Слуховой анализатор начинает функционировать уже с первых часов жизни ребенка. Уже Ж. Ж. Руссо писал, что дети слышат разговор с самого рождения, что с ними разговаривают раньше, чем они могут понимать сказанное и, тем более, отвечать на голоса. Поэтому нельзя даже быть уверенным, что эти звуки воспринимаются в начале их ухом также отчетливо, как нашим. [31]

Для развития речи ребенка очень важным является его полноценный слух. Орган речи у маленьких детей еще инертный, замечает Ж.Ж. Руссо, и лишь мало помалу старается подражать окружающим звукам. Поэтому целесообразно, чтобы первые членораздельные звуки, которые ребенок слышит, были «редки, легки, ясны, часто повторялись». [31]

В онтогенезе реакции на звуковые раздражения отмечаются уже у новорожденного ребенка. Слуховой анализатор начинает функционировать уже с первых часов жизни младенца. Первая реакция на звук проявляется у малыша расширением зрачков, задержкой дыхания, некоторыми движениями. Через две недели можно уже заметить, что ребенок начинает реагировать на голос говорящего: перестает плакать, прислушивается, когда к нему обращаются.

К концу первого месяца жизни младенца можно успокоить мелодичной песней (колыбельной). Ж.Ж. Руссо считал полезным, чтобы маленького ребенка забавляли песнями и веселыми и разнообразными звуками. И в то же время он категорически возражал, чтобы ребенка оглушали «множеством бесполезных слов, в которых он не понимает ничего кроме интонации». [31]

В конце второго месяца малыш определяет направление звучания, начинает поворачивать голову в сторону говорящего или следить за ним глазами.

В возрасте от 3 до 6 месяцев основную семантическую нагрузку несет интонация. В это время у ребенка развивается способность дифференцировать интонации и выражать свои переживания: на ласковую – малыш оживляется, на резкую – плачет.

В период появления лепета ребенок повторяет видимую артикуляцию губ взрослого, пытается подражать. Многократное повторение кинестетического ощущения от определенного движения ведет к закреплению двигательного навыка артикулирования. [23]

С 6 месяцев ребенок путем подражания произносит отдельные фонемы, слоги (ма-ма-ма, ба-ба-ба и др.). В дальнейшем путем подражания малыш перенимает постепенно все элементы звучащей речи: тон, темп, ритм, мелодику и интонацию.

В последующие месяцы первого года жизни отмечается дальнейшее развитие слухового анализатора. Ребенок начинает более тонко различать звуки окружающего мира, голоса людей и отвечать на них различным образом. Однако в этом возрасте слово воспринимается ребёнком как единый нерасчленённый звук, обладающий определённой ритмико-мелодической структурой. Входящие же в его состав звуки воспринимаются им еще диффузно и потому могут быть заменены другими, акустически сходными звуками. Если в конце первого года ребенок улавливает в речи главным образом интонацию и ритм, то на втором году жизни он начинает более точно дифференцировать звуки речи, звуковой состав слов.

Нормально развивающийся ребенок уже к 2 годам способен различать все тонкости родной речи, понимать, и реагировать на слова, отличающиеся всего одной фонемой (мишка – миска). Так формируется фонематический слух – это тонкий, систематизированный слух, позволяющий различать и узнавать фонемы родного языка. От 3 до 7 лет у ребенка все более развивается навык слухового контроля за собственным произношением, умение исправлять его в некоторых возможных случаях.

К 3 – 4 годам фонематическое восприятие ребенка настолько улучшается, что он начинает дифференцировать сначала гласные и согласные звуки, потом мягкие и твердые согласные и, наконец — сонорные, шипящие и свистящие звуки. [23]

Большое значение в развитии детской речи придавал развитому слуховому восприятию и окружающей речевой среде И. Г. Песталоцци, который много писал об этом. [31]

К 4 годам в норме ребенок должен дифференцировать все звуки, т.е. у него должно быть сформировано фонематическое восприятие – это способность различать фонемы и определять звуковой состав слова. К этому же времени у ребенка заканчивается формирование правильного звукопроизношения.

Формирование правильного произношения зависит от способности ребенка к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. от определенного уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка. Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются, и становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребенок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других.

При помощи аналитико-синтетической деятельности происходит сравнение ребенком своей несовершенной речи с речью старших и формирование звукопроизношения. [23]

Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются, и становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребенок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других.

При помощи аналитико-синтетической деятельности происходит сравнение ребенком своей несовершенной речи с речью старших и формирование звукопроизношения. Недостаточность анализа или синтеза сказывается на развитии произношения в целом. Однако, если наличия первичного фонематического слуха достаточно для повседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом. А. Н. Гвоздев, В. И, Бельтюков, Н. Х. Швачкин, Г. М, Лямина доказали, что необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т.е. производить анализ звуковой структуры слова. [23]

Д. Б. Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием. В связи с обучением грамоте эти действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа. [23]

Фонематический анализ – это операция мысленного разделения на составные элементы (фонемы) разных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов и слов.

Фонематический анализ может быть простым и сложным.

По данным В.К. Орфинской, простые формы фонематического анализа, у детей дошкольного возраста появляются спонтанно (с четырех – пяти лет), а сложные формы фонематического анализа появляются лишь в процессе специального обучения (с шести лет). [18]

Фонематический синтез – это мысленный процесс соединения частей в целое.

Читайте также:  Анализ методик диагностики речевого развития детей

Фонематические представления – способность осуществлять фонематический анализ слов в умственном плане, на основе представлений.

1.2. Характеристика фонетико-фонематического недоразвития речи

Профессор Р.Е. Левина в рамках психолого-педагогической классификации речевых нарушений выделила группу детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФНР). К этой категории относятся дети с нормальным физическим слухом и интеллектом, у которых нарушены произносительная сторона речи и особый – фонематический – слух. [46]

Когда недостатки произношения проявляются преимущественно в виде смешения и замены различных оппозиционных звуков (по акустическим и артикуляционным признакам) и сопровождаются недоразвитием фонематических процессов (фонематического слуха, фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений), это означает, что речевой дефект распространяется на всю звуковую сторону речи. Встречающиеся при этом недостатки произношения есть лишь одно из проявлений такого состояния патологии речи, которое и принято обозначать как фонетико-фонематическое недоразвитие. [50]

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи встречается у 10 – 20 % детей подготовительных групп.

Дети с ФФНР – это дети с ринолалией, дизартрией, дислалией акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы.

Фонетические нарушения речи выражаются как в дефектах произношения отдельных звуков, так и их групп без других сопутствующих проявлений. Сущность фонетических нарушений заключается в том, что у ребенка под влиянием различных причин (например, анатомического отклонения в строении или движении артикуляционного аппарата – зубов, челюсти, языка, неба – или подражания неправильной речи) складывается и закрепляется искаженное артикулирование отдельных звуков, которое влияет лишь на внятность речи и не мешает нормальному развитию других её компонентов. [33]

Фонематические нарушения выражаются в том, что ребенок не только дефектно произносит те или иные звуки, но и недостаточно их различает, не улавливает акустической и артикуляционной разницы между оппозиционными звуками. Это приводит к тому, что дети недостаточно четко овладевают звуковым составом слова.

Формирование звуковой стороны речи при нормальном её развитии происходит в двух взаимосвязанных направлениях: усвоение артикуляции звуков (движений и позиций органов речи, нужных для произношения) и усвоение системы признаков звуков, необходимых для их различения.

Каждый язык, как показали лингвистические исследования (Н. Трубецкой, Р. Якобсон, М. Галле и др.), располагает своей фонематической системой, где определенные звуковые признаки выступают, как сигнальные, смыслоразличительные (фонемы), в то время как другие звуковые признаки остаются несущественными (вариантами). Весь звуковой строй языка определяется системой противопоставлений (оппозиций), где различие даже в одном признаке изменяет смысл произносимого слова.

Дифференциация звуков речи, как при восприятии, так и при произношении происходит на основе выделения сигнальных признаков и отвлечения их от несущественных, не имеющих фонематического значения. [33]

Состояние звукопроизношения детей с ФФНР характеризуется следующими особенностями:

1) замена сложных по артикуляции звуков более простыми, например: звук [ш] заменяется звуком [ф], звук [ж] заменяется звуком [в];

2) нестойкое употребление звуков в речи;

3) искаженное произношение одного или нескольких звуков;

4) не дифференцированное произнесение пар или групп звуков. [41]

Помимо нарушения звукопроизношения у детей с ФФНР недоразвита фонематическая система языка, прежде всего фонематический слух, т.е. дети не различают фонемы в потоке речи. Если нарушение фонематического слуха касается большинства фонем, то страдает понимание речи (Мама солит огурцы в почке).

У данной группы детей своевременно не формируются простые и сложные формы фонематического анализа, не сформирован фонематический синтез, и нарушены фонематические представления.

Характер нарушенного звукопроизношения у детей с ФФНР указывает на низкий уровень развития фонематического восприятия. Они испытывают трудности, когда им предлагают, внимательно слушая, поднимать руку в момент произнесения того или иного звука или слога. Не меньшие трудности возникают при повторении за логопедом слогов с оппозиционными звуками (например: па-ба, ба-па), при самостоятельном подборе слов, начинающихся на определенный звук, при выделении начального звука в слове, при подборе картинок на заданный звук и т.д.. Несформированность фонематического восприятия выражается в:

— нечетком различении на слух фонем в собственной и чужой речи;

— неподготовленности к элементарным формам звукового анализа и синтеза;

— затруднениях при анализе звукового состава речи. [23]

Без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени – звукового анализа.

Р. М. Боскис, Р. Е. Левина, Н. Х. Швачкин, Л. Ф. Чистович, А. Р. Лурия считают, что при нарушении артикуляции слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие. [23]

Уровень развития фонематического слуха детей влияет на овладение звуковым анализом. Степень недоразвития фонематического восприятия может быть различна. Можно выделить следующие его уровни:

1. Первичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено первично. Предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень действий звукового анализа сформированы недостаточно.

2. Вторичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено вторично. Наблюдаются нарушения речевых кинестезий вследствие анатомических и двигательных дефектов органов речи. Нарушено нормальное слухопроизносительное взаимодействие – важнейший механизм развития произношения. [23]

При первичном нарушении фонематического восприятия предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень сформированности действия звукового анализа ниже, чем при вторичном.

