Многочисленные исследователи, занимающиеся изучением детей с задержкой психического развития (ЗПР), отмечают сложность и разнообразие картины дефекта, затронутость различных сторон психической деятельности (Т.А. Власова, М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, У.В. Ульенкова и др.). Уже в дошкольном возрасте дети с ЗПР не справляются с программными требованиями детского сада и к моменту поступления в школу не достигают нужного уровня готовности к школьному обучению.
У детей этой категории, наряду с нарушениями различных психических функций, в той или иной степени оказываются несформированными речевая система и оперирование элементами речи на практическом уровне, что, в свою очередь, ограничивает возможности перехода к усвоению речи на более высоком уровне и к осознанию сложных языковых закономерностей.
Так, у дошкольников с ЗПР наблюдается целый ряд пробелов в развитии фонетической стороны речи. Задержка в формировании фонетического уровня у дошкольников с такой аномалией развития к моменту школьного обучения затрудняет овладение программой по русскому языку, может приводить к нарушениям формирования языковых процессов анализа и синтеза, к расстройствам письменной речи. Поэтому своевременное выявление, изучение и коррекция речевых нарушений у детей с ЗПР именно в дошкольном возрасте является необходимым условием подготовки этой категории детей к школьному обучению [21].
Для дошкольников с задержкой психического развития характерно значительное преобладание полиморфных нарушений звукопроизношения над мономорфными. В большинстве случаев нарушения звукопроизношения охватывают три и более фонетические группы звуков. На первом месте среди звукопроизносительных расстройств у дошкольников с ЗПР находятся дефекты произношения сонорных звуков Л, Р, далее следуют дефекты произношения свистящих и шипящих звуков. Преобладающими среди нарушений звукопроизношения у детей данной категории являются смешения звуков. Речевой дефект определяется как фонетико-фонематический.
Овладение произношением фонем предполагает сопряженную деятельность сенсорно-перцептивного и моторного уровней речи. Нарушение функционирования речедвигательного и речеслухового анализаторов, их взаимосвязи в значительной мере определяет тяжесть звукопроизносительных дефектов у дошкольников с ЗПР.
Для детей этой категории характерны несформированность слухового восприятия и дифференциации звуков речи, низкий уровень развития фонематического анализа. Исследование выявило у детей с задержкой психического развития нарушения кинетической и кинестетической организации двигательного акта в сфере артикуляторной моторики. Овладение произношением фонем в значительной мере зависит от состояния речеслуховой и речедвигательной функций. Точное слуховое восприятие звуков стимулирует правильное произношение, а правильная артикуляция, в свою очередь, способствует лучшему фонематическому восприятию.
Отмечено также, что для дошкольников с задержкой психического развития характерна несформированность процессов интонационной выразительности речи. У детей данной категории нарушены процессы дифференциации различных видов интонации, их имитация, а также самостоятельное воспроизведение. Наиболее сложной для дифференциации и воспроизведения оказалась восклицательная интонация, легче всего у детей с задержкой психического развития проходил процесс различения и использования в речи повествовательной интонации. У дошкольников с ЗПР отмечается недоразвитие эмоциональной выразительности, что оказывает определенное влияние на способность детей выразить свои эмоции через интонационное оформление собственной речи [11].
У дошкольников с задержкой психического развития не сформирован целый ряд речевых и неречевых процессов, обусловливающих нарушения звукопроизносительной стороны речи. Звукопроизносительные расстройства у детей с ЗПР, имеющих речевые диагнозы дислалия и дизартрия, отличаются и по степени выраженности, и по механизмам.
Органическое поражение речедвигательных механизмов ЦНС у дошкольников с ЗПР, имеющих дизартрию, определяет особенности фонетического дефекта, нарушения артикуляторной и тонкой моторики, просодических характеристик речи. Выявленные нарушения речевой моторики у дошкольников с ЗПР, имеющих дизартрию, определяются ограничением подвижности артикуляторных мышц вследствие нарушения их иннервации, нарушением мышечного тонуса, наличием дискоординационных расстройств и непроизвольных движений.
У дошкольников с ЗПР, имеющих дизартрию, в первую очередь отмечались расстройства наиболее сложных дифференцированных движений, что обусловило нарушение сложных по артикуляции звуков (Р, Л, Ш, Ж, Ц, Ч). Моторный механизм нарушений звукопроизношения определяет их качественные особенности: упрощение артикуляции звуков (шипящие звуки заменялись на свистящие, аффрикаты — на составляющие их звуки), искажение звуков по типу бокового и межзубного произнесения, смягчение звуков, в ряде случаев — их отсутствие.
Нарушения артикуляторной моторики у дошкольников с дизартрией, приводящие к дефектам звукопроизношения, вторично вызывают нарушения фонематического восприятия у данной категории детей. Нарушения артикуляторной опоры восприятия звуков, неточный слуховой образ звука не дают возможности для слухового контроля и восприятия, что ведет к усугублению нарушений звукопроизношения. Имеющееся у дошкольников с ЗПР недоразвитие аналитико-синтетической деятельности определяет нарушения этих процессов в сфере речеслухового и речедвигательного анализаторов, тем самым значительно осложняя картину звукопроизносительного расстройства.
Необходимо отметить тот факт, что у дошкольников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза с преимущественным недоразвитием познавательной деятельности нарушения аналитико-синтетических процессов являются более выраженными, чем у дошкольников, имеющих задержку психического развития с преобладанием нарушений эмоционально-волевой сферы.
У дошкольников с дислалией, в отличие от детей с дизартрией, механизмы звукопроизносительного расстройства не определялись органическим нарушением центральной нервной системы. Патологический механизм складывается в результате слабости основных нейродинамических процессов, обусловливающих нарушения в речеслуховом и речедвигательном анализаторах и ведущих к нечеткости слуховых и речедвигательных дифференцировок. Грубых органических нарушений в периферическом отделе артикуляторного аппарата, препятствующих формированию полноценной артикуляции соответствующих звуков, у дошкольников с дислалией не наблюдалось. Нарушения нейродинамики обусловливают моторную и сенсорную недостаточность в структуре речевого дефекта.
Таким образом, у детей дошкольного возраста с ЗПР многоаспектность механизмов и разнообразие структуры фонетического дефекта характеризуется неоднозначным взаимодействием нарушений сенсорно-перцептивного и моторного уровней речи.
Специфические черты и усугубление картины речевого дефекта у дошкольников с ЗПР определяются также особенностями их аналитико-синтетической деятельности, органической недостаточностью ряда функций и процессов, имеющих непосредственное отношение к речи (слухоречевого восприятия и памяти, речевого внимания, языкового анализа и синтеза, тонкой моторики), особенностями эмоционально-волевой сферы.
Необходимо отметить также, что, в отличие от дошкольников с церебрально-органической задержкой психического развития и преимущественным нарушением эмоционально-волевой сферы, характеризующейся чертами незрелости функциональной организации мозга, наиболее ярко несформированность ряда речевых и неречевых процессов проявлялась у дошкольников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза с преобладанием нарушений познавательной деятельности и имеющей в своей основе наиболее выраженные органические повреждения.
Несформированность психофизиологических предпосылок развития фонетической стороны речи на сенсомоторном уровне, взаимообусловленность речевых и неречевых процессов, особенности структуры и механизмов фонетических нарушений определяют основные направления коррекционного воздействия: развитие речеслухового восприятия и фонематических функций, тонкой и артикуляторной моторики; коррекция нарушений звукопроизношения; развитие интонационной выразительности речи у дошкольников с ЗПР.
Специфику содержания и методов логопедической работы по коррекции нарушений у детей с задержкой психического развития определяет целый ряд особенностей:
1. Возрастные, характерологические особенности дошкольников с ЗПР, их эмоциональная пассивность предусматривают проведение с ними подготовительных занятий с введением увлекательных для ребенка игровых ситуаций, направленных на создание положительного и заинтересованного отношения к занятиям, желания заниматься и поддерживать активный речевой и эмоциональный контакт с логопедом.
2. Присущая детям с ЗПР сниженная познавательная активность определяет необходимость использования на логопедических занятиях тех видов заданий, при осуществлении которых она до статочна высока. По данным Н.А. Менчинской, А.Н. Цымбалюк, побуждающими к познавательной активности детей с ЗПР являются перцептивные процессы. Это требует применения в процессе логопедической работы достаточно большого количества наглядного материала.
