Формирования навыков звукового анализа у детей

Современный метод обучения детей грамоте является звуковым аналитико-синтетическим. Это означает, что дети знакомятся сначала не с буквами, а со звуками родного языка. И действительно, без представления о количестве и порядке звуков в слове ребёнок не сможет правильно писать, а, назвав по порядку буквы, но, не умея соединить вместе соответствующие им звуки, малыш не овладеет чтением.

При обучении как письму, так и чтению, исходным процессом является звуковой анализ устной речи, то есть мысленное расчленение слова на составляющие его элементы (звуки), установление их количества и последовательности.

Перед началом письма ребёнку необходимо произвести анализ слова, однако уже в ходе записывания происходит синтез, то есть мысленное сочетания звуковых элементов в единое целое.

Прочитать слово — значит по сочетанию отдельных букв, отражающих порядок звуков в слове, синтезировать их так, чтобы они составили реальное, «живое» слово.

Отсюда следует, что полноценный синтез возможен только на основе анализа звуковой структуры слов.

Нарушение звукового анализа выражается в том, что ребёнок воспринимает слово глобально, ориентируясь только на его смысловую сторону, и не воспринимает сторону фонетическую, то есть последовательность звуков его составляющих.

Например, взрослый просит ребёнка назвать звуки в слове СОК, а ребёнок отвечает: «апельсиновый, яблочный. а, ещё Фанта!»

При нарушении синтеза ребёнок не в состоянии из ряда звуков составить слово. К примеру, на вопрос взрослого: — Какое слово получится, если соединить звуки К,О,Р,М? Ребёнок отвечает РОМА.

Дети с проблемами в речевом развитии, у которых нарушено произношение фонем и их восприятие, тем более испытывают трудности звукового анализа и синтеза. Они могут быть выражены в разной степени: от смешения порядка отдельных звуков до полной неспособности определить количество, последовательность или позицию звуков в слове.

В свою очередь звуко-слоговой анализ и синтез у дошкольника с нарушением речи не возможен без тонких акустико-артикуляционных дифференцировок и создания устойчивых фонематических представлений о звуках родного языка.

Другими словами: звуковой анализ и синтез должны базироваться на устойчивом фонематическом восприятии.

Немаловажно, что чёткие фонематические представления о звуке возможны только при правильном его произнесении (С. Бернштейн, Н.Х. Швачкин).

В случаях коррекции фонем, а также уточнения произношения звуков, воспроизводимых правильно, но недостаточно отчётливо, необходимо опережающее формирование фонематического восприятия.

То есть прежде, чем уточнить или вызвать звук (например С) логопеду необходимо отдиффиренцировать его на слух от звуков:

– далёких по артикуляции и звучанию (А, М, В,Х и др.);

– близких по артикуляции и звучанию (СЬ, Т, Ф, Ш, Ц, 3 и др.),

– искажённых вариантов данного звука (межзубного С, призубного С, бокового С, губно-зубного С и т.д.).

После вызывания звука или уточнения его произношения важно выработать у ребёнка произносительный акцент на соответствующем звуке речи.

Например логопед уточняет произношение ребёнком звука С изолированно и в слогах. Однако при автоматизации данного звука в словах, предложениях, а иногда в стихах и рассказах необходимо его утрированное произнесение.

Только после закрепления указанного навыка можно переходить к анализу и синтезу слов со звуком С в их составе. В противном случае именно из-за фонематических и произносительных неточностей логопеду не удастся сформировать навыки звукового анализа и синтеза.

Итак, для полноценного звукового анализа, а также синтеза слов педагогом должны использоваться только те звуки речи, которые чётко воспринимаются и правильно произносятся.

К ним, на начальном пусковом этапе обучения, можно отнести гласные и легко произносимые согласные звуки (М, Н, В, Ф, П, Т, и др.), так называемые звуки раннего онтогенеза. Их дети обычно произносят правильно, но недостаточно отчётливо.

Затем, по мере исправления произношения, добавляется изучение звонких согласных звуков (Б, Д) задненёбных (К, Г, X) и свистящих (С, 3, Ц).

В данном пособии при формировании навыков звукового анализа и синтеза на первом году обучения автор предлагает ограничиться указанными звуками, а использование слов с шипящими и сонорными звуками (Ш, Ж, Ч, Щ, Л, Р), а также мягкими вариантами согласных перенести на второй год обучения.

Немаловажно, что для создания какого-либо навыка звукового анализа (к примеру, определения конечного согласного) недостаточно предъявить ребёнку 3-5 слов, как это нередко предлагается в пособиях других авторов.

Автор данного пособия для формирования каждого навыка, рекомендует использовать не менее 10-20 слов. В противном случае навык сложно как автоматизировать, так и проконтролировать.

Представленная книга рассчитана на детей, имеющих общее недоразвитие речи. Велик объём задач, которые необходимо выполнить логопеду при коррекции данного нарушения. Однако каждому специалисту, работающему с детьми данной категории важно помнить, что неполная коррекция общего недоразвития речи, то есть сохранение к началу школьного обучения даже незначительных дефектов произношения, аграмматизмов, нарушений в слоговой структуре слов, трудностей в звуковом анализе и синтезе и пр. может привести к стойким, специфическим дефектам письма и чтения.

Для чтения детей, у которых сохранилось (даже в неярко выраженном варианте) общее недоразвитие речи характерны:

– трудности слияния звуков в слоги и слова, взаимные замены фонетически или артикуляционно-близких согласных звуков: свистящих — шипящих, твёрдых — мягких, звонких — глухих (каска-кашка, помощь-помочь, жевать-зевать), искажение слоговой структуры слов (поправился вместо переправился, операция вместо операционная, вынула вместо вытянула), грамматические ошибки (лодку перевернулась, с двум друзьями), побуквенное чтение (К, А, Ш, А), нарушение понимания прочитанного, слишком медленный темп чтения, «угадывающее» чтение.

Для письма детей, у которых общее недоразвитие речи (по разным причинам) сохранилось, характерны:

– специфические фонетические замены — ошибки, указывающие на незаконченность процесса тонких акустико-артикуляционных дифференцировок соответствующих звуков (свистящих-шипящих, звонких-глухих, мягких-твёрдых и пр.),

– искажение слоговой структуры слов — перестановки, пропуски, добавления слогов, раздельное написание частей слова и слитное двух слов, указывающие на несформированность слогового анализа;

– грамматические ошибки — недочёты, связанные с переносом аграмматизмов в письменную речь (неверное употребление предлогов и приставок, падежных окончаний, согласований различных частей речи и пр.).

Причём данные 3 группы ошибок дополнительно называют специфическими или диагностическими, так как именно они позволяют установить у ребенка стойкое нарушение письма — дисграфию.

Следующие 2 группы ошибок в той или иной степени характерны для всех детей, овладевающих письмом, поэтому они называются сопутствующими, к ним относятся:

– орфографические ошибки — нарушения правил правописания (безударных гласных, непроизносимых согласных, приставок, суффиксов и пр.), которые гораздо более многочисленны и стойки, чем у детей с нормальным речевым развитием,

– графические ошибки — замены прописных букв по зрительному сходству (И-Ш, П-Т, Л-М, Б-Д и пр.),

Хочется обратить внимание специалистов, что наличие только сопутствующих ошибок (в каком бы количестве они не проявлялись) не даёт основания диагностировать у ребёнка нарушение письма и чтения. Только присутствие специфических ошибок позволяет установить у школьника дисграфию и дислексию.