Кроме перечисленных особенностей произношения и фонематического восприятия у детей с ФФНР наблюдаются общая смазанность речи, «сжатая» артикуляция, недостаточная выразительность, нечеткая дикция, некоторая задержка в формировании словаря и грамматического строя речи (например, ошибки в падежных окончаниях, употреблении предлогов, согласовании прилагательных и числительных с существительными. [19]

1.3. Нарушение фонематического анализа и синтеза у детей дошкольного возраста с ФФНР

У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием несовершенное фонематическое восприятие, с одной стороны, отрицательно влияет на становление детского звукопроизношения, с другой – тормозит, усложняет формирование навыков звукового анализа и синтеза, без которых полноценное чтение и письмо невозможны.

К.Д. Ушинский отмечал, что «сознательно читать и писать может лишь тот, кто понял звуко-слоговое строение слов». [9]

У детей с ФФНР отмечается не сформированность как простых, так и сложных форм фонематического анализа – т.е. им не доступна операция мысленного разделения на составные элементы (фонемы) разных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов и слов.

Простые формы фонематического анализа – это выделение (узнавание) заданного звука на фоне слова (с четырех лет); выделение начального ударного гласного из слова (с пяти лет). Эта форма по данным В.К. Орфинской при нормальном онтогенезе появляется спонтанно. Более сложные формы фонематического анализа – вычленение первого и последнего звука из слова, определение его места (начало, середина, конец). Сложные формы фонематического анализа – это определение количества звуков в словах – количественный анализ (с шести лет); определение последовательности звуков в слове – последовательный анализ (с шести лет); определение места звука в слове по отношению к другим звукам – позиционный анализ (с шести лет). Эта форма звукового анализа появляется лишь в процессе специального обучения (В.К. Орфинская). [18]

А.Н. Гвоздев отмечает, что «хотя ребенок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение слов на звуки им самостоятельно не производится». [7]

У детей данной группы так же оказывается не сформированным и фонематический синтез (с шести лет) – им не доступен процесс соединения частей в целое. Например, они не могут составить слово из звуков предъявленных в ненарушенной последовательности: м, а, к — мак

Фонематический синтез — процесс противоположный анализу, но они тесно взаимосвязаны и неотделимы друг от друга.

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ СОСТОЯНИЯ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1. Цель, задачи и организация исследования

Цель исследования: выявление состояния фонематического анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста с ФФНР в сравнении с состоянием фонематического анализа и синтеза у старших дошкольников с нормальным речевым развитием.

Для достижения указанной цели в исследовании детей, с диагнозом ФФНР, были поставлены следующие задачи:

1. Разработка адекватной методики констатирующего эксперимента.

2. Проведение опытно-экспериментальной работы.

3. Количественный и качественный анализ результатов.

4. Определение основных направлений логопедической работы.

Организация исследования. Исследование проводилось на базе ДОУ д/с №… (комбинированного вида), и ДОУ д/с №…города… Было обследовано 20 детей: 10 дошкольников подготовительной группы с диагнозом ФФНР и 10 дошкольников подготовительной группы с нормальным речевым развитием.

2.2. Содержание методики исследования фонематического анализа и синтеза у дошкольников с ФФНР

Для решения основных задач исследования был проведен констатирующий эксперимент.

Методика исследования адаптирована на основе рекомендаций авторов: Р.И. Лалаевой, Т.В. Волосовец, Т.Б. Филичевой.

Методика исследования включает следующие разделы:

Раздел I. Исследование состояния фонематического анализа.

А) Исследование простых форм фонематического анализа.

Задание № 1. Выделение (узнавание) заданного звука на фоне слова.

Задание № 2. Выделение начального ударного гласного из слова.

В) Исследование сложных форм фонематического анализа.

Задание № 1. Вычленение первого согласного звука из слов.

Задание № 2. Вычленение последнего звука из слов.

Задание № 3. Определение места звука в слове.

Задание № 4. Определение последовательности звуков в слове – последовательный анализ.

Задание № 5. Определение количества звуков в слове – количественный анализ.

Задание № 6. Определение места звука в слове по отношению к другим звукам – позиционный анализ.

Раздел II. Исследование фонематического синтеза

Задание № 1. Составление слов из отдельных звуков в ненарушенной последовательности.

Задание № 2. Составление слов из отдельных звуков в нарушенной последовательности.

Представим подробнее содержание методики исследования.

Раздел I. Исследование состояния фонематического анализа.

А) Исследование простых форм фонематического анализа.

Задание № 1. Выделение (узнавание) заданного звука на фоне слова.

Материалом исследования служили флажок и слова: мышь, окно, рыба, шар, санки, рама, стол, корова, лимон, шнурок, дом, топор, луна.

Процедура и инструкция. Экспериментатор предлагает ребенку цепочку слов и дает следующую инструкцию: «Сейчас я буду называть слова. Если ты услышишь звук [р] (моторчик), подними флажок, вот так. Слушай и будь внимательным».

Задание № 2. Выделение начального ударного гласного из слова.

Материалом исследования служили слова: Аня, Оля, аист, Ира, осы, утка.

Процедура и инструкция. Экспериментатор предлагает ребенку слова и дает следующую инструкцию: «Послушай внимательно и назови первый звук в слове Аня и т.д.». Если ребенок затрудняется назвать звук, логопед называет слова, утрированно выделяя первый звук (ооосы, ОООля и т.д.).

В) Исследование сложных форм фонематического анализа.

Задание № 1. Вычленение первого согласного звука из слов.

Материалом исследования служили слова: дым, щука, трава, кошка, воробей, булка и вопросы.

Процедура и инструкция. Логопед предлагает ребенку слова и дает следующую инструкцию: «Послушай и назови первый звук в слове дым?» и т.д.

Задание № 2. Вычленение последнего звука из слов.

Материалом исследования служили слова: дом, танк, камыш, ключ, муха, барабан и вопросы.

Процедура и инструкция. Экспериментатор предлагает ребенку слова и дает следующую инструкцию: «Послушай и назови последний звук в слове дом?» и т.д.

Задание № 3. Определение места звука в слове.

Материалом исследования служили слова: жук, рак, сани, мост, клоун, банка и вопросы.

Процедура и инструкция. Экспериментатор предлагает ребенку слова и дает следующую инструкцию: «Где ты слышишь звук [ж] в слове жук в начале или в конце?» и т.д.

Материалом исследования служили слова: нос, суп, стук, укол, камыш, барабан и вопросы.

Процедура и инструкция. Логопед предлагает ребенку слова и дает следующую инструкцию: «Где ты слышишь звук [с] в слове нос в начале или в конце?» и т.д.

— определение места ударной гласной в словах

Материалом исследования служили слова: аист, мак, три, лист, иглы, зубы и вопросы.

Процедура и инструкция. Логопед уточняет, что если звук не первый и не последний, то он находится в середине. Предлагает ребенку инструкцию: «Где ты слышишь звук [а] в слове мак в начале, середине или конце?» и т.д.

— определение места согласного звука в слове

Материалом исследования служили слова: миска, сыр, ананас, сом, рюмка, мох и вопросы.

Экспериментатор предлагает следующую инструкцию: «Где ты слышишь звук [с] в слове миска в начале, середине или конце?» и т.д.

Критерий оценки результатов исследования:

При обработке результатов исследования использовалась четырехбальная шкала.

4 балла – задание выполнено ребенком самостоятельно, точно с первого предъявления.

3 балла – задание выполнено ребенком самостоятельно, но допущено 1 – 2 ошибки.

2 балла – задание выполнено ребенком самостоятельно, но количество ошибок возросло до 3, требовалось интонированное выделение нужного звука.

1 балл – ребенок пытался справиться с заданием, но допустил до 5 ошибок, помощь логопеда не помогала.

0 баллов – ребенок с заданием не справился или отказался выполнять.

Задание № 4. Определение последовательности звуков в слове – последовательный анализ.

Для этого анализа сначала предлагаются слова из 3 звуков, потом из 4 и 5.

Материалом исследования служили слова: суп, кот, лапа, каша, банка, тапки и вопросы.

Процедура и инструкция. Экспериментатор предлагает ребенку слова и дает инструкцию: «Назови первый звук в слове суп [с]. Какой звук стоит после звука [с] суп? [у]. Какой звук ты слышишь после звука [у] суп? [п]?» и т.д.

Критерий оценки результатов исследования:

4 балла – задание выполнено ребенком самостоятельно, точно определена последовательность звуков в слове.

3 балла – ребенок самостоятельно выполняет последовательный анализ слов состоящих из 3-х – 4-х звуков, допускает ошибки в словах из 5-ти звуков.

2 балла – ребенок самостоятельно выполняет последовательный анализ слов состоящих из 3-х звуков, допускает ошибки в словах из 4-х — 5-ти звуков, требуются наводящие вопросы со стороны логопеда.

1 балл – ребенок пытается справиться с заданием, но допускает ошибки в словах состоящих из 3-х звуков, помощь логопеда не помогает.

0 баллов – ребенок с заданием не справился или отказался выполнять.

Задание № 5. Определение количества звуков в слове – количественный анализ.

Сначала логопед предлагает ребенку слова из 3 звуков, потом из 4 и 5.

Материалом исследования служили слова: бык, кит, ваза, луна, сумка, батон и вопросы.

Процедура и инструкция. Логопед предлагает ребенку слова и дает следующую инструкцию: «Сколько звуков ты слышишь в слове бык?» и т.д.

Критерий оценки результатов исследования:

4 балла – задание выполнено испытуемым самостоятельно, точно определено количество звуков в слове.

3 балла – ребенок самостоятельно выполняет количественный анализ слов состоящих из 3-х – 4-х звуков, в словах из 5-ти звуков допускает ошибки.

2 балла – испытуемый самостоятельно выполняет количественный анализ слов состоящих из 3-х звуков, допускает ошибки в словах из 4-х — 5-ти звуков, требуется помощь со стороны экспериментатора.

1 балл – ребенок пытается справиться с заданием, но затрудняется назвать количество звуков в словах состоящих из 3-х звуков, помощь логопеда не помогает.

0 баллов – ребенок с заданием не справился или отказался выполнять.

Задание № 6. Определение места звука в слове по отношению к другим звукам – позиционный анализ.

Материалом исследования служили слова: сом, дым, стол, мост, спина, бочка и вопросы.

Процедура и инструкция. Экспериментатор называет слова и дает испытуемому следующую инструкцию: «Подумай, между какими звуками находится звук [о] в слове сом?» или «Назови соседей звука [ы] в слове дым, какой звук слышится перед звуком [ы], после звука [ы]».

Критерий оценки результатов исследования:

4 балла – задание выполнено испытуемым самостоятельно, точно определено место звука в слове.

3 балла – ребенок самостоятельно выполняет позиционный анализ, но допускает 1 – 2 ошибки.