Наряду с опорой на принцип постепенного перехода от простого к сложному целесообразно использовать возбуждающий познавательную активность метод контрастности заданий (по П. Я. Гальперину).
3. Для детей с ЗПР характерны повышенная утомляемость и истощаемость психических процессов, неспособность к волевому и психическому напряжению, отказ от деятельности в случае неудач при выполнении заданий. В связи с этим дошкольникам с ЗПР рекомендуется предлагать доступные по сложности и объему задания, не требующие длительного умственного напряжения и протекающие в условиях частого переключения на практическую деятельность.
4. Нарушение целенаправленности и произвольности действий у детей с ЗПР связано с несформированностью регулирующей функции речи (В.И. Лубовский). С целью усиления речевого контроля за точностью выполнения заданий у дошкольников с ЗПР необходимо использовать речевое планирование деятельности, выполнение заданий под комментарий логопеда либо в сочетании с собственной речью ребенка, заключительный анализ итогов работы.
5. Для дошкольников с ЗПР характерно нарушение смыслообразующей функции. При осуществлении ими сознательно регулируемой деятельности необходимо развивать смысловую иерархию действий, т. е. для достижения заданной цели им требуется активная ориентировка в задании. Трудности осознания детьми с ЗПР предлагаемых заданий предусматривают расширение ориентировочной части:
— обязательное рассмотрение структуры материала и действия;
— выделение в материале ориентиров, а в действии — последовательности его отдельных движений;
— неоднократное повторение задания;
— предъявление простых инструкций, предусматривающих выполнение одного действия;
— использование инструкции с несколькими требованиями, предусматривающее значительное расширение ориентировочной части, использование речевого проговаривания последовательности действий, поэтапную проверку правильности ее выполнения.
Исполнительная часть задания предполагает у детей с ЗПР:
— первоначальное замедление и развернутое выполнение действий;
— опору на показ и словесные инструкции;
— осознание ребенком правильности и ошибочности произведенного действия;
— использование стимулирующей, предупреждающей и направляющей помощи логопеда (изменение условий работы, организация внимания ребенка перед выполнением задания, наводящие вопросы, аналогии, дополнительный наглядный материал и т. д.), а также помощи по просьбе ребенка.
6. Учет специфики познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы дошкольников с ЗПР, характер проявления на этой основе нарушений фонетической стороны речи вызывает необходимость расширения подготовительного этапа работы с включением направлений по формированию ряда сенсорных и психических функций, без которых невозможно добиться эффективности в логопедической работе. В связи с этим в процессе специально организованных игровых упражнений осуществляется коррекционное воздействие, направленное на развитие: слухового и зрительного восприятия, внимания, памяти; слухо-двигательного, слухо-зрительного, зрительно-двигательного взаимодействия; мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения и др.
Выводы по 2 главе
Нарушения речи у детей с ЗПР носят вариативный характер и обусловлены влиянием целого ряда факторов: характера этиологии, клинической картины ЗПР, психологических особенностей, наличия неврологической симптоматики и других.
Исследования речевого развития детей с ЗПР, проведенные рядом авторов, свидетельствуют о различной симптоматике и механизмах речевых нарушении рассматриваемой категории детей [16, 36 и др.]. Многие авторы, подчеркивая системный характер недоразвития речи у большинства детей с ЗПР, отмечают при этом не только недостаточное развитие лексической, грамматической, фонетико-фонематической сторон речи, но и несформированность внутренней речи, что отражается на планировании любого вида деятельности.
Для большинства детей с ЗПР характерны бедность активного и пассивного словаря, неточное, недифференцированное употребление слов, своеобразие словоизменения и словообразования, нарушение синтаксической структуры предложения, взаимосвязь нарушений речи и познавательной деятельности.
Недоразвитие фонематической стороны речи у детей с ЗПР проявляется в недостаточно четкой дифференциации акустически сходных звуков, в значительных сложностях при определении количества и последовательности звуков в слове, в нарушении дифференциации понятий «звук», «буква», «слог». К трудностям фонематического восприятия приводят неустойчивость внимания, неумение детей организовать свою деятельность.
В работе поставлены и решены следующие задачи: изучение современного понимания фонематических процессов в психолого-педагогической литературе; изучение закономерностей формирования фонематических процессов в дошкольном возрасте; изучение особенностей развития фонематических процессов у детей с ЗПР.
К концу дошкольного возраста ребенок правильно слышит каждую фонему языка, не смешивает ее с другими фонемами, овладевает их произношением. При достаточном умственном и речевом развитии фонематическое восприятие оказывается достаточно сформированным уже в дошкольном возрасте.
У детей с ЗПР формирование фонематических процессов не соответствует возрастным нормам. Для детей этой категории характерны несформированность слухового восприятия и дифференциации звуков речи, низкий уровень развития фонематического анализа. Овладение произношением фонем в значительной мере зависит от состояния речеслуховой и речедвигательной функций. Точное слуховое восприятие звуков стимулирует правильное произношение, а правильная артикуляция, в свою очередь, способствует лучшему фонематическому восприятию.
Список литературы
1. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. — М.: Педагогика, 1977. – 176с.
2. Бельтюков В.И. Об усвоении детьми звуков речи. — М.: Просвещение, 1964. – 91с.
3. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития. — М.: НЦ ЭНАС, 2003. — 136 с.
4. Винарская Е.Н. Нейролингвистический анализ звуковой стороны речи. // Язык и человек. — М.: Изд-во МГУ, 1970. – С.55-62.
5. Гвоздев А.Н. Усвоение детьми звуковой стороны русского языка. – М.: Акцидент, 1995. – 64с.
6. Голубева Г.Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников: Методическое пособие. — СПб.: Издательство РГПУ им. А. И. Герцена: Союз, 2000. – 10 с.
7. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения / Под ред. С. Г. Шевченко. — М.: АРКТИ, 2001. — 224 с.
8. Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. // Сенсорное воспитание дошкольников. — М., 1963. — С.213-227.
9. Злоказова М.В. Модель организации комплексной медико-психолого-педагогической помощи детям с задержкой психического развития // Российский психиатрический журнал. — 2004. — №3. — С. 55-59.
10. Коробейников И.А. Диагностика нарушений психического развития у детей в контексте проблем интеграции междисциплинарного знания // Дефектология. — 2004. — №1. — С. 54-60.
11. Коррекционная педагогика / И.А.Зайцева, В.С.Кукушин, Г.Г.Ларин и др. — Ростов н/Д : МарТ, 2002. — 301 с.
12. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. — М.: Владос, 1999. — 224 с.
13. Лапшин В.А. Основы дефектологии. — М.: Просвещение, 1991. — 143 с.
14. Лебединская К.С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития // Дефектология. — 2006. — №3. — С. 15-27.
15. Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития. — М.: ВЛАДОС, 2003. — 128 с.
16. Орфинская В.К. О воспитании фонологических представлений в младем школьном возрасте. // Тр. ЛГИПИ им. А.И. Герцена, 1946, Т.3. – С.44-52.
17. Основы специальной педагогики и психологии / Н.М.Трофимова, С. П. Дуванова, Н. Б. Трофимова, Т. Ф. Пушкина. — СПб.: Питер, 2006. — 304 с.
18. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Просвещение, 1968. — 367с.
19. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. — М.: Школьная пресса, 2004. – 20 с.
20. Селевко Г.К. Технологии воспитания и обучения детей с проблемами. — М.: НИИ шк. технологий, 2005. — 144 с.
21. Специальная психология / Под ред. В.И.Лубовского. — М.: Академия, 2006. — 464 с.
22. Туманова Т.В. Исправление звукопроизношения у детей / Под ред. Т.Б.Филичевой. — М.: Гном-пресс, 1999. — 96 с.
23. Туманова Т.В. Формирование звукопроизношения у дошкольников / Под ред. Т.Б.Филичевой. — М.: Гном-пресс, 1999. — 64 с.
24. Филичева Т.Б. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием. — М.: Школьная Пресса, 2002. — 32 с.
25. Хватцев М.Е. Логопедия: Работа с дошкольниками: Книга для родителей. — М. : АСТ, 2002. — 266 с.
26. Швачкин Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте. // Известия АПП РСФСР, вып.13. 1948. – С.101-133.
27. Шевченко С.В. Обучение детей с задержкой психического развития // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2004. — №1. — С.3-9.
28. Эльконин Д.Б. Формирование умственного действия звукового анализа слов у детей дошкольного возраста. // Доклады АПН РСФСР. Вып. 1. 1957. – С.107-110.