Отметим, что процесс обучения в начальной школе построен в основном на письменной речи: дети читают задачи и рассказы, пишут изложения, упражнения и пр. Стойкие нарушения письма и чтения у ребёнка неизбежно скажутся отрицательно на его общем развитии. Но, кроме того, могут возникнуть и личностные изменения. Постоянные неудачи при овладении чтением и письмом (по данным Р. И. Лалаевой) способны вызвать у детей: неуверенность в себе, робость, тревожную мнительность, озлобленность, агрессивность, склонность к негативным реакциям.

Таким образом, со всей определённостью можно констатировать, что основной задачей логопеда в работе с детьми, имеющими с общее недоразвитие речи, становится предупреждение нарушений письма и чтения.

В настоящее время ещё существуют теории, объясняющие нарушения письменной речи их психопатологической основой (С.С. Мнухин), неполноценностью зрительного восприятия (Ф. Варбург, П. Раншбург), трудностями ассоциации (Е. Иллинг), моторными и сенсорными затруднениями (О. Ортон), мнестическими нарушениями (Р.А. Ткачёв).

Однако многочисленными исследованиями Н.А. Никашиной, А.К. Марковой, Г.И. Жаренковой. Л.Ф. Спировой, Г.А. Каше и др. было подтверждено предположение, сделанное в 40-х годах 20 века отечественными учёными Р.Е. Левиной и P.M. Боскис. Они утверждали, что в преобладающем большинстве случаев причиной дисграфии и дислексии является несовершенство фонематического восприятия и как следствие — несформированность навыков звукового анализа и синтеза.

Немаловажно, что правильность выводов Р.Е. Левиной и Р. М. Боскис подтвердили своими исследованиями ряд учёных (Р. Беккер, З.К. Габашвили, А.С. Винокур, А.И. Микульските и др.). Они провели системный анализ дисграфии и дислексии у учащихся национальных школ и доказали, что, несмотря на разницу в грузинском, украинском, эстонском, литовском, немецком и русском языках, нарушения письма и чтения у школьников разных стран возникали по одним и тем же причинам: в результате несовершенства фонематического восприятия и навыков звукового анализа.

В специальной литературе и практической деятельности мы нередко сталкиваемся со смешением двух этих понятий: фонематическое восприятие и звуковой анализ.

К примеру, к какому из двух процессов относится группировка картинок в зависимости от звуков в их названии? А воспроизведение ребёнком слоговых рядов или выделение слов на заданный звук из речевого потока? определение звонкости или глухости ряда согласных, их позиции и количества в слове и пр.?

Даже опытные специалисты, предлагая дошкольникам эти и подобные им диагностические тесты, затрудняются соотнести их результаты с одним из двух названных процессов.

Возьму на себя смелость обобщённо сформулировать разницу между фонематическим восприятием и звуковым анализом.

Итак, фонематическое восприятие не требует специального обучения, а звуковой анализ требует. Далее, фонематическое восприятие — первая ступень в поступательном движении к овладению грамотой, звуковой анализ — вторая. Ещё один фактор: фонематическое восприятие формируется в период от года до 4-х, звуковой анализ — в более позднем возрасте (после 4-х). И, наконец, фонематическое восприятие — способность различить особенности и порядок звуков, чтобы воспроизвести их устно, звуковой анализ — способность различить то же самое, чтобы воспроизвести звуки в письменной форме.

Обозначим указанные отличительные факторы следующим образом (в порядке их описания):

Логопеду очень важно представлять разницу между 2-мя указанными процессами и не смешивать их. Кроме того — и это важнейшее положение реабилитационной программы — переходить к звуковому анализу или синтезу звукового состава слова у ребёнка с нарушениями речи следует только после достижения им определённого (стартового) уровня фонематического восприятия, а также сформированности произношения анализируемых и синтезируемых звуков речи.

В целом, авторский подход к формированию навыков звукового анализа и синтеза у дошкольников предусматривает:

— высокую эффективность обучения,

— использование специальной зрительной символики,

— повышение сложности заданий по сравнению с традиционно применяемыми,

— наличие определённого стартового порога развития фонематического восприятия,

— обучение на материале правильно произносимых звуков,

— включение в каждое упражнение значительного количества слов,

— новый способ обозначения позиции звука в слове,

— развитие внимания и памяти в ходе выполнения основных задач.

Выполнение упражнений на анализ и синтез звукового состава слова с помощью авторской символики:

– ускоряет процесс фонемообразования,

– обеспечивает готовность к усвоению грамоты,

– способствует предупреждению дисграфии и дислексии у дошкольников.

Данное пособие содержит описание теоретических положений и практических рекомендаций, лежащих в основе подготовки дошкольников с нарушениями речи к усвоению грамоты. Автором предлагается специальная зрительная символика, позволяющая материализовать звук и тем самым резко повысить эффективность обучения.

Подробное описание 50-ти упражнений даёт возможность и начинающему логопеду и взрослому, не имеющему специальной подготовки, поэтапно формировать необходимые для овладения чтением и письмом навыки звукового анализа и синтеза у дошкольников.

Все упражнения в пособии даны в порядке нарастания их сложности и соответствуют годовому перспективному плану занятий по формированию фонетической стороны речи.

Заниматься по данному пособию можно как с одним ребенком, так и с группой детей. В случае групповых занятий альбом должен находиться перед каждым ребенком на столе.

Пособие адресовано логопедам, воспитателям, студентам педагогических ВУЗов и колледжей, а также гувернёрам и родителям детей с самыми различными дефектами речи.

ТКАЧЕНКО Т.А. ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ ЗВУКОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА. АЛЬБОМ ДЛЯ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ И ГРУППОВЫХ ЗАНЯТИЙ С ДЕТЬМИ 4-5 ЛЕТ. ПРИЛОЖЕНИЕ К КОМПЛЕКТУ ПОСОБИЙ «УЧИМ ГОВОРИТЬ ПРАВИЛЬНО». — М.: ГНОМ И Д, 2005. — 48 С.

источник

Я работаю учителем-логопедом в группе детей, страдающих общим недоразвитием речи. Состав группы неоднороден: присутствуют дети различного интеллектуального и речевого развития. Чаще всего общее недоразвитие речи осложнено другими речевыми дефектами, такими как стертая дизартрия.

Общее недоразвитие речи – дефект, при котором у ребенка с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом оказываются несформированными все компоненты языковой системы: фонетика, лексика и грамматика.

В детском саду осуществляется комплексный подход в преодолении общего недоразвития речи. Логопедическая работа рассматривается как система коррекционно-педагогических мероприятий, направленных на гармоничное формирование личности и речи ребенка. Коррекционно-педагогическая работа строится в соответствии с программой воспитания и обучения детей с общим недоразвитием речи (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада»).

Ведущее место в комплексном подходе к коррекции общего недоразвития речи я отвожу формированию фонематического восприятия, то есть способности воспринимать и различать звуки речи (фонемы). Мой практический опыт подтверждает, что развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи, в том числе слоговой структуры слов. С помощью выработки артикуляционных навыков можно добиться лишь минимального эффекта, и притом временного. Стойкое исправление произношения может быть гарантировано только при опережающем формировании фонематического восприятия. Впоследствии это оказывает положительное влияние и на освоение письма.