2 балла – испытуемый самостоятельно выполняет задание, но количество ошибок возросло до 3, требуются наводящие вопросы со стороны логопеда.

1 балл – ребенок пытается справиться с заданием, но затрудняется назвать место звука в слове, помощь логопеда не помогает.

0 баллов – ребенок с заданием не справился или отказался выполнять.

Раздел II. Исследование фонематического синтеза

Задание № 1. Составление слов из отдельных звуков в ненарушенной последовательности.

Материалом исследования служили слова: мак, ком, рука, лужа, книга, почта.

Процедура и инструкция. Логопед произносит звуки в ненарушенной последовательности и дает инструкцию «Послушай звуки, подумай и составь из них слово м, а, к – мак» и т.д.

Задание № 2. Составление слов из отдельных звуков в нарушенной последовательности.

Материалом исследования служили слова: дом, сок, лапа, роза, полка, кошка.

Процедура и инструкция. Логопед произносит звуки в нарушенной последовательности и дает инструкцию «Послушай звуки, подумай и составь из них слово. Например, звуки поссорились, поставь их рядом д, м, о — дом» и т.д.

Критерий оценки результатов исследования:

4 балла – задание выполнено ребенком самостоятельно, точно с первого предъявления.

3 балла – ребенок самостоятельно синтезирует слова, состоящие из 3-х – 4-х звуков, испытывает трудности при синтезе слов из 5-ти звуков.

2 балла – испытуемый самостоятельно синтезирует слова, состоящие из 3-х звуков, при синтезе слов из 4-х — 5-ти звуков допускает ошибки, требуется помощь логопеда (повторное предъявление звуков).

1 балл – ребенок испытывает трудности при синтезе слов состоящих из 3-х звуков, помощь логопеда не помогает.

0 баллов – ребенок с заданием не справился или отказался выполнять.

Полученные результаты позволяют определить уровень сформированности фонематического анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста.

I уровень (высокий) – от 3,6 до 4 баллов

II уровень (средний) – от 2,6 до 3,5 баллов

III уровень (низкий) – от 1, 6 до 2,5 баллов

IV уровень (очень низкий) – менее 1,5 баллов

2.3. Характеристика обследованных дошкольников

Было обследовано 2 группы детей:

1 группа (экспериментальная) – состояла из 4 девочек и 6 мальчиков шестилетнего возраста с ФФНР, находящихся в логопедическом саду первый год. Обследованные дошкольники обладали нормальным слухом и сохранным интеллектом. У детей наблюдался низкий уровень развития фонематического слуха и фонематического восприятия, неподготовленность к звуковому анализу и синтезу.

Анамнез детей данной группы отягощен: токсикоз I или II половины беременности; хронические заболевания матери (заболевания почек, сердечно-сосудистые, эндокринные); простудные заболевания I, II половины беременности; гипертония; курение; угроза выкидыша на ранних и более поздних сроках. Роды: досрочные, быстрые, кесарево сечение; стимуляция; наблюдалась асфиксия плода. Ребенок закричал сразу, нет – только после нескольких шлепков. Перенесенные заболевания до года: кишечная инфекция, стоматит, анемия, рахит, простудные заболевания ОРЗ, ОРВИ. После года: частые риниты, аллергический трахеит, бронхиты, ветряная оспа, краснуха, частые ОРЗ, ОРВИ.

У детей отмечались особенности в протекании высших психических функций: неустойчивое, нестабильное внимание; объем памяти сужен по сравнению с нормой, поэтому они хуже запоминали речевой материал; скорость протекания мыслительных операций несколько замедленна.

Поведение можно охарактеризовать, как нестабильное, с частой сменой настроения; на занятиях они быстро утомлялись, начинали отвлекаться; испытывали затруднения в запоминании инструкций логопеда; отмечалась недостаточная целенаправленность при выполнении задания.

Речь детей характеризуется неправильным звукопроизношением. У них отмечалась недостаточная подвижность органов артикуляционного аппарата; наблюдалась нечеткая дикция и недостаточная выразительность речи.

2 группа (контрольная) – состояла из 5 мальчиков и 5 девочек шестилетнего возраста с нормальным речевым развитием. Все дети были общительны, легко вступали в контакт. Охотно и спокойно выполняли инструкции логопеда и отвечали на вопросы.

ГЛАВА 3. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

3.1. Результаты исследования фонематического анализа и синтеза у дошкольников с нормальным речевым развитием

Проведенное опытно-экспериментальное исследование показало следующие результаты (см. приложение таблица № 3).

Исследование простых форм фонематического анализа показало, что все дошкольники контрольной группы самостоятельно справились с заданиями, они не вызвали трудностей. Все дети показали высокий результат – 4 балла.

Исследование сложных форм фонематического анализа:

Задание, на вычленение первого согласного звука из слов, не вызвало особых затруднений, только один ребенок допустил единичную ошибку: вместо начального согласного [к] в слове «кошка» назвал слог «ко» и показал результат – 3 балла, все же остальные выполнили задание на 4 балла.

При вычленении последнего звука из слов, самостоятельно, недопустив ошибок с заданием справилось шесть дошкольников, их результат – 4 балла. Остальные допустили идентичную ошибку: вместо конечного гласного [а] в слове «муха» называли слог «ха» — результат 3 балла.

Проанализировав выполненное задание, на определение места звука в слове (начало, середина, конец), можно говорить о том, что все испытуемые самостоятельно, точно, без ошибок выполнили все упражнения на 4 балла.

Из данных исследования последовательного анализа видно, что самостоятельно, после первого предъявления, определили последовательность звуков во всех предложенных логопедом словах, пять человек, показав результат – 4 балла. Трое испытуемых справились с заданием хорошо, допустив единичные ошибки при последовательном анализе слов со стечением согласных звуков в середине: «банка» — [б], [а], [н], [к], «ка»; «банка» — [б], [а], [н], «ка»; «тапки» — [т], «та»], [п], [к], «ки»; «тапки» — [т], [а], [п], «ки» — 3 балла. Двое детей самостоятельно, после первого предъявления смогли определить только последовательность звуков в односложных словах (суп, кот) – результат 2 балла. В двусложных словах, состоящих из двух открытых слогов и со стечением согласных звуков в середине допустили ошибки: «лапа» — [л], «ла», [п], «па», «лапа» — «ла», [п], «па»; «каша» — [к], «ка», «ша», «каша» — «ка», [ш], «ша»; «банка» — «ба», [н], «ка»; «банка» — [б], «ба», [н], «ка»; «тапки» — «та», [п], «ки»; «тапки» — «та», [п], [к], «ки».

По результатам исследования с количественным анализом справились пять дошкольников контрольной группы, точно определив количество звуков в предъявленных экспериментатором словах — 4 балла. У троих детей отмечались единичные ошибки при количественном анализе слов состоящих из 5-ти звуков – 3 балла. Задание вызвало затруднения у двоих испытуемых, они справились самостоятельно только с анализом односложных слов – 2 балла. Ошибки связаны с несформированностью представлений о слоге и звуке.

Рассмотрев полученные данные можно сказать, что без помощи логопеда с позиционным анализом справилось только четверо детей, они точно определили место заданного звука во всех предъявленных словах – их результат – 4 балла. Трое дошкольников справились с заданием хорошо – 3 балла. Они допустили единичные ошибки в двусложных словах: 1) назвав только звук идущий перед или после заданного; 2) «бочка» — вместо [к] идущего после заданного [ч] называли слог «ка»; 3) называя вместо звука идущего перед заданным начальный звук в слове. Особые трудности отмечались у четырех испытуемых, выполнивших задание удовлетворительно и показав результат – 2 балла. Самостоятельно справляясь с позиционным анализом односложных слов (сом, дым), ими были допущены аналогичные ошибки предыдущей группы детей и добавились: «мост» — вместо [о] идущего перед заданным [с] называли слог «мо».

Исследование фонематического синтеза.

Задание, на составление слов из отдельных звуков в ненарушенной последовательности, не вызвало затруднений у пятерых дошкольников, они отлично справились с заданием, не допустив ошибок при синтезе слов из звуков, данных в ненарушенной последовательности, их результат – 4 балла. Остальная половина детей показала результат – 3 балла, они самостоятельно справились с заданием, не допустив ошибок при синтезе слов из 3-х и 4-х звуков, данных в ненарушенной последовательности. Сложности вызвал синтез слов из 5-ти звуков, допущенные ошибки: «почта» — «пчта», «чта»; «книга» — «га», «ига».

По результатам выполнения задания, на составление слов из отдельных звуков в нарушенной последовательности, можно сделать следующие выводы: самостоятельно справился с заданием только один ребенок, правда, при синтезе слов состоящих из 5-ти звуков ему потребовалось второе предъявление звуков логопедом, его результат – 4 балла. Трое детей не испытывали трудностей при составлении слов из 3-х – 4-х отдельных звуков предъявленных в нарушенной последовательности, отмечались сложности только при синтезе слов из 5-ти звуков, допущенные ошибки: «плока» — «полка», «шкока» — «кошка» 3 балла. Шестеро дошкольников справились только с синтезом односложных слов (дом, сок), их результат – 2 балла. При синтезе слов из 4-х – 5-ти звуков они испытывали особую сложность, чаще всего они повторяли названную логопедом последовательность звуков. Допущенные ошибки аналогичны ошибкам детей предыдущей группы, добавились: «пала» — «лапа», «заро» — «роза».

Таким образом, проведенное исследование показало, что и у детей с нормальным речевым развитием затруднения вызывают сложные формы фонематического анализа (последовательный, количественный, позиционный) и синтеза. А так как эти формы звукового анализа и синтеза появляются лишь в процессе специального обучения можно предположить, что они находятся или в процессе формирования, или не сформированы из-за недостатка обучения.

3.2. Результаты исследования фонематического анализа и синтеза у дошкольников с ФФНР

Проведенное опытно-экспериментальное исследование показало следующие результаты (см. приложение таблица № 4).

Рассмотрев полученные данные по исследованию простых форм фонематического анализа можно сказать, что все дошкольники экспериментальной группы с предложенными заданиями справились отлично, они не вызывали сложностей, дети показали высокий результат – 4 балла.

Исследование сложных форм фонематического анализа:

Задание, по вычленению первого согласного звука из слов двое дошкольников выполнили самостоятельно, допустив единичные ошибки типа: «трава» — вместо [т] называли стечение согласных звуков «тр» — 3 балла. Трое испытуемых справились с заданием самостоятельно, на 2 балла. К ошибкам предыдущей группы добавились следующие: вместо начального согласного [щ], в слове «щука», дети называли слог «щу»; вместо [т], в слове «трава», называли слог «тра». Требовалось интонирование начального звука логопедом. Пятеро дошкольников пытались справиться с заданием самостоятельно, но допускали те же ошибки, что и дети предыдущей группы, только их количество возросло. Интонирование звука логопедом не помогало, результат – 1 балл.