Дата добавления: 2018-10-15 ; просмотров: 94 | Нарушение авторских прав
источник
Коррекция нарушений фонематического восприятия у детей с ЗПР проводится на всех этапах логопедической работы, в том числе и в процессе постановки и автоматизации нарушенных звуков, а также в работе на начальном этапе обучения грамоте. Интенсивная работа ведется на индивидуальных, групповых занятиях в 1 классе с обязательным закреплением речевых умений дома через систему дидактических игр.
Коррекция нарушений фонематического восприятия у детей с ЗПР.
Основная задача логопедического пункта в общеобразовательной школе – предупреждение неуспеваемости, обусловленной различными нарушениями устной речи. Однако контингент детей общеобразовательных школ за последние годы претерпел значительные изменения. С каждым годом среди учащихся, поступающих в начальные классы, увеличивается число детей с различными отклонениями в развитии, что препятствует формированию их полноценной учебной деятельности. По статистике, сейчас 60% учащихся начальных классов испытывают трудности в обучении. В медицинских документах у них отсутствует диагноз, который препятствовал бы обучению в общеобразовательной школе. Однако учителя в отношении таких учеников настойчиво заявляют о существовании объективных сложностей в формировании навыков письменной речи, усвоении математических знаний. Большие трудности в процессе обучения, особенно у первоклассников, отмечаются при чтении и письме. Преодоление затруднений, связанных с обучением чтению и письму в начальной школе, чрезвычайно важно, так как эти процессы являются базовыми, без которых невозможно дальнейшее обучение. Наиболее сложную картину нарушений чтения и письма дают дети, имеющие различные проявления временной задержки психического развития. У этих детей трудности формирования навыков чтения и письма сочетаются с выраженными трудностями обучения другим предметам, с трудностями общей психологической адаптации (к классу, учебной деятельности) и нарушениями в поведении, нарушениями памяти, внимания. Трудности письма у этих детей проявляются наиболее ярко, причем это не только сильное искажение почерка, но и искажение смысла слов, фразы, непонимание смысла слов, фразы, затруднение звукобуквенного анализа. Все эти трудности отчетливо видны к концу первого полугодия.
Резкое увеличение числа детей с отклонениями в развитии, с одной стороны, и предстоящая интеграция этих детей в общеобразовательную среду – с другой, предъявляют все более высокие требования к работе логопеда в общеобразовательном учреждении. За последние годы увеличилось число детей, поступающих в первый класс без каких-либо первоначальных знаний, умений и навыков, так необходимых для успешного обучения, либо они являются несистемными, искаженными, обрывочными. На мой взгляд, это происходит из-за того, что многие дети не посещают детские дошкольные учреждения, а родители не уделяют должного внимание развитию своего ребенка. Следовательно, такие дети, не получив необходимой помощи специалистов в дошкольном возрасте, со своими проблемами попадают в общеобразовательную школу. При первоначальном знакомстве выявляется, что речь этих детей хотя и удовлетворяет потребность повседневного общения и не имеет грубых нарушений лексики и грамматики, однако отличается бедностью словаря и грамматических конструкций, у них недостаточно развит фонематический слух. Таким образом, на логопедический пункт попадают дети не только с речевыми нарушениями, но и с задержкой психического развития. Данная категория детей с ЗПР и речевыми нарушениями нуждается в глубоком всестороннем изучении и в организации специальной педагогической помощи. Тут же встает вопрос о дифференциальной диагностике.
Если разграничение детей с ОНР и умственной отсталостью встречает некоторые трудности, то дифференциацию ОНР и ЗПР во многих случаях не удается осуществить. У детей с ЗПР так же, как и при ОНР, отмечаются слабость произвольного внимания, недостатки в развитии наглядного и словесно-логического мышления. Речевая функция обладает некоторыми сходными характеристиками. При тяжелых формах речевой недостаточности, возникающих при церебрально-органической патологии, затрагивающей не только речевые зоны, обнаруживаются выраженные нарушения памяти, мышления, подобно тому, как это отмечается у детей с ЗПР церебрально-органического генеза. Подтверждение этому получено при сравнительном исследовании детей с ОНР и ЗПР младшего школьного возраста, проведенном Т.А. Фотековой. «Логопедическое обследование особенностей речевого развития с помощью специально разработанной методики позволило не только качественно, но и количественно оценить состояние различных составляющих речевой функции у детей с ОНР и ЗПР. Было обнаружено, что у 27,1% и 37,5% детей соответственно выявлен достаточно хороший уровень развития наглядно-образного мышления и эффективно прогностическая деятельность. Слабое развитие наглядно-образного мышления и прогностической деятельности обнаружено у 37,3% детей с ОНР и у 47,5% детей с ЗПР» [1] . Эти данные указывают на то, что разграничение рассматриваемых форм отклоняющегося развития во многих случаях затруднительно, так как у достаточно большого количества учеников отмечается сочетанный дефект.
Следует добавить, что дети с речевой патологией, так же как и дети с ЗПР, в зарубежной литературе относятся к единой группе – детей с трудностями обучения. В то же время тщательное обследование состояния различных сторон речевого развития и познавательной сферы с учетом клинического анализа позволяет установить структуру отклоняющегося развития, его ведущий фактор и выбрать направленно-рациональные способы коррекционных воздействий. Есть основания считать, что во многих случаях даже раннее успешное преодоление речевых дефектов не является достаточным условием для преодоления недостатков в развитии познавательной функции.
Дифференциальной диагностике речевой и интеллектуальной недостаточности могут помочь дополнительные методы, например электроэнцефалографическое исследование (у детей с ЗПР преимущественно страдают лобные доли, а у детей с ОНР изменения чаще затрагивают височно-теменно-затылочные зоны), а также анализ динамики психического развития ребенка.
Характеристика речи детей с ЗПР.
Дети с ЗПР отличаются своеобразием речевого развития. Это проявляется как в задержке темпа речевого развития отдельных сторон речи, так и в характере недостатков речевого развития.
На уровне импрессивной речи отмечаются трудности в понимании сложных, многоступенчатых инструкций, логико-грамматических конструкций типа: «Коля старше Маши», «Береза растет на краю поля». Дети с ЗПР хуже, чем дети без патологии, понимают содержание рассказа со скрытым смыслом. У этих младших школьников затруднен процесс декодирования текстов, то есть восприятие и осмысление содержания рассказов и сказок. Импрессивная сторона речи характеризуется недостаточной дифференцированностью восприятия речевых звуков, оттенков речи (у 75% наблюдаются трудности в дифференциации звуков) [2] .
Для экспрессивной стороны речи характерны бедный словарный запас, нарушенное звукопроизношение, недостаточная сформированность лексико-грамматического строя речи, наличие аграмматизмов, дефекты артикуляционного аппарата (у 55% отмечается недостаточность речевой моторики, у 45 % из них – дефекты строения зубного ряда) [3] .
К признакам своеобразной задержки речевого развития можно отнести процесс возрастного развития словообразования при ЗПР. Обычно процесс бурного словотворчества у нормально развивающихся детей заканчивается к старшему дошкольному возрасту. У детей с ЗПР этот процесс затягивается вплоть до конца начальной школы. Дети не чувствительны к нормам употребления языка, используют атипичные грамматические формы, имеющие характер неологизмов (стулы, пальты).
Неологизмы детей с ЗПР имеют свою специфику: это могут быть слова – «осколки» («прыг» — от прыгать, «крас» — от красить); неожиданные соединения морфем («копалка» — вместо лопатка, «красник» — вместо художник); своеобразное использование уменьшительно-ласкательных суффиксов «-еньк-», «-ик-» («моренька» — от море, «соленька», «солик» — от соль).
Создание детьми неологизмов свидетельствует о способности их к выделению значений корней слов и использованию закономерностей родного языка для построения новых слов.
Лексическая сторона речи находится в тесной зависимости от общего уровня познавательного развития ребенка. В связи со сниженной познавательной активностью у детей с ЗПР отмечается бедный словарный запас, отражающий неточные представления об окружающем мире. Речь состоит в основном из существительных и глаголов, прилагательные используются только для обозначения видимых свойств предметов. Связь слова и обозначаемого им предмета нестойкая. Дети затрудняются в использовании антонимических и синонимических средств языка, при этом большие трудности вызывает подбор синонимов. Незрелость внутриречевых механизмов на сенсомоторном и языковом уровнях приводит к трудностям в грамматическом оформлении предложений. Основные проблемы касаются развития связной речи. Дети не могут пересказать небольшой текст, составить рассказ по серии сюжетных картинок, описать наглядную ситуацию, им малодоступен творческий пересказ. Препятствием к успешному обучению и овладению родным языком может оказаться отставание развития активного словаря. У детей с ЗПР пассивный словарь значительно преобладает над активным, отсутствуют слова, обозначающие сложные качества и отношения.