Кроме того, без достаточной сформированности основ фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени – звукового анализа, операции мысленного расчленения на составные элементы различных звукокомплексов: сочетания звуков, слогов и слов. В свою очередь, без длительных специальных упражнений по формированию навыков звукового анализа и синтеза дети с общим недоразвитием речи не овладевают грамотным чтением и письмом.

Проведя логопедическое обследование детей пятилетнего возраста поступающих в речевую группу, я пришла к выводу, что только 30 % из них обладают определенной готовностью к анализу и синтезу звукового состава речи. У остальных детей этой готовности нет. Отсюда приходим к выводу, что для детей, имеющих недостатки произношения, сопровождающиеся нарушением звукового анализа, должны быть применены дополнительные средства обучения, обеспечивающие специальные условия формирования фонематических представлений. Средства эти выражаются в коррекции произношения и систематических упражнениях по звуковому анализу.

Коррекционную работу по формированию навыков звукового анализа и синтеза я начинаю со старшей группы. Эта работа проводится в несколько этапов и занимает два года обучения.

На логопедических занятиях изучаемое слово чаще всего оформляется материально в пространственно-временной последовательности звукового ряда. Однако наряду с этим слово может быть дано для восприятия и анализа только на слух, например, выделение звука в начале и конце слова, определение количества звуков. И дети допускают здесь многочисленные ошибки. Поэтому коррекционную работу я начинаю с подготовки детей к звуковому анализу. Я использую разнообразные упражнения по построению и анализу состава предметного ряда на основе художественных произведений: тема «Предметный ряд» – с использованием русской народной сказки «Репка»; тема «Ряд по величине» – сказки JI.H. Толстого «Три медведя»; тема «Ряд по цвету» – сказки В.Г. Сутеева «Петух и краски»; тема «Ряд по форме» – русской народной сказки «Колобок».

Параллельно с этим ведется работа по развитию фонематического восприятия и слухового внимания. На занятиях мы играем в такие игры, как «Угадай, кто кричит», «Где позвонили?», «Угадай, на чем играю», «Кто тебя позвал?», «Близко или далеко» и другие.

Активно используется в работе картотека по формированию фонематического восприятия, которая включает специальные упражнения:

Узнавание неречевых звуков.
Различение одинаковых звукокомплексов по высоте, силе и тембру.
Различение слов, близких по звуковому составу.
Дифференциация слогов.
Дифференциация фонем.

Одновременно с этим начинается работа по уточнению правильно произносимых звуков, постановке и первоначальному закреплению отсутствующих.

На первом году обучения изучаются звуки легко и правильно произносимые всеми детьми. Это в первую очередь гласные звуки и некоторые согласные (м, п, т, к, х и др.). Каждый звук сначала уточняется изолировано, а затем выделяется (утрированно произносится) в звукокомплексе, слоговых сочетаниях, словах, предложениях, стихах, рассказах. Такой подход позволяет подготовить детей к звуковому анализу слов.

Работа начинается с гласных звуков. На занятиях мы поем гласные, знакомимся с термином «гласный звук», учимся узнавать гласные на слух в ряду других звуков. Для этого использую игры: «Хлопни в ладоши», «Подними руку» (глаза закрыты), «Подними символ», «Бегите ко мне» и другие. Кроме этого, дети учатся выделять сначала первый ударный гласный звук, а позже безударный.

Дети часто путают «начало», «середину» и «конец» слова. Чтобы помочь им, в работе я использую специальные карточки-схемы («птички») для определения места звука в слове. Головка птички – начало слова, туловище – середина, хвостик – конец слова. Как показывает опыт, «птички» нужны для занятий в старшей группе. В подготовительной группе необходимость в них отпадает, так как дети уже хорошо ориентируются в структуре слова, и можно использовать карточки-схемы без «птичек».

На следующем этапе формирования навыков звукового анализа и синтеза мы учимся определять порядок гласных звуков в сочетаниях АУ, АУИ. Как показывает опыт, дети с общим недоразвитием речи при обучении навыкам звукового анализа нуждаются дополнительно к слуховой и в зрительной опоре. Такой опорой являются зрительные символы звуков. В отличие от букв символы быстро и легко запоминаются детьми. Символы гласных звуков по внешнему виду напоминают очертания губ при артикуляции соответствующих звуков: А – большой круг, У – маленький кружок, О – овал, И – полоска, Э – нижняя половинка круга, Ы – верхняя половинка круга. Они располагаются на красном фоне. Символы согласных звуков содержат какой-либо элемент, подсказку, из картинки-символа, например, К – капля (капает дождик), М – рога (мычит бычок) и т.д. Они располагаются на синем фоне. Символы звуков можно изготовить на разных геометрических фигурах (треугольник, квадрат, круг, овал и др.), чтобы дети не зацикливались на одной форме.

Дети, как правило, очень любят заниматься на занятиях используя различную символику (условные обозначения, схемы, жестовые и зрительные символы и другие), к которой на определенном этапе обучения добавляется буква. Практика подтверждает, что использование символики эффективно. Так, например, использование зрительных символов звуков дает возможность детям уже в старшей группе «читать» слоги и маленькие слова, а с моей стороны контролировать правильность фонематического восприятия детьми звуков и звукосочетаний.

Чтобы выкладывание схем не превратилось в однотипное, занудное занятие, я использую различные формы работы: выложить на коврографе, построить из кубиков, посадить звуки в вагончики, поселить в домики, одеть человечков и др. Таким образом, на занятии используется одновременно несколько анализаторов – зрительный, речедвигателъный, слуховой и тактильный.

Практический опыт убеждает в том, что чем больше анализаторов участвует в ознакомлении с новым материалом, тем легче, быстрее и прочнее дети его усваивают.

Следующая ступень в обучении – это знакомство с согласными звуками, усвоение термина «согласный». Мы с детьми учимся многократно произносить согласные, озвучивая картинки-символы: «мычим», «пыхтим», «свистим» и т.д. Сравнивая гласные и согласные звуки, находим различия в артикуляции.

Одновременно переходим к следующему этапу формирования навыков звукового анализа и синтеза – это выделение последнего согласного звука в слове (дом) и анализ и синтез обратного слога (aп). На этом этапе обучения широко используем игры: «Звук заблудился», «Подскажи Петрушке звук», «Живые звуки», «Звуки рассыпались», «Звук потерялся», «Добавь звук» и др.

По мере прохождения звуков, усложняются формы звукового анализа и синтеза. Дети учатся выделять первый согласный звук из слова (мак), слогообразующий гласный в односложных словах (мак), анализировать прямой слог (са), выделять гласный звук из конца слова, определять наличие или отсутствие заданного звука в слове. В старшей группе звуковой анализ и синтез заканчивается на уровне односложных слов типа сук, суп, мак.

В конце первого года обучения дети учатся сознательно анализировать слова без опоры на утрированное проговаривание логопеда, называть звуки, слова вразбивку, самостоятельно объединять звуки в слова. Вся эта работа проводится с широким использованием игровых ситуаций.

На протяжении всех периодов обучения я использую методику, основанную на теории поэтапного формирования умственных действий, разработанную П.Я. Гальпериным. Согласно этой теории при обучении соблюдается следующая последовательность этапов формирования умственных действий в процессе обучения:

Этап разъяснения ориентировочной основы действия.
Этап предметного материального (или «материализационного» действия).
Этап действия в плане громкой речи.
Этап внутреннего, умственного действия.