При вычленении последнего звука из слов, самостоятельно справился с заданием один ребенок, он допустил единственную ошибку: вместо конечного гласного [а] в слове «муха» ребенок назвал слог «ха». Его результат – 3 балла. У пятерых детей исследование показало результат – 1 балл. К ошибке допущенной ребенком предыдущей группы, добавились ошибки типа: вместо конечного согласного [к] в слове «танк» называли [т], слог «та»; вместо конечного согласного [н] в слове «барабан» называли [р]; вместо конечного согласного [ч] в слове «ключ» называли «клю». Интонирование конечного звука логопедом не помогало. Не смогли справиться с заданием четыре человека. Помощь экспериментатора не помогала – 0 баллов.

Читайте также:  Анализ методического пособия для детей

По результатам выполненных заданий на определение места звука в слове, можно сказать следующее:

– с определением звука в начале слова, все дети справились самостоятельно, точно, без ошибок, показав результат – 4 балла.

– определение звука в конце слова, не вызвало затруднений у троих испытуемых – 4 балла. Выполнили упражнение, но допустили единичные ошибки двое детей, а именно: при определении на слух наличия согласного звука в конце слова, дети отвечали, что заданный звук слышится в начале слова – 3 балла. Результат 1 балл показали трое дошкольников. Они допустили те же ошибки, что и дети предыдущей группы, только их число возросло, не помогало даже интонирование заданного звука логопедом. Не смогли справиться с заданием двое детей, помощь логопеда не помогала, их результат – 0 баллов.

– задание, на определение места ударной гласной в слове (начало, середина, конец), вызвало большие затруднения. Восемь испытуемых определили наличие гласного звука только в начале слова. Трудности вызывало определение наличия звука в конце или середине слова, интонирование заданного звука экспериментатором не помогало. Они показали результат – 1 балл. Двое дошкольников отказались выполнять предложенное задание, отмолчавшись – 0 баллов.

– при определении места согласного звука в слове (начало, середина, конец) – самостоятельно справились с заданием трое детей, трудным для них оказалось определение наличия согласного звука в середине слова, их результат – 3 балла. Выполнили упражнение удовлетворительно двое испытуемых, они испытывали те же трудности, что и дети предыдущей группы, а так же сложным для них оказалось определение наличия согласного звука в конце слова. Требовалось интонирование заданного звука логопедом – 2 балла. У пятерых дошкольников исследование показало результат – 1 балл. Допущенные ошибки аналогичны ошибкам детей предыдущей группы, плюс они затрудняются и при определении наличия звука в начале слова, помощь экспериментатора не помогала.

Результаты исследования у дошкольников с ФФНР последовательного анализа показали, что самостоятельно, после второго предъявления, определил последовательность звуков в односложных словах (суп, кот), только один ребенок, его результат – 2 балла. В двусложных словах, состоящих из двух открытых слогов и со стечением согласных звуков в середине допустил ошибки: «лапа» — «ла», [п], «па», «каша» — «ка», [ш], «ша»; «банка» — «ба», [н], «ка», «тапки» — «та», [п], «ки». Двое детей при исследовании показали результат — 1 балл. Они пытались справиться с заданием, но испытывали большие трудности уже при последовательном анализе слов состоящих из 3-х звуков. Наводящие вопросы логопеда не помогали. Допущенные ошибки: «суп» — «су», [п]; «шу», [п]; «кот» — «ко», [т]; [о], [т]; «лапа» — «ла», «па»; «каша» — «ка», «ша»; «банка» — «ба», [к], «ка»; «ба», [н], «ка», [а]; «тапки» — «ап», «ки»; «та», «ки». Отказались выполнять задание семеро испытуемых, сказав: «Я не знаю» или просто отмолчавшись – 0 баллов.

Никто из детей экспериментальной группы не справился с количественным анализом – 0 баллов. Причина, нерасчлененное восприятие слога, несформированность представлений о слоге и звуке. Ошибки детей: «бык», «кит» — 1 звук, 2 звука; «ваза», «луна» — 1 звук, 2 звука; «сумка», «батон» — 2 звука, 3 звука.

Позиционный анализ не доступен дошкольникам данной группы, они не различают понятия «перед» — «после» – 0 баллов.

Исследование фонематического синтеза

С составлением слов из отдельных звуков в ненарушенной последовательности самостоятельно, после второго предъявления справились двое детей. Они не допустили ошибок при синтезе слов из 3-х и 4-х звуков, их результат – 3 балла. Двоим дошкольникам, был доступен только синтез односложных слов. Сложности вызвал синтез слов, состоящих из 4-х и 5-ти звуков, даже после многократного предъявления последовательности звуков логопедом, они не смогли справиться с заданием. Допущенные ошибки: «рука» — «ка»; «лужа» — «жа», [а]; «почта» — «ча», «та»; «книга» — «га», «ига» – 2 балла. Большие трудности испытывали двое испытуемых уже при синтезе слов (дом, сок), результат – 1 балл. К ошибкам детей предыдущей группы добавились: «мак» — «кам», «ак»; «ком» — «ом», «мок»; «рука» — [а]; «почта» — [а]; «книга» — [а]. Не смогли справиться с заданием четыре ребенка – 0 баллов.

Никто из детей экспериментальной группы не справился с синтезом слов из звуков, данных в нарушенной последовательности – 0 баллов. Чаще всего они придумывали свои слова, количество звуков при этом могло увеличиваться или уменьшаться. Например, вместо слова «дом» — «дмо», «дам»; «сок» — «ко», «ско». «роза» — «ро», [о]; «лапа» — [а], «ла», «пала»; «полка» — «ка», «ока», «обломка»; «кошка» — «шко», «ко».

Таким образом, по результатам проведенного исследования можно сказать, что у детей с ФФНР отмечается большое количество ошибок уже при вычленении первого и последнего согласного звука из слов; при определении местоположения звука в слове (начало, середина, конец); при последовательном, количественном и позиционном анализе, а так же при синтезе слов из отдельных звуков в ненарушенной и нарушенной последовательности. Описанные нарушения указывают на недостаточность фонематического слуха и восприятия, наряду с нарушенным звукопроизношением.

3.3. Сравнительная характеристика результатов исследования фонематического анализа и синтеза у дошкольников с нормальным речевым развитием и у дошкольников с ФФНР

Проведенная опытно-экспериментальная работа позволила нам сделать, сравнительный анализ результатов исследования фонематического анализа и синтеза у дошкольников с нормальным речевым развитием и у дошкольников с ФФНР, представленный в таблице № 2 (см. приложение), а так же определить уровень сформированности этих процессов у дошкольников данных групп.

Высокий уровень сформированности (I уровень) фонематического анализа и синтеза отмечается у четырех дошкольников контрольной группы, их средний балл от 3,8 до 4. Им доступны как простые, так и сложные формы фонематического анализа, и фонематический синтез. Для них характерно правильное и четкое выполнение всех заданий предъявленных логопедом.

Средний уровень сформированности (II уровень) фонематического анализа и синтеза показали шесть испытуемых контрольной группы, их средний балл от 3,2 до 3,5. У дошкольников фонематический анализ и синтез сформированы, однако встречаются единичные ошибки при: вычленении первого (последнего) согласного звука в слове; определении последовательности, количества звуков в слове, определении места звука в слове по отношению к другим звукам (сложные формы фонематического анализа); синтезе слов из 5-ти звуков, данных в ненарушенной последовательности и из 4-х – 5-ти звуков данных в беспорядке.

Низкий уровень сформированности (III уровень) фонематического анализа и синтеза отмечается у четырех детей экспериментальной группы, их средний балл от 1,8 до 2,4. Фонематические процессы (анализ и синтез) сформированы недостаточно. Простые формы фонематического анализа доступны, сложные формы вызывают большие затруднения. Они испытывают трудности при определении места звука в слове (начало, середина, конец); при вычленении первого (последнего) согласного звука из слова; при определении последовательности звуков, количества звуков в слове, места звука в слове по отношению к другим звукам. Отмечаются большие трудности при синтезе слов из звуков данных, как в ненарушенной, так и нарушенной последовательности.

Очень низкий уровень сформированности (IV уровень) фонематического анализа и синтеза показали шесть испытуемых экспериментальной группы, их средний балл от 1,1 до 1,5. Эти процессы у детей не сформированы, им не доступны даже простые формы фонематического анализа, которые при нормальном онтогенезе формируются спонтанно — это выделение заданного звука на фоне слова; выделение начального ударного гласного из слова.

Сравнительный анализ уровней сформированности фонематического анализа и синтеза у дошкольников с нормальным речевым развитием и дошкольников с ФФНР

Группы детей I уровень (высокий) II уровень (средний) III уровень (низкий) IV уровень (очень низкий)
ФФНР 40% 60%
Нормальное речевое развитие 40% 60%

Проведенное нами исследование состояния фонематического анализа и синтеза у старших дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи и с нормальным речевым развитием позволило нам сформулировать следующие выводы:

у детей с ФФНР фонематические процессы, а именно фонематический анализ и синтез сформированы гораздо хуже, чем у их ровесников с нормальным речевым развитием;

— большие затруднения у детей экспериментальной группы вызывают сложные формы фонематического анализа, а именно вычленение первого (последнего) согласного звука из слова, определение места звука в слове (начало, середина, конец); определение последовательности звуков, количества звуков в слове, места звука в слове по отношению к другим звукам;

— отмечаются трудности при синтезе слов из звуков данных, как в ненарушенной, так и нарушенной последовательности;

— дошкольникам с ФФНР и дошкольникам с нормальным речевым развитием особенно трудно дается вычленение первого согласного звука из слова. Причиной этого является нерасчлененное восприятие слога, несформированность представлений о слоге и звуке. Иногда первым звуком дети называют тот который является последним и ближе по времени к моменту определения, а последним звуком считают тот, который является первым и вследствие этого отстоит дальше во времени от момента его определения. Это связано и с отсутствием дифференциации самих понятий раньше – позже, первый – последний;

— основная сложность заключается в расчленении слога, особенно прямого, на составляющие его звуки.

Таким образом, проведенное исследование свидетельствует о необходимости целенаправленной и систематической логопедической работы с указанным контингентом детей.