Среди ошибок звукопроизношения у детей с ЗПР преобладают нарушения свистящих [с,з] и сонорных звуков [м, н, л, р], тогда как у нормально развивающихся детей 5 – 9 лет чаще наблюдаютcя нарушения произношения звука [р] и шипящих [ш, ж, ч, щ]. Нарушение произношения свистящих связывают преимущественно с нарушением речеслухового анализа. Работу по постановке и автоматизации звуков затрудняет повышенная истощаемость нервных процессов и недостатки произвольной регуляции речевой деятельности. Среди дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза много детей с дизартрией. Дети, страдающие дизартрией, имеют склонность к раздражительности, изменениям настроения. Не имея выраженных параличей и парезов, эти дети отличатся такими нарушениями общей, мелкой и артикуляционной моторики, как общая неловкость, недостатки координации и точности движений. Неслучайно в дошкольном возрасте характерными для них являются отказы от рисования, лепки, других видов ручной деятельности. В школе у детей формируется плохой почерк.
Несформированными в нормальные возрастные сроки бывают такие важные компоненты речи, как фонематический анализ и синтез. Даже при легком недоразвитии этой функции могут возникнуть серьезные затруднения при овладении грамотой. У таких детей отмечается нарушения восприятия близких по артикуляции фонем: звонких и глухих согласных, свистящих и шипящих, ошибки при стечении согласных. При нарушении фонематического слуха возникают определенные затруднении я в понимании устной речи, ошибки при чтении и письме.
С учетом проявления нарушений речи Е.В. Мальцева выделяет три группы детей с задержкой психического развития:
- У детей имеется изолированный фонетический дефект (неправильное произношение лишь одной группы звуков). Причина, как правило, в недостаточности артикуляционного аппарата и недостаточности речевой моторики. К этой группе можно отнести 24,7% детей.
- Дети имеют фонетико-фонематические нарушения. Не произносят звуки из 2-3 фонетических групп, часто заменяют их на сходные по произношению. Наблюдаются нарушения слуховой дифференциации звуков и фонематического анализа. У детей данной группы также отмечаются нарушения письменной речи (чтения и письма). На письме много ошибок: замены букв, искажения звукослоговой структуры слова, неправильное оформление предложения. Это 52,6% детей с ЗПР, имеющих нарушения речи.
- Дети с системным недоразвитием речи, при котором страдают все стороны речи: имеют место фонетико-фонематические нарушения; нарушения лексико-грамматической стороны речи на фоне крайне бедного словарного запаса, примитивной структуры высказываний.
Тяжесть речевого недоразвития во многом зависит от характера основного нарушения. Так, при неосложненном инфантилизме уровень речевого развития имеет характер некоторой задержки или соответствует уровню развития речи при нормальном развитии ребенка.
При ЗПР церебрально-органического генеза наблюдается нарушение речевой деятельности как системы.
Все выше перечисленные особенности развития устной речи влияют на формирование письменной речи. Примерно у 70% младших школьников с ЗПР наблюдаются затруднения в процессе овладения письмом и чтением. У большинства из них эти затруднения переходят в стойкие дисграфию и дислексию.
Р.Д. Тригер проанализировала ошибки на письме младших школьников с ЗПР и определила их характерные особенности.
- Ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (дифференциация фонем) (14,6% от числа всех допущенных ошибок). Самыми распространенными являются замены букв, нарушения в обозначении мягкости согласных.
- Ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа, самые многочисленные (23,8%).
- Ошибки, связанные с несформированностью анализа структуры отдельного предложения (8%).
- Ошибки, связанные с неумением выделять предложения из текста (22%).
- Замена графически сходных букв.
- Орфографические ошибки (14,7%). [4]
Таким образом, нарушения речи у детей с ЗПР носят вариативный характер и зависят от тяжести основного нарушения. Анализируя специальную литературу и собственный опыт работы, я пришла к выводу о том, что важным звеном в процессе обучения является работа над коррекцией фонематического восприятия у детей. Данная функция нарушена у 75% учащихся с ЗПР. Это является существенным препятствием для правильного произношения звуков, овладения навыками звукового анализа и, как следствие, навыками письма и чтения.
Развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического восприятия у детей с ЗПР.
Обследование фонематического восприятия.
Первичный фонематический слух формируется на основе непосредственного речевого общения. Уже к двум годам в норме дети хорошо дифференцируют слова, различающиеся друг от друга только одной фонемой. К специальному его формированию приходится прибегать только в случаях нарушений развития речи.
При логопедическом обследовании звукопроизношения следует иметь в виду, что если ученик смешивает или заменяет звуки речи при относительно благополучном состоянии строения и функции артикуляционного аппарата, то это показатель несформированности фонематического различения звуков. До начала обследования уровня фонематического развития ученика необходимо ознакомиться с состоянием его физического слуха, так как даже незначительное снижение слуха в раннем детстве приводит к трудностям различения речевых звуков и четкого правильного их произношения. Затруднения в слуховом восприятии у детей с нормальным физическим слухом с наибольшей полнотой выступают при различении близких по звучанию фонем [Т – Д; С – Ш; Р – Л ] и т.д. Необходимо обследовать все коррелирующие и оппозиционные фонемы из групп шипящих и свистящих, глухих и звонких, сонорных, мягких и твердых. Особенно тщательно должно быть проверенно различение свистящих и шипящих, а также звонких и глухих.
При обследовании фонематического восприятия важно применять упражнения, исключающие проговаривание. С этой целью используют следующие задания:
- Поднять руку, показать или написать соответствующую букву в ответ на произнесение учителем исследуемого звука изолированно, в слогах, словах, предложениях как резко отличающихся, так и близких по акустическим и артикуляционным признакам;
- Подобрать картинки, названия которых начинаются с определенного звука;
- Распределить картинки по группам (1 – со звуком [С], 2 – со звуком [З,], 3 – со звуком [Ш] и т.д.);
- Сопоставить слова, близкие по звуковому составу, но разные по смыслу (точка – дочка, почка – бочка, корка – горка, шар – жар, мишка – миска, коза – коса).
Некоторые представления об уровне развития фонематического восприятия дают наблюдения над тем, насколько ученик умеет различать неправильное произношение звуков в чужой речи. Установлено, что дети, в произношении которых имеются смешения и замены звуков, не замечают недостатки произношения в чужой речи и не умеют контролировать на слух свою собственную речь.
Итак, в результате обследования логопед получает представление об уровне сформированности у детей фонематических процессов.
Специфика организации логопедической работы по коррекции нарушений фонематического восприятия.
Коррекционная работа, направленная на развитие фонематического восприятия проводится с самых первых этапов логопедической работы на групповых и индивидуальных занятиях. Целью данной работы является:
- развитие слухового внимания, слуховой памяти;
- формирование умения дифференцировать коррелирующие и оппозиционные фонемы из групп шипящих и свистящих, глухих и звонких, сонорных, твердых и мягких согласных;
- создание предпосылок для освоения простых и сложных форм звукового анализа;
- предупреждение логопедических ошибок на письме и чтении.
К данной работе активно привлекаются родители при выполнении домашнего задания на этапах постановки, автоматизации и дифференциации звуков.
Начинается коррекция фонематического восприятия на материале неречевых звуков и постепенно охватывает все звуки речи, входящие в звуковую систему русского языка (от звуков, уже освоенных детьми, до тех, которые только еще ставятся и вводятся в самостоятельную речь).
Параллельно с самых первых занятий проводится работа по развитию слухового внимания и слуховой памяти, что позволяет добиваться наиболее эффективных и ускоренных результатов развития фонематического восприятия. Это очень важно, так как неумение вслушиваться в речь окружающих часто является одной из причин неправильного звукопроизношения, а при письме неправильного написания слов. В процессе логопедических занятий ребенок должен, прежде всего, приобрести умения контролировать свое произношение и исправлять его на основе сравнения собственной речи с речью окружающих. Самоконтроль над собственной устной, а затем и письменной речью, является самым сложным для детей с задержкой психического развития вследствие нарушений, входящих в структуру дефекта.