Так, например, на 1 этапе задание выполняет логопед, дети смотрят и учатся, а затем пытаются сами выполнить аналогичное задание. На 2 этапе дети выполняют задания сами по образцу, используя пространственные модели (схемы, фишки, символы и т.д.). На 3 этапе дети выделяют звуки без помощи материальных средств, но прибегая сначала к громкому, а позже к шепотному проговариванию слов с интонированием нужного звука. На 4 этапе дети выделяют звуки без вспомогательных средств и без проговаривания.

Таким образом, к концу обучения в старшей группе дети овладевают навыком анализа и синтеза односложных слов.

Звуковой анализ и синтез в подготовительной группе начинается с повторения материала предыдущего года. Однако я ввожу с первого же занятия буквенное изображение изучаемых звуков, что в ходе аналитико-синтетической деятельности позволяет добиться более быстрого запоминания букв, а также улучшения навыка слияния буквенных элементов при чтении. Дети выкладывают из букв сначала слоги, а потом и слова с предварительным анализом, затем с последующим и наконец без анализа.

В начале обучения основное содержание работы направлено на развитие умения вслушиваться в звучание слова, узнавать, различать и выделять из него отдельные звуки, на выработку четкой артикуляции всех звуков, уточнение их звучания.

Учитывая степень доступности форм звукового анализа, я соблюдаю при обучении следующую последовательность в выделении звуков из слов:

Выделение гласного звука из начала слова (Аня, утка).
Выделение согласного звука из конца слова (мак, кот).
Выделение согласного звука из начала слова (мак, дом).
Выделение слогообразующего гласного из положения после согласного (дом, мак, танк).
Выделение гласного звука из конца слова (окно, вода).
Выделение согласного звука из середины слова (банка).

Далее дети учатся выделять изучаемый звук из любой части слова.

В этом же периоде обучения дети закрепляют знания о двух основных группах звуков русского языка – гласных и согласных – и знакомятся с твердыми и мягкими, звонкими и глухими согласными. Дифференцировать звуки по звонкости-глухости, твердости и мягкости я учу детей, опираясь на слуховое восприятие и тактильные ощущения. Так, например, глухость и звонкость мы контролируем при помощи гортани (руку надо положить на горло), а твердость-мягкость – с помощью кисти руки: если звук твердый – рука сжата в кулак, а если мягкий – расслаблена. Одновременно для составления схем вводится дифференцированное цветовое обозначение звуков: гласные – красный цвет, твердые согласные – синий цвет, мягкие согласные – зеленый цвет. Звонкость согласных обозначается колокольчиком. Дети начинают активно пользоваться терминами «гласный», «согласный», «твердый», «мягкий», «звонкий», «глухой». Постепенно появляется возможность дать полную характеристику звука, так как детям с ОНР трудно удержать в голове всю последовательность рассказа, я предлагаю им табличку-схему для характеристики звуков.

Привожу ряд упражнений и игр, используемых в первом периоде обучения:

отбор детьми предметов, игрушек или картинок с их изображением, в названиях которых содержится определенный звук;
подбор слов по определенной лексической теме с использованием фонетических заданий;
называние, а затем рисование посуды, фруктов, ягод и т.п., в наименованиях которых содержится заданный звук;
нахождение на специально подобранных сюжетных картинках предметов, в названиях которых содержится нужный звук;
отгадывание загадок и выделение первого или последнего звука в словах-отгадках;
выделение из ряда произносимых логопедом слов тех, в которых имеется заданный звук (дети поднимают фишку соответствующего цвета);
название имен детей, кличек животных, предметов, наименования которых начинаются с данного звука;
выделение из предложений слов с заданным звуком;
выделение первого звука анализируемого слова и придумывание детьми слов на выделенный звук (мак, машина, мама);
выделение последнего звука в анализируемом слове и придумывание слов с этим звуком (жук, кот, каша);
игра «Найди свое место в слове». Чтобы дети лучше ориентировались в таких понятиях, как начало, середина и конец слова, я использую следующий прием: маркером делю доску на три части, показывая, где начало, где середина и конец слова. Затем называю слова и прошу определить место какого-либо звука в этом слове. Расположение слова на доске дается слева направо. Ребенок с соответствующей буквой выходит к доске и становится на то место, где находится названный звук в данном слове. Таким образом, доска, разделенная на части, становится ориентиром для расположения звуков. Если кто-то из детей ошибается, другие его поправляют;
игра «Домашние животные и их детеныши». Дети вспоминают домашних животных и птиц, в названиях которых имеется определенный звук, например, звук К : коза – козленок, кошка – котенок и т.п.

Аналогично проводятся игры «На чем люди ездят» (назвать все виды транспорта, в названиях которых есть звук С: самолет, троллейбус, автобус, велосипед и т. д.); «Вооружи солдата» (в названии оружия должен быть, например, звук Т: автомат, пулемет, винтовка, граната и т. д.) ; «Обставим комнату» ; «Назови музыкальные инструменты, в названиях которых есть звук. «; «Построим дом» и другие.

Однако умение выделять из слова отдельные звуки не обеспечивает приобретения навыков звукового анализа, необходимых для овладения письмом и чтением. Поэтому следующий этап обучения – формирование умения последовательно выделять звуки из слова. В старшей группе дети уже научились анализировать односложные слова (мак), используя схемы и фишки. В подготовительной группе это умение закрепляется. Кроме того, за счет расширения объема изучаемых звуков и букв анализ и синтез слов усложняется. При обучении я учитываю возрастающую степень слоговой трудности в словах:

односложные слова, состоящие из обратных слогов, или двухсложные, состоящие из двух гласных (ус, ау);
односложные слова с закрытым слогом без стечения согласных (мак);
двусложные слова, первый слог которых состоит из одного гласного (осы);
двусложные слова без стечения согласных из открытых слогов (луна);
двухсложные слова, первый слог которых открытый, а второй закрытый (замок);
двусложные слова, первый слог которых закрытый, а второй открытый (пушка);
двусложные слова из закрытых слогов (ландыш);
односложные слова со стечением согласных в начале слова (стол);
односложные слова со стечением согласных в конце слова (мост);
двусложные слова из открытых слогов со стечением согласных в первом слоге (крыша);
двусложные слова разной звуковой структуры (утка, звезда, свисток);
трехсложные слова, произношение которых не расходятся с написанием (канава).

Быстро ориентироваться в звуко-буквенном составе слов с различной слоговой конструкцией детям помогает работа со схемами и с разрезной азбукой. При этом дети не только слышат, но и видят количество и порядок произносимых звуков.

При обучении я соблюдаю принцип строгой последовательности работы над звуками. Он заключается в том, что при введении в анализ и синтез слов с определенным изучаемым звуком, временно исключается пользование словами с другими сходными звуками, могущими привести к смешению. Так, например, если вводится в анализ и синтез слово со звуком С, то исключаются слова со звуками 3, Ш, Ж, Ц, Ч, Щ.

Вот некоторые приемы работы, дополнительно к тем, которые использовались ранее:

придумывание слов на первый, второй, третий звуки анализируемого слова (жук – ура, утка);
придумывание слов из определенного количества звуков (из 4-х: окно, утка);
придумывание слов, состоящих из 2-3-х звуков, с называнием их в той последовательности, в какой они следуют в слове;
определение количества гласных и согласных звуков в словах, состоящих из 3-х, 4-х, 5 звуков;
придумывание слов на указанный звук;
придумывание слов из трех звуков, в котором второй и третий известны (ом – дом, том, ком, сом, лом);
нахождение одинаковых и разных звуков в словах мак и рак и т.д.