ГЛАВА 4. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА У ДОШКОЛЬНИКОВ С ФФНР

4.1. Содержание логопедической работы

По данным проведенного исследования у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи высокого и среднего уровня сформированности фонематического анализа и синтеза зарегистрировано не было. Опираясь на полученные экспериментальные данные мы предлагаем после повторения простых форм фонематического анализа, так как они не вызвали у детей затруднений сакцентировать внимание на развитии сложных форм фонематического анализа и синтеза.

Для достижения положительных результатов в процессе коррекционной работы, мы будем опираться на следующие основные принципы:

Этиологический принцип предполагает выяснение причин речевого нарушения.

Онтогенетический принцип, т.е. учет последовательности формирования фонематических процессов в онтогенезе.

Принцип максимального использования различных анализаторов.

Принцип системности предполагает коррекционное воздействие на все подсистемы языка и речи: фонетическую, фонематическую, лексическую, грамматическую, семантическую.

Принцип поэтапности формирования умственных действий по П.Я. Гальперину: освоение действия с опорой на материализацию, в плане громкой речи, перенос его в умственный план.

Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала.

Принцип дифференцированного подхода, т.е. учета этиологии, механизмов, симптоматики нарушения, возраста ребенка, психологических особенностей личности, интеллекта, речевого и моторного развития.

Принцип обходного пути, т.е. формирования новой функциональной системы в обход пострадавшего звена.

Принцип учета ведущей деятельности ребенка – игровой.

Помимо основных принципов важное место при изучении и коррекции речевых нарушений занимают дидактические принципы: систематичности и последовательности в подаче речевого материала, доступности, наглядности, активности, индивидуального подхода.

Учитывая, что игра – основной вид деятельности ребенка дошкольного возраста мы считаем, что на занятиях по развитию фонематического анализа и синтеза целесообразно и необходимо использование различных игровых упражнений. Это способствует поддержанию устойчивого интереса детей к занятию, гармоничному развитию у них психических процессов, личностных черт, интеллекта. Игровые упражнения делают занятия интересными, эмоциональными. А это значит, что процесс коррекции будет протекать активнее, быстрее, и преодоление трудностей проходить легче.

Логопедическую работу следует начинать с формирования простых форм фонематического анализа. Так как в нашем случае обследование дошкольников проходило в ноябре месяце, и с ними уже велась коррекционная работа, по результатам исследования видно, что простые формы звукового анализа у них сформированы. В связи с этим мы еще раз их проработаем, чтобы убедиться, что детям все понятно, и они легко выделяют заданный звук на фоне слова и вычленяют первый ударный гласный из слова.

Примерные упражнения для повторения.

1. Выделение (узнавание) звука на фоне слова.

— Упражнение «Внимательные ушки»

а) из ряда звуков: б, т, к, б, м, н, б, п, т, б;

б) из прямых слогов: па, бу, но, му, ба, бо, пу, бу;

в) из слов: булка, палка, бант, ток, коробка, мука, рыба, луна, колобок.

Логопед дает инструкцию: «Я буду называть звуки (слоги, слова). Если вы услышите звук [б] хлопните в ладоши (поднимите руку, поднимите флажок) вот так».

— Упражнение «Подними сигнал».

Логопед сначала слуховой образ звука [с] сравнивает с неречевым звучанием (со свистом пара; с вытекающей из крана струйкой воды; с выходящим из шарика воздухом), а затем произносит слова, содержащие и не содержащие этот звук, например: сок, дом, рама, книга, сумка, нос, утка, вагон, стол, стул, тигр, капуста, лапа, песок, куст, топор. Дети должны определить, имеется ли в этих словах выделенный звук. Реакциями детей могут быть разнообразные действия: подъем руки, флажка, хлопок в ладоши и т.д.

Дополнительные примеры: [ж] – жужжание жука, [з] – писк комара, [м] – мычание коровы, [р] – рычание собаки, рокот мотора, [д] или [т] – удары молотка.

Инструкция: «Я буду называть слова. Если вы услышите в слове звук [с], поднимите флажок, вот так».

— Игра «Чудо-дерево».

Логопед предлагает детям украсить дерево картинками, в названии которых имеется соответствующий звук.

Логопед раздает детям цветные кружки и карточки с изображением 4-6 предметов, в названии которых встречается и не встречается заданный звук, и дает задание: найти картинку, в названии которой есть нужный звук, и закрыть ее кружком. Выигрывает тот, кто первым правильно выполнит задание.

— Игра «Помоги Незнайке».

На наборном полотне перед детьми — изображение Незнайки и комплект картинок: дом, шар, сумка, машина,, утка, лошадка, тигр, шуба, лапа, шляпа, топор, мышка, дерево.

Логопед предлагает детям рассмотреть картинки, подумать и помочь Незнайке выбрать только те, в названии которых имеется звук [ш]. После выполнения задания правильность проверяется путем называния отобранных картинок.

Работу по выделению звуков на фоне слова начинают с артикуляторно простых звуков [м, н, х, в] и др.

Прежде всего, логопед уточняет артикуляцию согласного. Для этого определяется положение артикуляторных органов сначала с помощью зрительного восприятия, а затем на основе кинестетических ощущений, получаемых от артикуляторных органов. При этом обращается внимание детей на звучание, характерное для данного звука. После чего логопед предлагает определить наличие или отсутствие звука в ряду звуков, слогах, словах различной сложности: односложных, двусложных, трехсложных, без стечения и со стечением согласных. Детям предлагаются слова, как с отрабатываемым звуком, так и без него. Заданный звук должен находиться в начале, середине и в конце слова (кроме звонких согласных).

Сначала наличие звука определяется на слух, и на основе собственного произношения, затем или только на слух, или только на основе собственного произношения и, наконец, по слухопроизносительным представлениям, т.е. в умственном плане.

2. Вычленение первого ударного гласного из слова.

1. Логопед просит ребенка назвать первый звук в именах детей: Аня, Оля, Уля, Ира, Эля, Игорь, Осип, Ада, Инга.

2. Дети прослушивают слова, называют звук, который слышится в начале слова. Например: осень, астра, уши, имя, армия, озеро, искра, улица, эхо.

3. Дети рассматривают картинки, называют их и определяют, с какого звука начинается их название. Например: иглы, осы, уж, утки, окна, уши, арка, облако.

4. Детям необходимо отобрать картинки, названия которых начинаются с заданного звука (ударного [о, и., у, а]).

5. Отгадать загадку, назвать первый звук в отгадке:

Ударные гласные узнаются детьми гораздо легче, чем безударные. Они легче выделяют их из начала слова, чем из его конца или из середины

Работа начинается с уточнения артикуляции гласных звуков. Гласный звук выделяется на основе звукоподражаний с использованием картинок. Можно предложить такие картинки: малыш плачет: (а-а-а); волк воет (у-у-у), болит зуб, завязана щека (о-о-о). При уточнении артикуляции гласного звук внимание ребенка обращается на положение губ (раскрыты, вытянуты кружочком, вытянуты трубочкой и т.д.). Сначала гласный звук в словах произносится с интонированием, т.е. с выделением голосом, затем с естественной артикуляцией и интонацией.

Иногда первым звуком дети называют тот, который является последним и ближе по времени к моменту определения, а последним звуком считают тот, который является первым и вследствие этого отстоит дальше во времени от момента его определения. В связи с этим важно обратить внимание на различение самих понятий раньше – позже, первый – последний. Различение этих понятий уточняется с опорой на зрительное восприятие звуков, поскольку артикуляция звуков уже предварительно уточнена. Так, с помощью зеркала и непосредственного зрительного восприятия артикуляции звуков ребенок определяет, что например, в сочетании «иу» первый звук [и] (губы сначала растягиваются), а последний звук [у] (губы вытягиваются в трубочку).

Определение ударной гласной в начале слова также проводится в трех вариантах: а) на слух, когда слово произносится логопедом, б) после произнесения слова ребенком, в) на основе слухопроизносительных представлений, например по заданию подобрать картинку к соответствующему звуку.

После повторения простых форм фонематического анализа и убедившись, что дети усвоили данный материал, переходим к работе над сложными формами звукового анализа и синтеза. По результатам исследования можно видеть, что эти процессы у детей экспериментальной группы не сформированы.

В системе обучения предусмотрено определенное соответствие между изучаемыми звуками и теми или иными формами анализа.

На протяжении всей работы идет формирование понятий и овладение терминами, их обозначающими: слово, предложение, слог, звук, согласный и гласный, глухой и звонкий, твердый и мягкий звуки.

1. Работа начинается с уточнения артикуляции звуков [у, а, и], которые используются для наиболее легкой формы анализа – выделение первого гласного звука из начала слова. На материале этих же звуков детям дается первое представление о том, что звуки могут быть расположены в определенной последовательности. Дети, артикулируя, произносят указанные звуки, например, [а, у] или [и, у, а], а затем определяют их количество и последовательность.

Детям предлагаются следующие задания:

— Анализ звукового ряда из двух гласных.

Игры: «Отгадай, сколько произнесу звуков», «Отгадай и назови звуки»

— Анализ звукового ряда из трех гласных:

— Упражнение на слияние гласных «Слушай и складывай».

У каждого ребенка на столе лежат пластмассовые буквы: А, У, О. Логопед произносит слияние гласных: АУ, УА, АО, ОА, УО, ОУ, а дети выкладывают эти сочетания из букв и читают.

2. Определение конечного согласного в слове.

Определение конечного согласного проводится вначале на обратных слогах.

— Звуковой анализ обратных слогов: ок, ук, ак

а) выделение первого гласного

б) выделение последнего согласного

— Синтез обратного слога (договаривание).

а + п (т) → ап (т) у + т (п) → ут (п) и + п (т) → ип (т)

— Игра «Живые звуки».

Детям на шею вешаются карточки с «пройденными» буквами. Логопед произносит слияние гласных или обратные слоги, дети встают парами, чтобы получались соответствующие слияния или слоги.

Далее предлагаются слова, сходные по составу с ранее предъявленными слогами: ок – сок, ук – сук, ак – мак, уп – суп и т.д. Определяется конечный согласный сначала в слоге, потом в слове.

В дальнейшем вычленение конечного согласного производится непосредственно в словах (типа дом) на слух, при самостоятельном произношении, по слухопроизносительным представлениям. Действие считается закрепленным, если ребенок, не называя слова, научается определять конечную согласную. Например, логопед предлагает ребенку отобрать картинки, в названии которых последним является указанный звук.

— Упражнение «Послушай и назови».

Логопед называет слова и просит ребенка назвать последний звук: кот, дым, мак, суп, нос, жук, бык и т.д.

— Игра «Чудесный мешочек».