Работу по коррекции нарушений фонематического восприятия у детей с ЗПР затрудняет повышенная истощаемость нервных процессов и недостатки произвольной регуляции речевой деятельности.
Характерной чертой умственной деятельности детей с задержкой психического развития и гиперактивных детей является цикличность. Дети могут продуктивно работать 5 – 15 минут, затем 3 – 7 минут мозг отдыхает, накапливает энергию для следующего цикла. Они имеют как бы «мерцающее» сознание. Могут «впадать» и «выпадать» из него, особенно при отсутствии двигательной стимуляции. Им необходимо двигаться, крутиться и постоянно вертеть головой, чтобы оставаться «в сознании».
Специфику содержания и методов логопедической работы по коррекции фонематического восприятия у детей с ЗПР определяет целый ряд особенностей:
- работа должна вестись индивидуально; такой ребенок всегда должен находиться перед глазами логопеда, в центре класса, прямо у доски;
- возрастные, характерологические особенности детей с ЗПР, их эмоциональная пассивность предусматривает проведение с ними подготовительных занятий с введением увлекательных для ребенка игровых ситуаций, направленных на создание положительного и заинтересованного отношения к занятиям, желание заниматься и поддерживать активный речевой и эмоциональный контакт с логопедом, тем самым строить процесс обучения на положительных эмоциях;
- чаще хвалить ребенка;
- избегать завышенных или заниженных требований;
- присущая детям с ЗПР сниженная познавательная активность определяет необходимость использования на логопедических занятиях приемы проблемного обучения, элементы игры и соревнования, при осуществлении которых она достаточно высока;
- давать задания в соответствии со способностями ребенка;
- для детей с ЗПР характерны повышенная утомляемость и истощаемость психических процессов, неспособность к волевому и психическому напряжению, отказ от деятельности в случае неудач при выполнении заданий; в связи с этим детям следует предлагать доступные по сложности и объему работы задания, не требующие длительного умственного напряжения и протекающие в условиях частого переключения на практическую деятельность;
- обязательно включать в урок физминутки, направлять энергию ребенка в полезное русло: вымыть доску, раздать тетради и т.д.;
- нарушение целенаправленности и произвольности действий у детей с ЗПР связано с несформированностью регулирующей функции речи, поэтому необходимо использовать речевое планирование деятельности, выполнение упражнений под комментарий логопеда ибо в сочетании с собственной речью ребенка, заключительный анализ итогов работы;
- предоставить ребенку возможность быстро обращаться к учителю за помощью в случае затруднения;
- трудности осознания детьми с ЗПР предлагаемых заданий предусматривают расширение ориентировочной части, то есть больше задания необходимо разбивать на последовательные части, контролируя выполнение каждого из них.
Этапы коррекционной работы по развитию фонематического восприятия
Всю систему логопедической работы по развитию у детей способности дифференцировать фонемы можно условно разделить на шесть этапов:
- Узнавание неречевых звуков.
- Различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз.
- Различение слов, близких по звуковому составу.
- Дифференциация слогов.
- Дифференциация фонем.
- Развитие навыков элементарного звукового анализа.
Узнавание неречевых звуков.
На этом этапе в процессе специальных игр и упражнений у детей развивают способность узнавать и различать неречевые звуки. Эти занятия способствуют развитию слухового внимания и слуховой памяти (без чего невозможно успешно научить детей дифференцировать фонемы).
На первых занятиях логопед предлагает детям послушать звуки за окном: Что шумит? Что гудит? Кто кричит? Кто разговаривает? Кто смеется? и т.д. Затем детям дается задание внимательно послушать и определить, какие звуки доносятся из коридора, из соседнего класса, из спортивного зала, столовой и т.д.. Далее проводят игры.
Логопед назначает водящего и предлагает ему плотно закрыть глаза или повернуться к нему спиной. Потом прячет какую-нибудь игрушку (в шкаф, за штору, за спину одного из детей и т.д.) и предлагает водящему найти ее, ориентируясь на силу ударов в барабан. Если ребенок подходит близко к тому месту, где спрятана игрушка, барабан бьет громко, если удаляется – тихо.
Эту игру целесообразно повторять на многих занятиях. Чтобы поддерживать у детей интерес, можно варьировать звуки, направляющие поиск ребенка, например, ударять в бубен, звенеть колокольчиком, хлопать в ладоши, стучать молоточком и т.п. Необходимо, чтобы сила звука менялась плавно: от тихого к среднему, далее к громкому.
Дети встают в круг. Незаметно для водящего они передают за спиной друг у друга колокольчик. Водящий должен отгадать и показать, за спиной какого ребенка прозвенел колокольчик.
Логопед сажает на стол двух игрушечных зайцев – большого и маленького. Объясняет и показывает, как играет на барабане (треугольнике, бубне и т.д.) большой заяц, у которого много сил (громко, сильно), и как маленький (тихо). Затем закрывает игрушки ширмой и за ней воспроизводит то громкие, то тихие удары в барабан. Дети должны отгадать и показать, который из зайцев только что играл. Игру можно разнообразить, заменяя зайцев куклами, мишками и другими игрушками разной величины.
Логопед расставляет на столе несколько предметов (или озвученных игрушек). Манипулируя с предметами (стучит карандашом о стакан, гремит коробкой с кнопками, погремушкой), он предлагает детям внимательно слушать и запоминать, какой звук издает каждый предмет. Затем закрывает предметы ширмой, а дети отгадывают, что звенит или гремит.
Эту игру можно варьировать, увеличивая количество предметов, заменяя их новыми, постепенно усложняя для детей задачу определения звуков.
Последние варианты должны быть такие: в ряд ставят несколько игрушек или предметов, схожих по звучанию. Например, маленькие баночки, в которые насыпаны разные крупы (фасоль, горох, рис и т.д.). Слева направо каждый последующий предмет должен быть похож по звучанию на предыдущий. Количество звучащих предметов надо постепенно увеличивать от двух до пяти.
Логопед знакомит детей со звуками, которые издают различные предметы: мяч, ударяясь о пол; шарик, перекатываясь в стеклянной банке; газета, если ее разрывают и т.д. Затем эти же действия, но в другой последовательности он производит за напольной ширмой. Дети должны как можно полнее и точнее рассказать, что они слышат каждый раз.
Различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз.
На протяжении данного этапа дети учатся различать высоту, силу и тембр голоса, ориентируясь на одни и те же звуки, звукосочетания и слова. Этим целям служит целый ряд игр.
Дети по очереди называют имя водящего, который стоит к ним спиной. Водящий на слух определяет и показывает, кто его позвал. Затем игра усложняется: все дети зовут водящего «ау», а тот отгадывает, кто его зовет.
Последний вариант усложнения этой игры состоит в том, что водящий произносит «Ау!» то громко, то тихо, а дети отгадывают, далеко или близко он находится. Затем каждый ребенок по очереди произносит «Ау!» то громко, то тихо – в зависимости от того, что скажет логопед: «Далеко ушел в лес» или «Близко зовет».
Логопед показывает детям игрушечного котенка и просит внимательно послушать и запомнить, как он мяукает, когда находится близко (громко), и как когда далеко (тихо). Затем произносит «Мяу», меня силу голоса, а дети отгадывают, близко или далеко мяукает котенок.
Затем дети мяукают по сигналу логопеда: «близко» или «далеко».
Дальнейшее усложнение игры должно состоять в том, что дети будут различать мяуканье, ориентируясь на тембр и индивидуальные особенности говорящего. Логопед объясняет, что котенок может мяукать по-разному. Если он мяукает жалобно, то ему страшно и т.д..
Аналогично проводятся занятия, на которых дети учатся различать, где гудит пароход: далеко (тихо) или близко (громко); какая дудочка играет: большая (низкий голос) или маленькая (высокий голос); кто плачет: мальчик или девочка.
Логопед выставляет трех медведей (игрушки или картинки): большого, среднего и маленького. Затем рассказывает сказку «Три медведя» (в сокращенном варианте), произнося соответствующие реплики и звукоподражания то очень низким, то средним по высоте, то очень высоким голосом. Дети угадывают, кто из медведей, что сказал.
Детям раздают картинки с изображениями домашних животных: корова и теленок, коза и козленок и т.д. Водящий произносит каждое звукоподражание то низким, то высоким голосом. Дети должны ориентируясь на характер звукоподражания и одновременно на высоту голоса, поднимать соответствующую картинку.