Игровые приемы:

перепрыгни через скакалку столько раз, сколько звуков в названном слове;
покажи столько пальцев, сколько звуков в слове;
пройди столько шагов, сколько согласных звуков в слове кукла;
пусть подойдет к столу тот, в имени которого столько звуков, сколько раз ударили в барабан (3-Оля, 4-Миша и т.д.);
игра «Начало слова за тобой» (назови первый звук слов с ак – рак, мак, лак и т.д.);
найди и опусти в «чудесный мешочек» игрушку, в названии которой второй звук гласный (У)(жук, кукла и т.д.);
игра «Конец слова за тобой» (добавь третий звук слова: ма – мак, мал; ко – кот, ком, кол и т.д.);
нарисуй предмет, в названии которого: 2 звука (он, уж), 3 звука (дом, мяч), 4 звука (бант, шкаф, стол) и т.д.

Знакомя детей с двусложными словами, я ввожу понятие «слог». Учу детей делить слова на слоги. Сначала с опорой на тактильные и слуховые ощущения (нажим подбородка на руку, хлопки в ладоши), а потом – с опорой на слух (определение гласных в слове).

На этом этапе обучения анализ и синтез становятся звуко-слоговыми. Для обозначения слов мы используем длинные полоски, а для обозначения слогов – короткие. Кроме того, я использую такие приемы работы, как работа над ритмом и ударением, повторение слогов в определенной последовательности; выделение слов с заданным количеством слогов, графическое изображение, звуко-слоговые схемы слова. Приведу примеры некоторых упражнений и игр, применяемых на этом этапе обучения:

отобрать картинки, названия которых состоят из одного, двух, трех и т.д. слогов;
найти картинку, обозначающую двусложное слово с ударением на 1-м слоге, на 2-м слоге;
отбери картинки, которые обозначают слова с ударением на 1-м слоге;
подсчитать количество слогов в слове, составить графическую схему и выложить слово из букв;
игра «Назови часть слова»;
игра «Добавь часть к слову» (ка-ша, Ка-тя, ка-ра-ул и т.д.);
игра «Предметы вокруг нас» (называние детьми слов, состоящих из 2-х слогов: ва-за, сто-лы, лам-па и т.д.);
игра «Кто быстрее украсит елку» (игрушками, в названиях которых 2-3 слога);
игра «Почтальон принес письмо» (письмо вручается лишь тому, кто правильно определил количество слогов в названии предмета, изображенного на открытке);
игра «Угадай, что изменилось» (кожа – коса – коза и т.д.);
загадки («Два конца, два кольца, а посередине – гвоздик», подсказка: в ответе 3 части) и другие.

В подготовительной группе дети упражняются в печатном изображении букв маркером на доске и карандашом в тетради. Знакомство с буквами проводится в игровой форме, поэтому буквы легко запоминаются. Для детей с речевым недоразвитием очень важна графическая передача последовательности звуковых элементов в словах и предложениях. Это имеет большое значение для профилактики дисграфии наряду с использованием других приемов:

построение букв из полочек;
лепка из пластилина;
угадывание букв наощупь;
письмо цветными буквами;
построение цветных цепочек;
ребусы и другие.

Большое значение я придаю насыщенности упражнений на занятии, большому охвату детей. С этой целью я так организовываю работу, чтобы несколько детей одновременно выполняли разные задания. Это увеличивает количество упражнений и способствует более прочному усвоению материала. Одновременное выполнение несколькими детьми разных заданий является новой формой работы на занятиях с детьми дошкольного возраста.

Покажу это на примере. Дети познакомились с новым звуком и буквой К. Один ребенок получает задание дать полную характеристику этому звуку, другому же в это время дается задание – найти соответствующую букву в большой кассе, третьему – написать эту букву на доске маркером.

Если анализируется, например, слово кот, то в начале оно анализируется на слух, т.е. определяется количество и порядок входящих в него звуков, дается характеристика каждому звуку: звук (К) – согласный, глухой, твёрдый, звук (О) – гласный, звук (Т) ) – согласный, глухой, твёрдый.

Затем даются задания для одновременного выполнения уже следующим детям: одному ребенку – выложить это слово из цветных полосок на коврографе, второму – выложить его на доске буквами, третьему – написать маркером на доске. Вызванные дети выполняют их одновременно, а остальные проверяют правильность выполнения заданий.

При использовании такой формы работы каждый ребенок активно трудится, логически мыслит и не только слушает, выделяет, определяет место звука в слоге и слове на слух, но и воспринимает это слово и все входящие в него буквы зрительно, соотнося их со звуками, тренируется в их написании. А я получаю возможность проверить одновременно нескольких детей.

На протяжении всех этапов обучения я провожу работу по коррекции звукопроизношения: постановке и дифференциации звуков, автоматизации их в речи.

Таким образом, развитие анализа и синтеза звукового состава слова происходит одновременно с развитием артикуляционных навыков и фонематического восприятия. В системе обучения предусмотрено определенное соответствие между изучаемыми звуками и теми или иными формами анализа. В определенной последовательности проводятся упражнения, подготавливающие детей к обучению грамоте: вначале это выделение из слов отдельных звуков, затем анализ и синтез простейших односложных слов. И лишь позднее дети овладевают навыком звуко-слогового анализа и синтеза двух-трехсложных слов. Навыки рече-звукового анализа и синтеза углубляются и совершенствуются в процессе дальнейшего изучения звуков и обучения грамоте.

Опыт показывает, что данная система работы по формированию навыков звукового анализа и синтеза успешно решает вопрос о коррекции аналитико-синтетической деятельности детей. К концу срока обучения в речевой группе практически у всех детей фонематический слух находится в пределах возрастной нормы, дети успешно справляются с любыми формами анализа и синтеза. Проводимая работа способствует развитию у детей слухового внимания, восприятия, памяти, внимания к речи окружающих, помогает в выработке тонких акустических дифференцировок, в формировании слоговой структуры слова.

Помимо этого у детей развивается связанная речь, память, мышление, обогашается словарный запас.

Вся работа проводится в тесной взаимосвязи с воспитателями и родителями.

источник

Наталья Гордиенко
Игры и упражнения для формирования навыков звукового анализа у детей с нарушениями речи

Одной из важнейших задач при подготовке к школе является формирование у детей звукового анализа и синтеза, т. к. его несформированность влечет за собой нарушения чтения и письма.

Эти игры можно использовать индивидуально, с подгруппой детей, они разнообразят занятия и помогают добиваться цели, используя различный наглядный материал (направленность одна и та же, но различный материал и ситуации позволяют поддерживать интерес детей к данному виду деятельности):

Хлопнуть в ладоши или поднять фишку если услышишь слово с определенным звуком.

Поднять красную фишку, если услышишь слово с гласным звуком в начале, синюю – с согласным.

У детей на столе полоски, разделенные на три части и фишка. Взрослый называет слово, дети определяют позицию звука и кладут фишку в соответствующую клетку.

«Выбираем подарки», «Магазин» — дети подбирают картинки или игрушки для героев, чтобы в названии был заданный звук.

Учить выделять первый и последний звуки в слове.

Взрослый бросает ребенку мяч и называет слово, а ребенок убирает первый или последний звук и возвращает мяч.

Лужи-ужи, косы-осы, крот-рот, бочки-очки, клещи-лещи, сурок-урок.