Ребенок берет из мешочка предметную картинку, называет ее и определяет последний звук в слове

— Игра «Рыболовы».

Дети по очереди магнитной удочкой вылавливают из аквариума предметные картинки, называют их и определяют последний звук в слове.

— Отгадать загадку, назвать последний звук в отгадке:

Все наплакаться успели. (Лук)

А на крыше суп да ложки. (Стол)

— Упражнение «Подумай, не торопись».

Логопед предлагает ребенку выбрать из предложенных картинок только те, в названии которых заданный звук находится в конце слова.

3. Вычленение первого согласного из слова.

Вычленение первого согласного звука из слова детям гораздо труднее, чем выделение согласного на фоне слова. Основная сложность заключается в расчленении слога, особенно прямого, на составляющие его звуки. Так, например, если ребенку предлагают назвать первый звук в слове шапка, он вместо [ш] называет «ша», а первым звуком в слове муха называет слог «му». Причиной этого является нерасчлененное восприятие слога, несформированность представлений о слоге и звуке. И чем более слиты в произношении согласный и гласный, тем сложнее слог для фонематического анализа, для вычленения изолированного согласного и гласного, определения их последовательности в слове. В связи с этим из прямого открытого слога согласный вычленяется труднее, чем из обратного. Работа по вычленению первого звука из слова проводится после того, как у детей сформировано умение вычленять звук из обратного и прямого слогов.

— Звуковой анализ прямых слогов: ма, ми, му.

а) выделение первого согласного

б) выделение последнего гласного

— Синтез прямого слога (договаривание).

м + а (о) → ма (о) к + у(а) → ку (а) с + о (ы) → со (ы)

— Упражнение «Слушай и складывай» и игра «Живые звуки» проводятся по аналогии (см. пункт 1 и 2), только на материале прямых слогов.

Упражнение «Послушай и назови», игры «Чудесный мешочек» и «Рыболовы» проводятся по аналогии (см. пункт 1, 2), только определяется первый звук в слове.

— Отгадать загадку, назвать первый звук в отгадке:

Детям предлагаются карточки с изображением 4-6 предметов и цветные кружки. Дается задание: закрыть цветным кружком ту картинку, название которой начинается на заданный звук.

— Игра «Четвертый лишний».

Из четырех слов, четко произнесенных логопедом ребенок должен выбрать и назвать то слово, которое отличается от остальных. Объяснить свой выбор.

дудка – будка – будка – будка

бочка – бочка – бочка – почка

— Игра «Цепочка».

Ведущий называет слово (например, лес). Следующий участник игры определяет последний звук в слове и подбирает свое слово, начинающееся с этого звука. Остальные участники игры делают то же самое, составляя цепочку слов.

4. Определение места звука в слове (начало, середина, конец).

Логопед уточняет, что если звук не первый и не последний, то он находится в середине. Используется полоска «светофор», разделенная на три части: красная левая часть – начало слова, средняя часть желтого цвета – середина слова, правая зеленая часть полоски – конец слова.

В начале предлагается определить место ударной гласной в односложных — двусложных словах. Гласные произносятся протяжно, интонируются. При этом используются картинки.

В дальнейшем проводится работа по определению места согласного звука в слове.

— Определить местоположение звука в слове.

Логопед называет слова (санки, нос, стол, коса, голос, капуста, стакан, весы, мост, автобус, сухари, лес), выделяя голосом звук [с], и предлагает детям определить местоположение этого звука в слове.

— Игра «Утенок гуляет».

Перед каждым ребенком лежит полоска, разделенная на три части. Дети получают по маленькому пластмассовому утенку. Логопед объясняет, что он будет произносить слова, а дети будут ставить утенка на начало, середину или в конец полоски в зависимости от того, где находится звук [и] в произнесенном слове: три, лист, иглы, ножи, бинт, ива

— Упражнение «Покажи на светофоре».

У ребенка – полоска «светофор» и фишка. Ребенок кладет фишку на первую, вторую или третью часть полоски в зависимости от того, в начале, середине или конце слова находится звук [к]. Слова: акула, камбала, кальмар, скат, щука, пескарь, карп.

— Упражнение «Подумай и разложи».

Логопед предлагает детям разложить картинки с заданным звуком (например, со звуком [с]) в три ряда: в один положить картинки, в названии которых звук слышится в начале слова, в другой – в конце слова, в третий – в середине.

Предметные картинки: сыр, сахар, стул, сапоги, стакан, нос, лес, троллейбус, ананас, абрикос, лиса, посуда, миска, редиска, носки.

— Игра «Веселый поезд».

Перед детьми на магнитной доске поезд с паровозом и тремя вагонами, в которых поедут игрушечные пассажиры (например, волк, корова, коза, собака, белка, цыпленок), каждый в своем вагоне. В первом – те, в названии которых заданный звук (например, звук [к]) находится в начале слова, во втором – в середине, в третьем – в конце.

— Игры «Чудесный мешочек» и «Рыболовы» проводятся по аналогии (см. пункт 1, 2), только ребенок определяется местоположение заданного звука в слове (начало, середина, конец)

— Подобрать слова, в которых заданный звук находится в начале слова (в середине, в конце).

— Игра «Разноцветные корзинки».

На наборном полотне перед детьми – коричневая и желтая корзинки и комплект картинок со звуком [д] в названиях: дом, дуб, дрова, удочка, дым, ведро, сковорода, медведь, дудочка, дверь.

Логопед предлагает детям рассмотреть картинки и поместить в коричневую корзинку только те картинки, названия которых начинаются со звука [д], а в желтую корзинку – те картинки, в названиях которых звук [д] в середине. Дети молча раскладывают картинки, Логопед останавливает игру, чтобы дети помогли ошибившемуся, если допущена ошибка. В заключение логопед подчеркивает, что звук [д] никогда не стоит в конце слова, потому что он звонкий, поэтому не было картинок, названия которых заканчивается звуком [д]. Обязательно подчеркнуть, что картинку с изображением дудочки можно положить и в ту, и в другую корзинку. Почему?

5. Развитие последовательного, количественного и позиционного анализа.

Логопедическая работа по определению последовательности, количества, места звука в слове по отношению к другим звукам проводится в тесной связи с обучением чтению и письму.

Читайте также:  Анализ мазок на дизгруппу у детей

Обучение письменной речи начинается со знакомства ребенка со звуковой материей языка: распознаванием звуков, выделением их из слова, со звуковой структурой слов как основных единиц языка.

В процессе чтения осуществляется воссоздание звуковой структуры слова по его графической модели, а в процессе письма – наоборот, воспроизведение буквенной модели слова по его звуковой структуре. В связи с этим одной из важных предпосылок успешного формирования процессов чтения и письма является не только умение выделять и различать звуки в речи, но и производить более сложные операции с ними: определять звуковой состав слова, последовательность звуков в слове, место каждого звука по отношению к другим звукам. Написанное слово моделирует звуковую структуру слова, трансформируя временную последовательность звуков речи в последовательность букв в пространстве. Поэтому воспроизведение буквенной модели невозможно без четкого представления о звуковой структуре слова.

При формировании сложных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что всякое умственное действие проходит определенные этапы формирования: составление предварительного представления о задании (ориентировочная основа будущего действия), освоение действия с предметами, далее выполнения действия в плане громкой речи, перенос действия во внутренний план, окончательное становление внутреннего действия (переход на уровень интеллектуальных умений и навыков).

В связи с этим, опираясь на исследования П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина и др., выделили следующие этапы формирования функции фонематического анализа. [18]

Первый этап – формирование фонематического анализа с опорой на вспомогательные средства, внешние действия.

Работа проводится следующим образом. Ребенку предъявляется картинка, слово-название которой необходимо проанализировать, и графическая схема слова, количество клеточек которой соответствует числу звуков в слове. Кроме того, даются фишки. Первоначально для анализа даются односложные слова типа мак, кот, дом, лук, сом.

По мере выделения звуков в слове ребенок с помощью фишек заполняет схему, которая представляет модель звукового строения слова. Действия ребенка являются практическим действием по моделированию последовательности звуков в слове. Овладение фонематическим анализом основывается на ранее сформированных навыках вычленения первого и последнего звука, определения места звука в слове (начало, середина, конец). Так, последовательность и место звуков в слове лук определяется следующим образом. Предлагается картинка, на которой нарисован лук, под ней – схема, состоящая из трех клеточек, по количеству звуков в слове. Логопед задает следующие вопросы: «Какой первый звук в слове лук?» (Звук [л].) Фишкой закрывается первая клеточка. Слово повторяется детьми и логопедом. «Какой звук слышится в слове после [л]?» (Звук [у].) Предлагается еще раз произнести слово и послушать, какой звук слышится после [у] в слове лук. Дети определяют, что после звука [у] слышится звук [к], и закрывают фишкой последнюю клеточку. Затем по схеме повторяется последовательность звуков в слове лук (первый, второй, третий звуки).

Использование картинки на данном этапе облегчает задачу, так как она напоминает ребенку, какое слово анализируется. Представленная графическая схема служит контролем правильности выполнения задания. Если в процессе анализа оказывается незаполненной одна из клеточек, то ребенок понимает, что он выполнил действие неправильно.

Второй этап – формирование действия фонематического анализа в речевом плане. Опора на материализацию действия исключается, и проведение фонематического анализа осуществляется в речевом плане, сначала с использованием картинки, затем без предъявления ее. Дети называют слово, определяют первый, второй, третий звук, уточняют количество звуков.

Третий этап формирование действия фонематического анализа в умственном плане.

На этом этапе дети определяют количество, последовательность и место звуков, не называя слова. Например, они отбирают картинки, в названии которых пять звуков. При этом картинки не называются.

В процессе формирования фонематического анализа необходимо учитывать усложнение не только форм анализа, но и речевого материала. Предлагается следующая последовательность предъявления речевого материала:

— односложные слова без стечений согласных, состоящие из одного слога (обратного, прямого открытого, закрытого слога): ус, на, дом, мак, сыр, нос, сок и т.д.;

— двусложные слова, состоящие из двух открытых слогов: мама, рама, лапа, луна, козы, каша, Маша, Шура, рука, розы и т.д.;

— двусложные слова, состоящие из открытого и закрытого слога: диван, сахар, гамак, лужок, дубок, повар и т.д.;

— двусложные слова со стечением согласных на стыке слогов: лампа, мишка, марка, санки, полка, сумка, утка, окна, арбуз, ослик, карман, барбос и т.д.;

— односложные слова со стечением согласных в начале слова: стол, стул, крот, грач, врач, шкаф и т.д.;

— односложные слова со стечением согласных в конце слова: волк, тигр, полк и т.д.;

— двусложные слова со стечением согласных в начале слова: трава, брови, крыша, крыса, слива, грачи, врачи и т.д.;

— двусложные слова со стечением согласных в начале и в середине слова: клумба, крышка, крошка и т.д.;

— трехсложные слова: паровоз, канава, ромашка, кастрюля и т.д.