Различение слов, близких по звуковому составу.
На этом этапе дети должны научиться различать слова, близкие по звуковому составу.
«Правильно ли я назвала картинку».
Логопед показывает детям картинку и громко, четко называет изображение, например, «Вагон». Затем объясняет: «Я буду называть эту картинку то правильно, то неправильно. Вы внимательно слушайте, когда я ошибусь, то хлопните в ладоши». Затем он произносит: «вагон – вакон – фагон – факон – вагом» и т.д. Начинать надо со слов, простых по звуковому составу, и постепенно переходить к сложным.
Усложнение этой игры может состоять в том, что дети будут реагировать на неверно сказанное слово не хлопками, а поднимание сигнальной карточки. Сначала логопед предлагает детям, услышав неверно сказанное слово, поднимать красную карточку. В дальнейшем – красную, если заметят ошибку, и зеленую, если слово произнесено верно. Последний вариант игры в большей степени способствует развитию у детей внимания.
Логопед выставляет на наборном полотне картинки, названия которых звучат очень похоже, например, рак, лак, бак, мак; сок, сук, сом; дом, ком, лом; коза, коса; лужи, лыжи и т.д. Затем называет 3-4 слова, а дети отбирают соответствующие картинки и расставляют их на наборном полотне в соответствующем порядке (в одну линию или столбик – в зависимости от инструкции логопеда).
«Поставь картинку на свое место».
Логопед выставляет на наборном полотне в одну линию следующие картинки: ком, бак, сук, ветка, каток, горка. Затем он вызывает детей по одному и каждому дает по картинке. Ребенок должен поставить свою картинку под той, название которой звучит похоже. В результате на наборном полотне должны получиться примерно такие ряды картинок:
источник
Статья. Приёмы формирования фонематического слуха у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития
Работу выполнила Крайнева Светлана Васильевна
учитель-логопед МАОУ «СОШ№11»
г. Чайковский Пермский край
Приёмы формирования фонематического слуха у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития (ЗПР).
Каждый ребенок , имеющий проблему, может
достигнуть успехов , если ему будет обеспечена
своевременная коррекционно — педагогическая помощь .
В рамках реализации федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования особое внимание отводится детям с задержкой психического развития, которые обучаются в общеобразовательных школах по адаптированным программам.
Задержка психического развития – особый тип нарушения интеллекта, проявляющийся в нарушении нормального темпа психического развития ребёнка. В результате клинико-педагогических исследований, проведённых Т.А.Власовой, М.С. Певзнер, К.С.Лебединской и других, были выявлены четыре генезисных типа задержки психического развития: конституционального, соматогенного, психогенного и церебрально-органического происхождения.
Задержка психического развития конституционального происхождения — наследственное нарушение темпа созревания мозговых структур. Ребёнок как бы повторяет жизненный сценарий отца и матери. Наблюдается значительное несоответствие психического развития ребёнка его паспортному возрасту.
Задержка психического развития сомотогенного происхождения – следствие перенесённых в раннем детстве заболеваний: хронических инфекций, аллергии, дистрофии, стойкой астении, дизентерии, которые способствовали нарушению развития функций мозговых структур при сохранном интеллекте.
Задержка психического развития психогенного происхождения – психический инфантилизм, обусловленный социально-психолгическим фактором, неблагоприятными условиями воспитания. Дети имеют нормальное физическое развитие, функционально полноценные мозговые системы, соматически здоровы. Они воспитаны в неблагоприятной семье, где полная безнадзорность, вседозволенность. Со стороны родителей дети получают образец асоциального и безответственного поведения.
Задержка психического развития церебрально – органического происхождения — грубое и стойкое локальное нарушение созревания мозговых структур, недоразвитие коры больших полушарий головного мозга, вследствии патологии беременности, тяжёлого токсикоза, алкоголизма и наркомании, родовых патологий, тяжёлых инфекционных и нейроинфекционных заболеваний на первом году жизни.
Общим для всех форм ЗПР является отставание в психическом развитии во всех сферах психической деятельности к началу школьного возраста. До 60 % слабоуспевающих учащихся массовой школы — это дети с ЗПР. Из практики известно, что если с ребёнком, имеющим задержку речевого развития, не ведётся соответствующая коррекционная работа до 5 лет, то к школьному возрасту задержка речевого развития трансформируется в задержку психоречевого развития. Это значит, что у такого ребёнка в перспективе затруднённая адаптация к обучению в школе, слабая успеваемость.
Их устная речь содержит нарушения, как звукопроизношения, так и грамматического строя речи. У таких детей недостаточно сформированы фонематический слух и фонематическое восприятие, беден словарный запас.
Отставание в фонематическом развитии у детей с ЗПР создаёт серьёзные препятствия для успешного усвоения ребёнком программного материала.
Исходя из этого основными задачами реализации заданной проблемы — выявить уровень развития фонематического слуха, эффективность методов и приёмов, влияющих на их развитие, их систематизацию и применение не практике.
Фонематический слух – способность человека к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. слух, обеспечивающий восприятие фонем данного языка.
Система преодоления фонематического недоразвития предусматривает два взаимосвязанных направления работы:
1 коррекцию произношения, т.е. постановку и уточнение артикуляции звуков, при обозначении которых буквы заменяются на письме, различение их на слух
2 последовательное и планомерное развитие звукового анализа и синтеза слова на основе развития фонематических процессов
Развитие фонематического слуха – важная предпосылка успешного усвоения детьми грамоты. В свою очередь обучение грамоте способствует уточнению представлений о звуковом составе языка, содействует усвоению навыков фонематического анализа слов.
Иногда развитие фонематического слуха у детей приводит к специфическим недостаткам произношения, свидетельствующим о том, что усвоение звуковой стороны языка не закончено и вызывает трудности в овладении письмом и чтением. Недоразвитие и нарушение фонематического слуха преодолевается путем специальных логопедических занятий.
Исходя из этих специфических особенностей цель любого коррекционно-развивающего занятия, направленного на развитие речи и мышления младших школьников с ЗПР, реализуется через решение задач:
— развитие операций мышления: анализа-синтеза, сравнения-обобщения;
-развитие наглядно-образного, а затем логического мышления;
— обогащение словарного запаса, уточнение значения слова, закрепление связей между словами в предложении;
— развитие ориентировки в звуковой действительности речи, фонематического анализа, синтеза и представлений;
— развитие коммуникативной, познавательной и регулирующей функций речи;
— развитие познавательной активности и учебной мотивации.
Работа на фонетическом уровне.
Работа на фонетическом уровне включает три основных направления:
1. Развитие звукового анализа слов (от простых форм к сложным).
2. Развитие фонематического слуха
3. Развитие фонематического восприятия, т е дифференциация фонем, имеющих сходные характеристики.
Фонематические представления формируются у детей в результате наблюдения за различными вариантами фонем, их сопоставления и обобщения. Развитие слухопроизносительной дифференциации фонем необходимо начинать с опоры на более сохранные зрительные восприятия, тактильные и кинестетические ощущения, получаемые от органов артикуляции во время произнесения звуков. Развитие кинестетических ощущений нужно начинать с уточнения артикуляции звуков. Ощущение положения речевых органов в процессе артикуляции затруднено, дети не сразу могут определить положение губ, языка при произнесении того или иного звука. Вследствие этого развитие речевых кинестезий осуществляется первоначально с опорой на зрительные и тактильные ощущения.
Для формирования подвижности органов артикуляционного аппарата необходимо проводить артикуляционную гимнастику, чтобы сделать его в достаточно степени управляемым, дети должны научиться оценивать свои мышечные ощущения при проговаривании звуков, слогов, слов, связывая эти ощущения с акустическими раздражениями. С этой целью в начале на каждом занятии отрабатывается артикуляция гласных звуков, а также тех согласных, произношение которых обычно не страдает. ([п],[т],[к],[ф],[м],[н] и др.). Затем проводится постановка, автоматизация и дифференциация неправильно произносимых звуков. Параллельно проводится работу по развитию фонематического слуха по следующему плану:
1. Уточнение артикуляции звуков с использованием зрительных, кинестетических и тактильных слуховых восприятий. Например, при работе со звуком [c] следует обратить внимание на то, что при произнесении этого звука кончик языка находится за нижними зубами, губы в положении “улыбочка”, зубы сближены, воздушная струя идет по середине языка и встречает преграду. Уточняется, какой это звук, гласный или согласный. Сравнивается звучание звука [c] со свистом ветра: сссс…. Проводится игра “насос” и обращается внимание на холодную струю воздуха и отсутствие работы голосовых связок. Аналогично проводится работа над другими звуками.