Раскрась (обведи) картинку

Формировать умение определять наличие и позицию звука в слове.

Детям раздаются листы, на которых нарисовано несколько нераскрашенных картинок. Нужно раскрасить или заштриховать только те картинки, в названии которых есть заданный звук, или звук, находящийся в определенной позиции.

Соберем цепочку, Домино

Развивать умение выделять первый и последний звуки в слове.

Взрослый или ребенок выкладывает на стол картинку. Следующий игрок определяет последний звук в названии и выкладывает картинку, название которой начинается на этот звук.

Где спрятался звук?

Развивать умение определять позицию звука в слове.

Дети расселяют картинки в домик. В первое окно – звук в начале слова, во второе – в середине, в третье – в конце.

Мы на саночках катались, наши санки потерялись

Формировать умение определять количество звуков в слове.

На доске прикреплены картонные санки с прорезями для картинок, на санках написаны цифры «3», «4», «5». На столе разложены предметные картинки.

Взрослый говорит, что картинки находились в санках. Сколько звуков в названии картинки, в тех санках она и была. Но санки поехали с горки и перевернулись. Все картинки выпали и перемешались. Нужно найти каждой картинке ее санки.

Помоги проводнику

Формировать умение определять количество звуков в слове.

Дети должны помочь проводнику рассадить пассажиров в поезд. В первом вагоне едут те звери, в названии которых три звука, во втором – четыре, в третьем – пять.

Расставь фишки

Формировать умение определять количество звуков в слове, их последовательность.

Каждый играющий получает альбомный лист, разделенный на прямоугольники, в начале каждой строки – картинка, и набор цветных квадратиков-фишек.

Каждому звуку соответствует клетка, в которую играющие кладут нужную фишку (синюю, красную или зеленую) выигрывает тот, кто первым справится с заданием.

Пособие по формированию навыков звукового анализа и синтеза «Занимательные Логосладости» Развитие анализа и синтеза звукового состава слова происходит одновременно с развитием артикуляционных навыков и фонематического восприятия.

Игры и упражнения для формирования навыков адаптации к образовательному учреждению ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ (СБОРНИК ИГР И УПРАЖНЕНИЙ) Оглавление Введение Глава I. Игры и упражнения на формирования.

Консультация для воспитателей «Формирование навыков звукового анализа и синтеза у дошкольников через игру» Консультация для воспитателей на тему: «Формирование навыков звукового анализа и синтеза у дошкольников через игру» Подготовила: учитель-логопед.

Мастер-класс для воспитателей «Развитие навыка звукового анализа у детей старшего дошкольного возраста» Цель мастер-класса: Оказание практической помощи воспитателям по формированию навыков проведения звукового анализа слов и созданию условий.

Особенности развития навыков звукового анализа у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи Особенности развития навыков звукового анализа у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи Дошкольное детство – период,.

Семинар-практикум для воспитателей всех групп «Игры и задания для формирования звукового анализа» Семинар-практикум для воспитателей всех групп Тема: «Игры и задания для формирования звукового анализа» Цель: Оказать помощь воспитателям.

Тренировочные упражнения по формированию навыков звукобуквенного анализа у младших школьников ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ ЗВУКО-СЛОГОВОГО АНАЛИЗА. 1. СЛОВО. СЛОГ А) Прочитать слова. Убрать слог так, чтобы получилось новое слово. Объяснить.

л, л ‘ в слогах, словах и фразах; Задачи: Учить различать и называть.

источник

Консультация (логопедия, старшая группа) по теме:
Формирование навыков звукового анализа и синтеза дошкольников

Крайне полезная и очень понятная информация для родителей.

ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ ЗВУКОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА

Одно из направлений в современной логопедии — формирование навыков звукового анализа и синтеза. Что же такое звуковой анализ? И почему эти навыки должны быть сформированы к началу школьного обучения?

Анализ – это разделение целого на составные части.

Звуковой анализ – разделение целого (целым выступает слово) на составные части (составные части слова – звуки). Т.е., звуковой анализ – разделение слова на звуки, из которых оно состоит.
Нарушение звукового анализа выражается в том, что ребенок воспринимает слово глобально, ориентируясь только на его смысловую сторону, и не воспринимает сторону фонетическую, то есть последовательность звуков его составляющих.

Например, взрослый просит ребенка назвать звуки в слове СОК, а ребенок отвечает: «апельсиновый, яблочный …а еще Фанта!»

Для чего нам нужен звуковой анализ? Мы с Вами используем его каждый день, т.к. звуковой анализ лежит в основе процесса письма.

При обучении, как письму, так и чтению, исходным процессом является звуковой анализ устной речи, то есть мысленное расчленение слова на составляющие его элементы (звуки), установление их количества и последовательности.

Перед началом письма ребенку необходимо произвести анализ слова, однако уже в ходе записывания происходит синтез, то есть мысленное сочетание звуковых элементов в единое целое.

Таким образом, обучение письму невозможно без формирования звукового анализа. Если звуковой анализ не сформирован или сформирован не до конца, то дети будут писать с ошибками, например: вместо страна – сана, тана или др.

Это то, что касается звукового анализа. Теперь о звуковом синтезе. Синтез – это соединение частей в целое, а звуковой синтез – соединение звуков в слова. Звуковой синтез лежит в основе процесса чтения.

Прочитать слово – значит по сочетанию отдельных букв, отражающих порядок звуков в слове, синтезировать их так, чтобы они составили реальное, «живое» слово. Полноценный синтез возможен только на основе анализа звуковой структуры слов.

При нарушении синтеза ребенок не в состоянии из ряда звуков составить слово. К примеру, на вопрос взрослого: — Какое слово получится, если соединить звуки К, О, Р, М? Ребенок отвечает РОМА.

При нарушении формирования звукового анализа и синтеза возможно побуквенное чтение, т.е. вместо звука произносится буква (не м, н, в, а ме, не, ве ). Дети читают: ам – аме , вы – веы и т.д. Побуквенное чтение в норме возможно до того момента, пока взрослый не объяснит ребенку, как читать правильно, т.е. 1-2 занятия. Но большинство детей логопедической группы без коррекционной работы «правильно» читать и писать не научатся, т.к. у них нарушения нормального речевого развития.

Для чтения детей, у которых сохранилось (даже в неярко выраженном варианте) речевые нарушения, характерны:

-трудности слияния звуков в слоги и слова, взаимные замены фонетически или артикуляционно-близких согласных звуков: свистящих — шипящих, твердых – мягких, звонких – глухих (каска-кашка, помощь-помочь, жевать-зевать);

-искажение слоговой структуры слов ( поправился вместо переправился , операция вместо операционная , вынула вместо вытянула ),

-грамматические ошибки ( лодку перевернулась, с двумя друзьям ),

-нарушение понимания прочитанного,

-слишком медленный темп чтения,

Для письма детей, у которых общее недоразвитие речи (по разным причинам) сохранилось, характерны:

-замены – звуков: свистящих — шипящих, звонких – глухих, мягких – твердых, и пр.;

— искажение слоговой структуры слов – перестановки, пропуски, добавления слогов, раздельное написание частей слова и слитное двух слов, указывающее на несформированность звукового анализа;

— грамматические ошибки – недочеты, связанные с переносом аграмматизмов в письменную речь (неверное употребление предлогов и приставок, падежных окончаний, согласований различных частей речи и пр.).

Подготовка к обучению грамоте — это формирование фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза.