Примерные упражнения, предлагаемые детям.

— Работа со звуковой линейкой.

Логопед демонстрирует предметную картинку. Ребенок последовательно называет звуки в слове, обозначающем название этой картинки, показывая их на звуковой линейке, а затем определяет количество звуков.

— Игра «Живые звуки».

Логопед предлагает поиграть в игру «Живые звуки». Один ребенок – звук [с], другой – [о], третий – [к]. Играющие дети называют эти звуки. Затем они прячутся, и логопед приглашает их появиться по одному, спрашивая у остальных детей, какой звук пришел первым, какой звук пришел за ним, какой звук пришел последним. В какой последовательности должны встать дети – звуки, чтобы получилось слово? Какое слово получилось? (сок)

— Упражнение «Цифровой ряд».

Перед каждым ребенком ряд цифр (1 – 5). Услышав слово, дети ведут пальцем от цифры к цифре, произнося последовательно все звуки. Цифру, обозначающую последний звук слова, выдвигают из ряда, говоря, например: «В этом слове 4 звука». Затем дети определяют место заданного звука, указывают предыдущий и последующий звуки.

— Игра «Пирамида».

Перед ребенком рисунок пирамиды. В основании пирамиды – пять квадратов, выше – четыре, потом – три. Заканчивается пирамида треугольной верхушкой. Логопед раздает детям предметные картинки и предлагает их разложить в пирамиде соответственно количеству звуков в слове: в основании пирамиды должны быть картинки, названия которых состоят из пяти звуков, выше – из четырех и, наконец, — из трех.

Предметные картинки: миска, носок, сумка, каска, слива; лиса, весы, мост, стул; сыр, нос, суп.

Аналогично проводится игра «Новоселье».

— Игра «Угадай-ка».

а) Угадать какое слово получится из первых звуков, которые встречаются в названиях предметных картинок (например: сыр, осы, носок – сон; ключ, обруч, топор – кот)

б) Угадать какое слово получится из последних звуков, которые встречаются в названиях предметных картинок (например: автобус, пальто, дом – сом; кенгуру, самолет, носок, игла – утка).

Коррекционный процесс требует длительных упражнений с многократным повторением.

Не рекомендуется переходить к следующим занятиям, пока не освоен материал предыдущих.

4.2. Организация логопедической работы

В группы для детей с недоразвитием фонетико-фонематической стороны речи принимают детей пяти- или шестилетнего возраста с нормальным слухом и интеллектом со сроком обучения 1 год при наполняемости 12 человек.

Ребенка зачисляют в группу с ФФНР, если у него нарушено произношение не менее 5-6 звуков из двух фонетических групп.

Коррекционное воздействие в этих группах осуществляется строго в соответствии со специальной программой обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием, разработанной отдельно для каждой группы. Авторами специализированной программы для детей старшей группы являются Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина (2002); программа для дошкольников подготовительной группы была составлена Г.А.Каше, Т.Б.Филичевой.

Особенности детей с ФФНР привели к необходимости логопедизации всего педагогического процесса, всей жизни и деятельности детей, а также к некоторому смещению акцентов в коррекционно-воспитательной работе.

Прежде всего, усилена работа по физическому развитию и укреплению здоровья детей — это ежедневная физкультура и закаливание, утренняя гимнастика, самомассаж, корригирующая гимнастика после дневного сна, артикуляционная и пальчиковая гимнастика не менее 3-х раз в день.

Увеличились роль и место медицинских мероприятий (наблюдение психоневролога, медикаментозное лечение, лечебный массаж, кислородный коктейль).

Внесены изменения в режим дня и сетку занятий:

б) сняты фронтальные занятия со второй половины дня;

в) уменьшено общее количество фронтальных занятий (как воспитательских, так и логопедических) за счет увеличения удельного веса, количества и качества индивидуальных и подгрупповых;

г) фронтальных логопедических занятий оставлено только два (три) в неделю

Все это требует большей эффективности занятий, более тщательного и экономного отбора материала, более серьезной и вдумчивой обработки методов и приемов коррекционной работы, некоторого изменения структуры и характера занятий (преобладающими стали комбинированные занятия).

В процессе обучения детей с ФФНР решаются следующие задачи:

— сформировать у детей фонетическую систему языка, т.е. уточнить и закрепить произношение сохранных звуков, а также исправить произношение нарушенных звуков;

— развить у них полноценный фонематический слух и восприятие, т.е. с помощью специальных приемов научить детей различать звуки на слух, запоминать и воспроизводить ряды звуков и слогов;

— сформировать навыки звуко-слогового анализа и синтеза, т.е. развить умение делить слово на слоги и звуки, производя их последовательный анализ, и проводить обратные операции: составлять слог из звуков и слово из слогов (синтез);

— на основе аналитико-синтетической деятельности обеспечить усвоение детьми некоторых элементов грамоты.

Несмотря на вполне понятные различия, существующие в содержании коррекционного обучения и воспитания для детей старшей и подготовительной групп, выделенные задачи являются основополагающими.

Дети, поступающие в группы с фонетико-фонематическим недоразвитием, должны усвоить объем основных знаний, умений и навыков, который необходим для успешного обучения в общеобразовательной школе.

Коррекционное обучение также предусматривает овладение ребенком на данном возрастном этапе определенным кругом знаний об окружающем и соответствующим объемом словаря.

Программа обучения детей с ФФНР включает:

— характеристику речевого развития ребенка;

— режим дня старшей (подготовительной) группы;

Режим определяет оптимальный порядок проведения воспитателем и логопедом занятий с указанием их количества и длительности. Согласно распорядку логопед проводит разные типы занятий:

индивидуальные, т.е. отдельно с каждым ребенком. Необходимо учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка – строение и подвижность артикуляционного аппарата, степень развития слухового восприятия, количество неправильно произносимых звуков, уровень звукового анализа, степень сформированности грамматического строя речи, работоспособность. В зависимости от всех этих данных содержание работы с каждым из детей будет различным.

подгрупповые, т.е. с тремя-четырьмя детьми. В подгруппы подбирают детей со сходными недостатками речи, состав подгрупп в течение года может изменяться в зависимости от конкретных целей и задач того или иного периода обучения и индивидуальных успехов каждого ребенка.

фронтальные, т.е. со всеми детьми или половиной группы – в зависимости от уровня речевого развития. Фронтальные занятия по уточнению артикуляции, по развитию фонематического восприятия и по подготовке детей к анализу и синтезу звукового состава слова обязательно проводятся на звуках, правильно произносимых всеми детьми группы. Затем логопед в определенной последовательности включает во фронтальные занятия, поставленные к этому времени исправленные звуки.

Существующие в современной логопедии требования к фронтальным логопедическим занятиям по произношению полностью распространяются на все фронтальные и подгрупповые занятия в логогруппе:

1. Цель и тема занятия пронизывают все его этапы, все виды работы.

2. Максимальная насыщенность изучаемым звуком, лексическим и грамматическим материалом.

3. Сочетание учебных и игровых форм.

4. Наглядность в зависимости от возраста детей, этапа работы, содержания материала.

5. Систематическая работа по развитию внимания, памяти, мышления.

6. Постоянный звуко-слоговой анализ и синтез.

7. Повседневное закрепление навыков письма и чтения.

8. Развитие связной речи по нарастающей сложности.

9. Недопустимость использования дефектных звуков.

Чередование этих занятий обеспечивает максимальную эффективность логопедической работы.

При планировании и проведении коррекционных занятий необходимо учитывать возможные особенности в протекании высших психических функций у детей с ФФНР, поэтому организуя логопедическую работу с ними, целесообразно:

— осуществлять сугубо индивидуальный подход к каждому ребенку с учетом его возрастных и психических особенностей;

— обеспечивать положительную мотивацию выполнения заданий, с тем, чтобы повысить эффективность коррекционного воздействия;

— чередовать различные виды деятельности;

— включать в занятия тренировочные упражнения по развитию внимания, памяти, мыслительных операций и т.д.

— речевая карта на каждого ребенка;

— планы (конспекты) фронтальных занятий;

— планы индивидуальных и групповых занятий;

— тетрадь для вечерних занятий воспитателя, где отмечается, какой материал, пройденный логопедом, воспитатель должен закрепить в вечернее время;

— отчеты о результатах коррекционной работы.

Взаимосвязь работы логопеда и воспитателя.

Логопед должен работать в тесном контакте с воспитателем, обеспечивая четкую преемственность этой работы. Логопед и воспитатель, осуществляя коррекционное обучение совместно, должны учитывать закономерности процесса овладения звуковой стороной речи в норме. Поэтому от воспитателя логопедической группы требуется знание речевых и психолого-педагогических особенностей детей, умение подходить к ним индивидуально. Желательно, чтобы воспитатель по возможности посещал фронтальные логопедические занятия, с тем, чтобы отмечать, кто из детей испытывает трудности при выполнении заданий логопеда и какие.

Ознакомление с некоторыми специальными методическими приемами позволит воспитателю не только эффективно закреплять материал, пройденный логопедом, но и грамотно координировать с ним решение воспитательных задач. Логопед и воспитатель совместно планируют работу по развитию речи детей, определяя тематику и содержание занятий, лексический материал и требования к речи детей на каждом конкретном этапе обучения. Воспитатель планирует ознакомление детей с лексическим материалом по заданным темам, а логопед обеспечивает его автоматизацию и введение в самостоятельную речь.

Работа логопеда с родителями.

В течение года логопед предоставляет родителям возможность изучать индивидуальные тетради детей, чтобы они могли проследить динамику их обучения, еженедельно проводит вечерние беседы с родителями и организует их участие в выполнении домашних заданий.

Помимо этого, логопед организует оформление тематических выставок и стендов для родителей, не менее 3 раз в год проводит родительские собрания, планирует показательные выступления детей и т.п.

Наше дипломное исследование посвящено проблеме изучения состояния фонематического анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста с ФФНР.

Анализ литературных данных, касающихся проблемы фонетико-фонематического недоразвития речи, показал, что у дошкольников с ФФНР своевременно не формируются и отстают от возрастной нормы как простые, так и сложные формы фонематического анализа и синтеза. Это подтверждается исследованиями многочисленных авторов, таких как Т.Б. Филичева, Т.В. Волосовец, Г.В. Чиркина, Р.Е. Левина, Р.И. Лалаева, В.К. Орфинская и др.