2. Выделение звука на фоне слога .
Какой одинаковый звук слышите в слогах са, со, су, сы? (Дети называют звук [c]).
Если услышите звук [р], поднимите синий кружок, если [р’] – зеленый. (Произносятся слоги ра, ри, ру, ро, рю, ре и др.).
Игра “Разноцветные кружочки”. Логопед называет слоги ма, ла, са, ва, га, мя, ля, ся, вя, гя. Услышав мягкий вариант, дети выкладывают на наборное полотно зеленые кружочки, а услышав твердый – синие.
Игра “Наоборот”. Логопед бросает мячик и называет твёрдый вариант слияния, ребенок должен назвать мягкий вариант и наоборот. Затем дети бросают мячик друг другу с тем же заданием.
Игра “Магазин”. Задание: Незнайка пошел в магазин за фруктами, пришел в магазин, а название фруктов забыл. Помогите Незнайке купить фрукты, в названиях которых есть звук [л’]. На наборном полотне выставляются предметные картинки: яблоки, апельсины, груши, мандарины, сливы, лимоны, виноград. Дети отбирают картинки, в названии которых есть звук [л’].
Игра “Поймай звук”. Задание: дети должны хлопнуть в ладоши, если в названном слове слышится звук [c]. Логопед называет слова “сова”, “зонт”, “лиса”, “лес”, “коза”, “слон”, “жук”, “коса”, “ёжик”, “нос”, “стакан”.
4. Определение места звука в слове (позиции).
С этой целью используется игра “Светофор”. В начале обучения используются кружки красного, желтого и зеленого цвета. Если дети слышат заданный звук в начале слова, они поднимают красный кружок, в середине – желтый, в конце слова – зеленый. В дальнейшем используются схемы = — -, — = -, — — =, фишки, или место звука дети указывают просто цифрой, используя звуковые линейки; предметные картинки и фишки, например, в слове лиса звук [л’] слышится в начале слова, дети под карточкой кладут красный кружок и т д.
Работа с гласными первого и второго ряда
Работа с парными согласными с опорой на таблицу
источник
Анализ методик, направленных на развитие фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития
1.3 Анализ методик, направленных на развитие фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития
В отечественной логопедии существует достаточно большой теоретический, практический и методический материал, касающийся изучения и развития фонематического восприятия у дошкольников.
Логопедическое обследование звуковой стороны речи и фонематического восприятия подробно и всесторонне описано в пособии О.Б. Иншаковой «Логопедическое обследование» (1999) и методических рекомендациях О.Е. Грибовой, Т.П. Бессоновой (1994).
Занятия по звуковой культуре речи и развитию навыков фонематического восприятия описаны в «Программе обучения и воспитания дошкольников с нарушениями речи» Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной (1993).
В приложении к книге Т.А. Ткаченко «Если дошкольник плохо говорит» (1999) автор предлагает систему работы и представляет практический материал по развитию фонематического слуха и формированию навыков фонемного анализа у детей.
Коррекционная работа при нарушениях фонематического восприятия должна проводиться систематически, последовательно, целенаправленно, методы и приемы должны зависеть от уровня речевого развития ребенка — от тяжести проявления недостатков звукопроизношения и от степени снижения фонематических процессов.
Основные направления данной работы представлены в программе «Подготовка к школе детей с нарушениями речи в условиях специального детского сада» (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина).
В ее основу положены следующие принципы:
— раннее воздействие на речевую деятельность с целью предупреждения вторичных отклонений;
— опора на закономерности онтогенеза;
— развитие всех сторон речи в единстве: фонетико-фонематической и лексико-грамматической;
— связь речевой деятельности с другими сторонами психического развития.
Коррекционная работа по данной методике обеспечивает овладение детьми самостоятельной связной, грамматически правильной речью, фонетической системой родного языка, элементами грамоты.
Основными задачами коррекционного обучения являются:
— практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;
— формирование произношения, слоговой структуры слов, фонематического слуха и восприятия;
— подготовка к овладению грамотой;
— развитие навыков связной речи.
Коррекционная работа рассчитана на два года, основной формой обучения являются логопедические занятия.
Первый год обучения (включает три периода обучения).
Одним из обязательных условий формирования правильной, четкой и внятной речи в первый период является воспитание активного произвольного внимания к речи. Детей учат вслушиваться в обращенную речь, различать и воспроизводить доступные для ребенка элементы, удерживать в памяти воспринятый на слух материал, уметь слышать ошибки в чужой и собственной речи.
Фронтальные занятия по произношению в первый период не проводятся. Учитывая произносительные трудности детей, логопед проводит работу индивидуально или с малыми подгруппами, вырабатывает точные, координированные движения артикуляционного аппарата, уточняет правильное произношение имеющихся звуков, вызывает отсутствующие звуки и развивает фонематический слух.
На индивидуальных занятиях решаются следующие задачи:
уточнение произношения простых по артикуляции звуков — а, у, о, э, и, м, мь, н, нь, п, пь, т, ть, ф, фь, в, вь, б, бь;
— постановка и первоначальное закрепление ранее отсутствовавших звуков — к, кь, г, гь, х, хь, ль, и, ы, с, сь, з, зь;
— различение на слух гласных и согласных звуков;
— выделение первого ударного звука в слове, анализ звуковых сочетаний типа ау, уа.
Серии специальных упражнений для развития слоговой структуры слова предлагаются в такой последовательности:
1) различение на слух длинного и короткого слов (кот — электричка);
2) передача ритмического рисунка слова;
3) запоминание и воспроизведение слогового ряда из легких, правильно произносимых звуков;
4) запоминание и воспроизведение слогового ряда из разных гласных и одинаковых согласных (па—по—пу);
5) запоминание и воспроизведение слогового ряда из разных согласных и одинаковых гласных (ка—та—ма);
6) заучивание и воспроизведение слогов со стечением согласных (то—кто, па—пта);
7) четкое воспроизведение слов из ранее отработанных слогов и предложений с этими словами.
В данный период проводятся упражнения для развития фонематического восприятия: детей учат слышать звук в ряду других звуков, слышать слог с заданным звуком в ряду других слогов, определять наличие звука в слове. Эти упражнения готовят детей к умению выделять ударный гласный в начале слова, запоминать и воспроизводить сочетания из двух-трех гласных, определять количество произнесенных звуков и их последовательность. В процессе занятий логопед формирует понятия «звук», «слово».
Во второй период обучения фронтальные занятия по произношению проводятся два раза в неделю.
При этом решаются следующие задачи:
— закрепление правильного произношения звуков в собственной речи;
— постановка и дальнейшая автоматизация отсутствующих звуков;
— усвоение слоговых структур и слов доступного звуко-слогового состава;
дальнейшее формирование фонематического восприятия;
— формирование готовности к усвоению элементарных навыков звукового анализа и синтеза.
На фронтальных занятиях уточняется произношение следующих звуков: п, т, к, в, ф, м, н, х. Они отрабатываются изолированно, в слогах, словах и предложениях. Продолжается работа по дальнейшему развитию фонематического восприятия. Сначала различаются звуки по глухости — звонкости, мягкости — твердости. Расширяется количество слов для запоминания и повторения, к концу второго периода обучения дети должны уметь определять гласный в прямом слоге и в односложных словах.
В третий период вводятся в речь основные группы звуков. При работе над слоговой структурой слов закрепляется произношение четырех-пяти сложных слов, закрепляются навыки анализа и синтеза односложных слов типа кот, мак, суп.
Развитие произносительной стороны речи проводится одновременно с развитием связной речи. Фронтальные занятия по произношению проводятся два раза в неделю, индивидуальные — ежедневно.
Основными задачами по формированию произношения являются:
— формирование системы различаемых и противопоставленных друг другу фонем;
— произношение слов различной слоговой сложности;
— свободное использование навыков самостоятельной речи.
Имея в виду данные задачи, логопед завершает постановку и автоматизацию отсутствующих звуков (свистящих, шипящих, сонорных), развивает фонематическое восприятие, навыки анализа и синтеза слов.
На всех этапах коррекционного обучения закрепление правильного произношения звуков осуществляется параллельно с развитием дикции и усвоением произношения слов сложного звуко-слогового состава.
На этапах закрепления правильного произношения звуков материал упражнений подбирается с учетом формирования лексико-грамматической стороны речи.
Анализируя работу Г.А. Каше «Подготовка к школе детей с недостатками речи», в которой определены задачи, этапы и приемы работы по развитию фонетико-фонематической стороны речи у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием, можно отметить, что методические рекомендации в полной мере отвечают условиям работы с детьми, имеющими ЗПР.
В целом работа по формированию звукопроизношения и фонематического восприятия ведется по таким направлениям:
— развитие движений органов артикуляционного аппарата;
— развитие фонематического слуха и фонематического восприятия;
— усвоение фонетической системы родного языка;
— развитие мелодико-интонационной стороны речи.
При формировании звукопроизношения перед логопедом стоят задачи:
— исправить неправильное произношение звуков, научить ребенка вслушиваться в речь;
— научить различать и воспроизводить отдельные звуковые элементы речи;
— научить удерживать в памяти воспринятый речевой материал;
— научить слышать звучание чужой и собственной речи и уметь исправлять свои ошибки.
Данная система обучения рассчитана на три периода.
Первый период длится два месяца:
Задачами этого периода являются:
— развитие звукопроизношения (воспитание внимания к звуковой стороне речи);
— подготовка детей к анализу звукового состава слова;
— знакомство с некоторыми буквами и овладение навыками чтения и письма печатными буквами.
В процессе отработки звуков дети учатся различать звуки, наиболее противопоставленные (а—и—у), постепенно осуществляется переход к более тонким дифференцировкам (о—у, к—х). Постоянное сравнение звуков дает толчок для развития фонематического слуха.
Все отработанные звуки включаются в слоги, слова, предложения.
Подготовка к звуковому анализу имеет четыре ступени.
1. Уточнение артикуляции звуков у, а, и. Эти звуки выделяются из начала слова. Детям дается первое представление о том, что звуки могут быть расположены в определенной последовательности.
2. Анализ и синтез обратных слогов типа an, ym, ок. Дети учатся выделять первый и последний согласный. На этом этапе изучаются звуки п, т, к, м.
3. Выделение ударных гласных из положения после согласного (дом, танк). В это время изучаются гласные о и ы, повторяются ранее пройденные.
4. Овладение анализом и синтезом прямого слога типа ма. Итогом первого периода обучения является умение произвести полный звуковой анализ односложных слов типа суп.
Одновременно с уточнением правильного произношения и усвоением форм звукового анализа дети знакомятся с буквами у, а, и, п, м, т, к, о, ы, с; учатся читать печатно обратные слоги (an), прямые слоги (па>, слова типа мак.
Во второй период обучения упражнения на правильное употребление звуков в слове сочетаются с лексико-грамматическими заданиями. К концу данного периода постановка отсутствующих звуков должна быть закончена.
Закрепление умений правильно и четко произносить предложения сочетается с развитием слухового внимания и памяти.
В течение третьего периода обучения проводятся два занятия в неделю по произношению и два по обучению грамоте. Закрепляются в произношении следующие звуки: ш, ж, р, рь, ль, щ, ц, ч.
Работа по формированию звукопроизношения и развитию фонематического восприятия закрепляется воспитателями во второй половине дня и в домашних условиях — родителями.
Для удобства работы речевой материал оформляется в виде карточек: одна карточка — одна тема.
Каждая карточка содержит несколько заданий, которые постоянно усложняются.
В первом задании описаны правильный артикуляционный уклад звука, полная его характеристика: положение губ, языка в процессе артикулирования звука, качество и направленность воздушной струи, качество звучания (гласный, твердый, мягкий). Ребенок должен правильно воспроизвести данный звук.
Второе задание — это подбор слов с заданным звуком и соответствующих иллюстраций.
Третье задание развивает и совершенствует фонематическое восприятие, в него входит упражнение на выделение первого звука в слове, анализ звуков в слоге.
Четвертое задание направлено на формирование умения определять позицию изучаемого звука в слове.
Пятое задание — на автоматизацию изучаемого звука в словах и предложениях.
Последовательность, в которой идет работа с карточками, определяется программой обучения и воспитания детей с ЗПР.
Данный речевой материал по звуковому анализу и синтезу поможет логопедам сформировать фонематические процессы у детей с задержкой психического развития, подготовить их к обучению грамоте и предупредить фонематическую дисграфию.
Глава II. Констатирующий эксперимент и его анализ 2.1 Организация и методы исследования фонематического восприятия у старших дошкольников с задержкой психического развития
Констатирующий эксперимент проводился на базе детского сада компенсирующего вида № 226 Кировского района г. Красноярска. В эксперименте принимали участие дошкольники старшей коррекционной группы в возрасте 6-7 лет в количестве 10 человек – 6 мальчиков и 4 девочки. Основными задачами деятельности учреждения являются охрана и укрепление физического и психического здоровья воспитанников, коррекция недостатков, а также воспитание и обучение детей с особыми образовательными потребностями.
Наша экспериментальная работа начинается с постановки цели исследования — выявить особенности нарушения фонематических функций (дифференциация звуков, фонематического анализа, синтеза, представлений и нарушения звукослоговой структуры слова) у дошкольников с задержкой психического развития.
В экспериментальную группу входило 10 детей.
Исследование проводились в первую половину дня в спокойной, доброжелательной обстановке, что позволило достичь цели эксперимента. Был найден контакт с каждым из исследуемых дошкольников, осуществлен индивидуальный и дифференцированный подход к каждому ребенку. Для более эффективного исследования испытуемых мы познакомились с режимом детского сада, изучили медицинские карты и личные дела испытуемых, посетили логопедические занятия и основные режимные моменты.
В результате проделанной нами работы были получены следующие сведения: все испытуемые имеют средний уровень физического развития, отставание в умственном и психическом развитии. Дети способны устанавливать контакт, как с взрослыми, так и со сверстниками. Реакция на одобрение и прорицание – адекватная, частично принимают помощь. Отмечается низкая способность переключения с одного действия на другое.
К моменту исследования у детей с задержкой психического развития отмечались нарушения звукопроизношения.
· выход из моторной алалии (5%)
· функциональная дислалия (50%)
· стертая форма дизартрии (45%)
Речевое развитие 30% дошкольников с нарушениями речи соответствовало 2-3 уровням недоразвития речи. Остальные (70%) имели общее недоразвитие речи 3-го уровня. Словарный запас крайне беден, в понимании речи дети ограничиваются знакомой бытовой ситуацией. Речь почти не включается в процессе деятельности детей. Данные аудиограммы свидетельствуют о сохранности у всех исследуемых детей физиологического слуха.
Таким образом, неоднородность нарушений у детей с речевыми и психическими отклонениями позволяет предположить уличный уровень развития фонематических функций.
Эксперимент проводился с 18 октября по 4 ноября 2005 года. Проведению эксперимента не мешали отвлекающие обстоятельства.
Для работы и проведения констатирующего эксперимента были выбраны следующие методы:
— Анализ и обобщение материала полученного в наблюдениях, беседах, экспериментах.
— Наблюдения за речью детей в разных видах деятельности.
— Анализ амнестических сведений.
IV. Организационные методы.
Перед началом проведения каждого задания экспериментатор давал инструкцию, в которой была отражена последовательность предстоящих действий испытуемых, а также форма устного ответа.
Материалом к исследованию служили устные задания экспериментатора. В большинстве случаев после объяснения здания экспериментатор просил детей повторить его с целью уточнения понимания испытуемыми содержания задания.
Для нашего исследования мы использовали предложенную Л. В. Лопатиной методику исследования восприятия устной речи, а также методику исследования звукослоговой структуры слова. Данные методики были адаптированы на детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.
При разработке методики констатирующего эксперимента за основу были положены следующие фундаментальные положения лингвистики, психологии, психофизиологии, логопедии, представляющие собой методологию исследования:
· современные научные представления о симптоматики и структуре речевого дефекта при задержке психического развития.
· психофизиологические механизмы овладения звукопроизношением в норме.
С учётом указанных выше теоретических положений были определены следующие направления методики констатирующего эксперимента:
1) исследование состояния звукопроизношения;
2) исследование восприятия и дифференциации звуков ребенка;
3) исследование сформированности фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений;
4) исследование состояния звукослоговой структуры слов и предложений.
источник