Проведенный теоретический анализ позволил разработать методику исследования фонематического анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста с ФФНР на основе методических рекомендаций изложенных в трудах Р.И. Лалаевой, Т.В. Волосовец, Т.Б. Филичева.

Опытно-экспирементальная работа, проведенная на базе ДОУ д/с №…(комбинированного вида), и ДОУ д/с №… города… и полученные результаты позволили сформулировать следующие выводы:

1. У детей с ФФНР отмечаются сложности как в овладении простыми, так и сложными формами фонематического анализа и синтеза, обусловленные недоразвитием фонематического слуха, фонематического восприятия, а так же недостаточной сформированностью произносительной стороны речи. Наличие вторичных отклонений в протекании высших психических функций (объем памяти у таких детей может быть сужен по сравнению с нормой; внимание может быть неустойчивым, нестабильным и иссякающим; отмечаются особенности в протекании мыслительных операций), создает дополнительные затруднения в овладении звуковым анализом и синтезом.

2. В процессе опытно-экспериментальной работы мы выяснили, что работа по развитию фонематического анализа и синтеза у дошкольников с ФФНР имеет свои специфические особенности, которые следует учитывать при организации коррекционно-логопедической работы.

3. Предложенные нами основные направления коррекционной работы, разработанные на основе анализа данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента, позволят организовать последовательную дифференцированную работу по развитию фонематического анализа и синтеза у детей данной категории.

Таким образом, проведенное исследование подтверждает, что фонематический анализ и синтез это сложные мыслительные операции, которые у детей с ФФНР появляются лишь в процессе специального обучения. Предложенная система работы позволяет сформировать звуковой анализ и синтез у данного контингента детей к моменту поступления в школу, что значительно облегчит усвоение программы общеобразовательной школы. Своевременно организованная логопедическая работа по формированию и развитию фонематической системы в целом, и фонематического анализа и синтеза в частности, является решающим фактором в предупреждении появления дисграфических ошибок при обучении грамоте и способствует интенсивному развитию навыка чтения.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алтухова Н.Г. Научитесь слышать звуки. – СПб., 1999.

2. Балобанова В.П., Богданова Л.Г. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. – СПб., 2001.

3. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. – М., 1997.

4. Варенцова Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. – М., 1997.

5. Волкова Г.А. Методика обследования нарушений речи у детей. – СПб., 1993.

6. Гаркуша Ю.Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушениями речи. – М., 1992.

7. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961.

8. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 1985.

9. Жильцова О.Л. Формирование фонематической готовности к овладению грамотой у старших дошкольников с нарушениями речи. – М., 1965.

10. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей. – М., 1994.

11. Залмаева Р.Я. Сам себе логопед. – СПб., 1999.

12. Каше Г.А. Исправление недостатков речи у дошкольников. – М., 1971.

13. Каше Г.А., Филичева Т.В. Программа обучения детей с недоразвитием фонематического строя речи. – М ., 1978.

14. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М., 1985.

15. Ковшиков В.А. Исправление нарушений различения звуков. – СПб., 1995.

16. Коноваленко В.В. Коррекционная работа воспитателя в подготовительной группе (для детей с ФФНР). – М., 1998.

17. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ФФНР. – М., 1998.

18. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М., 2004.

19. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М., 2003.

20. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. – СПб., 2001.

21. Лукина Н.А., Никкинен И.И. Научи меня слышать. – СПб., 2003.

22. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. – СПб., 2004.

23. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению / Под ред. Т.В. Волосовец. – М., 2000.

24. Основы логопедии и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. – М., 1969.

25. Основы логопедической работы с детьми / Под ред. Г.В. Чиркиной. – М., 2002.

26. Парамонова Л.Г. Логопедия для всех. – СПб., 2004.

27. Парамонова Л.Г. Особенности овладения детьми звукопроизношения. // Дошкольная педагогика – СПб,, 2005.

28. Правдина О.В. Логопедия. – М., 1973.

29. Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. – М., 2001.

30. Селиверстов В.И., Шаховская С.Н. Практикум по детской логопедии – М., 1995.

31. Селиверстов В.И., Гаубих Ю.Г. Вопросы формирования правильной речи у детей в трудах основоположников отечественной и зарубежной педагогики. // Хрестоматия по логопедии. – 2-я ч., М., 1997.

32. Смирных С.П. Нарушения речи. Причины и ранняя коррекция. // Дошкольная педагогика. – СПб., 2003.

33. Спирова Л.В., Ястребова А.В. Нарушения речи у детей. // Хрестоматия по логопедии. – 1-я ч., М., 1997.

34. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. – СПб., 1998.

35. Ткаченко Т.А. В первый класс – без дефектов речи. – СПб., 1999

36. Ткаченко Т.А. Развитие фонематического восприятия – М., 2001.

37. Трауготт Н.Н. Диагностика и коррекция речевых нарушений – СПб., 2001.

38.Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. – М., 1989.

39. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Учись говорить правильно. – М., 1993.

40. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием – М., 2000.

41. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (старшая группа детского сада). – М., 1993.

42. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Формирование звукопроизношения у дошкольников. – М., 1993.

43. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Учись говорить правильно. – М., 1993.

44. Филичева Т.Б., Соболева А.В. Развитие речи дошкольника. – Екатеринбург, 1996.

45. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. – М., 1999.

46. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. – М., 1989.

47. Чиркина Г.В., Филичева Т.Б. Основы логопедической работы с детьми. – М., 2002.

48. Шашкина Г.Р. Логопедическая ритмика для детей с ФФНР. – М., 1995.

49. Шашкина Г.Р. Логопедическая работа с дошкольниками. – М., 2003.

50. Ястребова А.В. Особенности устной речи учащихся 1 класса. // Хрестоматия по логопедии. – 1-я ч., М., 1997.

Сравнительный анализ результатов исследования фонематического анализа и синтеза у дошкольников с нормальным речевым развитием и у дошкольников с ФФНР

Результаты исследования фонематического анализа и синтеза у дошкольников с нормальным речевым развитием

Результаты исследования фонематического анализа и синтеза у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

Сравнительный анализ уровней сформированности фонематического анализа и синтеза у дошкольников с нормальным речевым развитием и дошкольников с ФФНР

КАРТА ИССЛЕДОВАНИЯ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА У РЕБЕНКА С ФФНР

Посещает ДОУ д/с №. — первый год

Раздел I. Исследование состояния фонематического анализа.

А) Исследование простых форм фонематического анализа.

Задание № 1 Выделение (узнавание) заданного звука на фоне слова.

Инструкция: «Сейчас я буду называть слова. Если ты услышишь звук [р] (моторчик), подними флажок, вот так».

Мышь, окно, рыба, шар, санки, рама, стол, корова, лимон, шнурок, дом, топор, луна.

Дима выделяет заданный звук – 4 балла.

Задание № 2. Выделение начального ударного гласного из слова.

Инструкция: «Послушай и назови первый звук в слове Аня».

Аня, Оля, аист, Ира, осы, утка

Дима выделил первый ударный гласный – 4 балла.

В) Исследование сложных форм фонематического анализа.

Задание № 1. Вычленение первого согласного звука из слов.

Инструкция: «Послушай и назови первый звук в слове дым».

Дима: Дым – [д], щука – «щу», трава – «тра», кошка – [к], воробей – [в], булка –[б] – 2 балла.

Задание № 2. Вычленение последнего звука из слов.

Инструкция: «Послушай и назови последний звук в слове дом»

Дима: Дом – [м], танк – [т], камыш – [ш], ключ – «клю», муха – «ха», барабан – [р] – 1 балл.

Задание № 3. Определение места звука в слове.

Инструкция: «Где ты слышишь звук [ж] в слове жук в начале или в конце?»

Жук, рак, сани, мост, колун, банка.

Дима правильно определил место звука в слове – 4 балла.

Инструкция: «Где ты слышишь звук [с] в слове нос в начале или в конце?»

Нос, суп, стук, укол, камыш, барабан.

Дима с заданием справился – 4 балла.

— определение места ударной гласной в словах

Инструкция: «Где ты слышишь звук [а] в слове мак в начале, середине или конце?»

Дима: Аист – в начале, мак – не знаю, три – не знаю, лист – не знаю, иглы – в начале, зубы – не знаю – 1 балл.

— определение места согласного звука в слове

Инструкция: «Где ты слышишь звук [с] в слове миска в начале, середине или конце?»

Дима: Миска – не знаю, сыр – в начале, ананас – не знаю, сом в начале,рюмка – не знаю, мох – в начале 1 балл.

Задание № 4. Определение последовательности звуков в слове.

Инструкция: «Назови первый звук в слове суп (звук [с]). Какой звук стоит после звука [с] суп? (звук [у]) Какой звук ты слышишь после звука [у] суп? (звук [п])».

Дима: Суп – [c], [у], [п] каша — «ка», «ша»

лапа — «ла», «па» тапки — «та», [п], «ки»

Задание № 5. Определение количества звуков в слове

Инструкция: «Сколько звуков ты слышишь в слове бык?»

Дима: Бык – 1 звук, кит – 1 звук, ваза – 2 звука, луна – 2 звука, сумка – 2 звука, батон – 3 звука – 0 баллов.

Задание № 6. Определение места звука в слове по отношению к другим звукам

Инструкция: «Подумай, между какими звуками находится звук [о] в слове сом? или «Назови соседей звука [о] в слове сом, какой звук слышится перед звуком [о], после звука [о]».

Дима отказался выполнять задание, сказав, что не знает – 0 баллов.

Раздел II. Исследование состояния фонематического синтеза.

Задание № 1. Составление слов из отдельных звуков в ненарушенной последовательности.

Инструкция: «Послушай звуки, подумай и составь из них слово м, а, к – мак»

Дима: М, а, к – мак, к, о, м – ком, р, у, к, а – «ка», л, у, ж, а – «жа», п, о, ч, т, а – «та», к, н, и, г, а – «ига» — 2 балла.

Задание № 2. Составление слов из отдельных звуков в нарушенной последовательности.

Инструкция: «Послушай звуки, подумай и составь из них слово. Звуки поссорились, поставь их рядом д, м, о — дом»

Дима: Д, м, о (дом) – дмо, с, к, о (сок) – ско, п, а, л, а (лапа) – «ла», з, а, р, о (роза) – «за», п, л, о, к, а (полка) – не знаю, к, а, ш, к, о (кошка) – не знаю – 0 баллов.

Общий результат – 24 балла, средний балл – 1,8 – III уровень (низкий) сформированности фонематического анализа и синтеза.

источник