Фонематическое восприятие – способность различать особенности и порядок звуков, чтобы воспроизводить их в устной речи, а звуковой анализ – способность различать то же самое, но чтобы воспроизводить их на письме.

Почему мы используем символы, а не сразу буквы? Буквы – это абстрактный знак, он ни как не связан со звуком. Некоторым детям с нарушениями речи трудно их запомнить. А символ связан со звуком. Символы гласных звуков соответствуют положению губ при их произнесении, символы согласных звуков представляют собой зрительный образ предмета или объекта, способного издавать соответствующий звук.

Формирование навыков звукового анализа и синтеза осуществляется в принятой в современной логопедии последовательности:

 выделение в словах первого гласного звука;

 анализ и синтез сочетаний из двух гласных звуков;

 определение последнего гласного звука в словах;

 определение первого и последнего гласного звука в словах;

 определение наличия либо отсутствия в словах звука;

 определение первого согласного звука в словах;

 определение последнего согласного звука в словах;

 определение гласного звука в середине односложных слов;

 синтез односложных слов, состоящих из трех звуков;

 определение позиции согласного звука в словах;

 определение количества слогов в словах;

 синтез двусложных слов, состоящих из двух открытых слогов.

Таким образом, овладение навыками звукового анализа и синтеза:

1. обеспечивает готовность к освоению грамоты;

2. способствует предупреждению появления нарушений в письменной речи в период школьного обучения.

ИГРЫ И ИГРОВЫЕ ПРИЁМЫ,ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВЗВУКОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА.

Вашему вниманию предлагается План работы логопеда на учебный год в старшей группе детского сада. Он включает перспективное планирование по обучению детей грамоте, охватывает все лексические темы, изуч.

В статье раскрывается понятие звуковой анализ, трудности формирования звукового анализа у детей с ОНР. Значимость логопедических занятий по формированию звукового анализа у де.

В статье раскрываются такие понятия как фонематический слух, фонематическое восприятие. Раскрывается роль фонематических процессов в коррекции звукопроизношения и подготовки к обучению грамоте. Даны и.

В данной разработке описана методика логопедической работы по формированию звукового анализа и синтеза, которая может быть использована в рамках подготовки к обучению грамоте детей старшего дошкольног.

источник

Консультация для воспитателей «Формирование навыков звукового анализа и синтеза у дошкольников через игру»

Консультация для воспитателей «Формирование навыков звукового анализа и синтеза у дошкольников через игру»

Консультация для воспитателей на тему :

« Формирование навыков звукового анализа и синтеза у дошкольников через игру »

• Выяснить что такое фонематический слух, фонематическое восприятие .

• Раскрыть роль фонематических процессов в коррекции звукопроизношения и подготовки к обучению грамоте.

• Познакомить воспитателей с играми по формированию навыков звукового анализа и синтеза .

У детей с нарушениями речи в силу объективных причин к 6 годам оказывается несформированным осознанное отношение к звуковой стороне языка . Поэтому коррекционная работа по перемещению внимания ребёнка со смысла речи на её звуковой состав имеет важное значение.

Нас окружает мир, полный разных удивительных звуков . Всё, что мы слышим, и всё, что мы произносим,- это звуки . Очень важно, чтобы ребёнок ориентировался в звуковом строе речи .

Грамотному письму в школе

Последовательное выделение отдельных звуков в слове ;

Определение порядка звуков в слове ;

Различение звуков по их качественным характеристикам

(гласный-согласный, твёрдый — мягкий) .

Нарушение звукового анализа выражается в том , что ребенок воспринимает слово глобально , ориентируясь только на его смысловую сторону, и не воспринимает сторону фонетическую, то есть последовательность звуков его составляющих .

Этапы формирования навыков звукового анализа :

Формирование звукового анализа с опорой на вспомогательные средства (картинки, схемы, фишки)

Формирование звукового анализа в речевом плане (сначала с использованием картинки, затем без предъявления неё)

Формирование звукового анализа в умственном плане (не называя слова)

Для чего нам нужен звуковой анализ ? Мы с Вами используем его каждый день, т. к. звуковой анализ лежит в основе процесса письма.

При обучении, как письму, так и чтению, исходным процессом является звуковой анализ устной речи , то есть мысленное расчленение слова на составляющие его элементы ( звуки , установление их количества и последовательности.

Перед началом письма ребенку необходимо произвести анализ слова , однако уже в ходе записывания происходит синтез , то есть мысленное сочетание звуковых элементов в единое целое.

Таким образом, обучение письму невозможно без формирования звукового анализа . Если звуковой анализ не сформирован или сформирован не до конца , то дети будут писать с ошибками, например : вместо страна – сана, тана или др.

Как обучают детей звуковому анализу слов ?

Обучение детей звуковому анализу в детском саду осуществляется аналитико- синтетическим методом . Это означает, что детей знакомят сначала со звуками родного языка , а потом с буквами.

При обучении, как письму, так и чтению, исходным процессом является звуковой анализ устной речи , то есть мысленное расчленение слова на составляющие его звуки , определение количества звуков в слове , фонетическую характеристику звуков (умение дифференцировать гласные и согласные звуки , звонкие и глухие, твёрдые и мягкие, определение места звука в слове ( звуковую последовательность ) .

Это то, что касается звукового анализа . Теперь о звуковом синтезе . Синтез – это соединение частей в целое, а звуковой синтез – соединение звуков в слова . Звуковой синтез лежит в основе процесса чтения.

Прочитать слово – значит по сочетанию отдельных букв, отражающих порядок звуков в слове , синтезировать их так , чтобы они составили реальное, «живое» слово. Полноценный синтез возможен только на основе анализа звуковой структуры слов .

При нарушении синтеза ребенок не в состоянии из ряда звуков составить слово . К примеру, на вопрос взрослого : — Какое слово получится, если соединить звуки К , О, Р, М? Ребенок отвечает РОМА.

При нарушении формирования звукового анализа и синтеза возможно побуквенное чтение, т. е. вместо звука произносится буква (не м, н, в, а ме, не, ве) . Дети читают : ам – аме, вы – веы и т. д. Побуквенное чтение в норме возможно до того момента, пока взрослый не объяснит ребенку, как читать правильно, т. е. 1-2 занятия. Но большинство детей логопедической группы без коррекционной работы «правильно» читать и писать не научатся, т. к. у них нарушения нормального речевого развития.

Дети с проблемами в речевом развитии, у которых нарушено произношение фонем и их восприятие , тем более испытывают трудности звукового анализа и синтеза . Они могут быть выражены в разной степени : от смешения порядка отдельных звуков до полной неспособности определить количество, последовательность или позицию звуков в слове .

Для чтения детей, у которых сохранилось (даже в неярко выраженном варианте) речевые нарушения, характерны :

-трудности слияния звуков в слоги и слова , взаимные замены фонетически или артикуляционно-близких согласных звуков : свистящих — шипящих, твердых – мягких, звонких – глухих (каска-кашка, помощь-помочь, жевать-зевать) ;

-искажение слоговой структуры слов (поправился вместо переправился, операция вместо операционная, вынула вместо вытянула,

-грамматические ошибки (лодку перевернулась, с двумя друзьям,

-нарушение понимания прочитанного,

-слишком медленный темп чтения,

Для письма детей, у которых общее недоразвитие речи (по разным причинам) сохранилось, характерны :

-замены – звуков : свистящих — шипящих, звонких – глухих, мягких – твердых, и пр. ;

— искажение слоговой структуры слов – перестановки, пропуски, добавления слогов, раздельное написание частей слова и слитное двух слов, указывающее на несформированность звукового анализа ;

Подготовка к обучению грамоте — это формирование фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза .

Фонематическое восприятие – способность различать особенности и порядок звуков , чтобы воспроизводить их в устной речи , а звуковой анализ – способность различать то же самое, но чтобы воспроизводить их на письме .

Почему мы используем символы, а не сразу буквы? Буквы – это абстрактный знак, он ни как не связан со звуком . Некоторым детям с нарушениями речи трудно их запомнить. А символ связан со звуком . Символы гласных звуков соответствуют положению губ при их произнесении, символы согласных звуков представляют собой зрительный образ предмета или объекта, способного издавать соответствующий звук .

Формирование навыков звукового анализа и синтеза осуществляется в принятой в современной логопедии последовательности :

выделение в словах первого гласного звука ;

анализ и синтез сочетаний из двух гласных звуков ;

определение последнего гласного звука в словах ;

определение первого и последнего гласного звука в словах ;

определение наличия либо отсутствия в словах звука ;

определение первого согласного звука в словах ;

определение последнего согласного звука в словах ;

определение гласного звука в середине односложных слов;

синтез односложных слов , состоящих из трех звуков ;

определение позиции согласного звука в словах ;

определение количества слогов в словах;

синтез двусложных слов , состоящих из двух открытых слогов.

А теперь рассмотрим некоторые игры, которые можно проводить с детьми.

1. «Хлопни, если услышишь в слове звук А »

Цель. Учить ребенка выделять заданный звук из слова .

Взрослый. Я назову цепочку слов. Если ты услышишь в слове звук А , хлопни в ладоши, вот так (взрослый хлопает один раз) . Слушай и будь внимательным.

Рекомендации. Произносите слова медленно, выделяя звук А голосом (аааист) . По окончании игры уточните, почему ребенок не хлопал, когда произносились слова, где нет звука А .

Цель. Учить ребенка самостоятельно определять звук , с которого начинаются три слова.

Взрослый. Я назову три слова, а ты назови звук , который встречается в каждом слове : утка, уши, узел.

Взрослый. Где ты услышал звук У в слове : в начале, в середине или в конце слова?

Рекомендации. Если ребенок успешно выделяет заданный звук в начале слова , то предложите цепочку из слов, в которых звук находится в конце слова, а затем в середине. Надо помнить, что ребенку легче выделять заданный звук в начале и в конце слова и труднее всего услышать звук в середине слова . Учитывайте эту особенность восприятия ребенком звуков из слова .

Цель. Учить ребенка называть заданный звук , который встречается в названии каждой картинки.

Взрослый. Посмотри на картинки, назови их. С какого звука начинается название каждой картинки?

Ребенок. Апельсин, аист, арбуз. Звук А .

Рекомендации. Если ребенок затрудняется назвать звук , предложите ему закрыть глаза и сами назовите картинки, утрировано выделяя звук А (ааааист) . Заранее подберите картинки на звуки А , О, У, И.

4. «Составь слово из отдельно названых звуков »

Цель. Учить ребенка составлять слово из отдельно названных звуков .

Взрослый. Я назову звуки , а ты назови слово. Звуки : М,А,К. какое слово ты услышал?

Рекомендации. К сожалению, очень часто взрослые вместо согласных звуков называют буквы :ЭМ – вместо [м]. ребенок воспринимает на слух два звука –Э и М , что вызывает у него затруднения в составлении и восприятии слова на слух .

Взрослый называет звуки слова в нарушенной последовательности : Д, М, О. Ребенок путем проб и ошибок составляет слово дом.

Рекомендации. 2-й вариант игры очень сложен для ребенка, и если ребенок затрудняется в назывании слова при последовательном произнесении взрослым звуков слова , то еще рано проводить игру по 2-му варианту . Попробуйте положить на стол картинки с изображением предметов (дом, кот, лук, шар) . С опорой на наглядность ребенку легче будет составить слово из отдельно названных вами звуков .

5. «Найди слово, которое спряталось в названиях картинок»

Цель. Учить ребенка выделять первый звук из слов , запоминать звуки и составлять из них слово.

Взрослый. Как ты думаешь, можно ли с помощью картинок составить слово?

Взрослый. Попробуем. Надо запомнить правила. Правило первое : рассмотри картинки, назови их и определи, с какого звука начинается название каждой картинки.

Правило второе : запомни звуки и назови их в том порядке, в котором картинки лежат на столе.

Правило третье : назови слово, которое спряталось в названиях картинок.

1-ый вариант. Из названия каждой картинки запомни первый звук .

Картинки : шапка, автобус, рак.

2-ый вариант. Из названия каждой картинки запомни последний звук .

Картинки : комар, трава, сок.

3-ый вариант. Из названия каждой картинки запомни третий звук и составь слово из последовательно названных звуков .

Картинки : куст, крот, кукла.

Рекомендации. Не торопитесь проводить сложные для ребенка игры. Убедитесь, что ребенок легко выделяет звук на фоне слова , определяет место звука и , что очень важно, запоминает звуки . Только в этом случае можно использовать более сложные игры.

Если ребенок испытывает трудности, помогайте ему, объясните еще раз правила игры, дайте образец выполнения задания. Не забывайте хвалить ребенка за старание, даже в том случае, если у него ничего не получилось. Ваша поддержка, ласковое слово ему очень нужны. Очень важно, чтобы интерес к играм со звуками , словом не пропал у ребенка.

Цель. Учить ребенка выделять последний звук в слове и подбирать слова с этим звуком . Учить запоминать правила игры и не нарушать их.

1-ый вариант. На подносе лежат картинки. Взрослый берет картинку, кладет на стол, называет ее, выделяя голосом последний звук : ЛУК. Ребенок находит картинку, название которой начинается со звука К , и кладет рядом с первой картинкой, называя ее : КОТ, выделяя голосом последний звук . Игра заканчивается, когда все картинки будут разобраны игроками.

2-ый вариант. Правила те же, но без картинок.

Взрослый. Я назову слово, а ты запомни последний звук в слове и назови слово, которое будет начинаться с этого звука . РАК.

Например : рак – коза – ананас – сова – автобус — самолет.

Необходимо помнить, что слова, написание которых расходится с произнесением, в таких играх лучше не использовать (например, нельзя брать слова, в конце которых пишется звонкая парная буква : зуб, мороз и т. п.).

Цель. Учить детей заменять один звук в слове другим . Вызвать интерес и желание играть со словами.

Взрослый. Сегодня мы будем волшебниками. С помощью звуков мы научимся изменять слова. Я буду называть слова, а ты первый звук в слове будешь заменять звуком С .

Рекомендации. В начале игры уточните, с какого звука начинается названное вами слово, помнит ли ребенок, на какой звук надо заменить первый звук в слове . Дайте образец ответа.

8. Дидактическая игра для развития звукового анализа и синтеза «Парашютики»

Развитие и совершенствование навыков звукового анализа и синтеза .

Играть может как один так и несколько детей.

1 вариант игры :Парашютики раскладываются перед детьми. Ребенок выбирает картинку и устно выполняет звуковой анализ данного слова , затем находит парашютик с соответствующей схемой и кладет под него картинку.

2 вариант игры :Перед детьми раскладываются парашютики с картинками. Картинки можно разложить неправильно. Ребенку необходимо проверить правильно ли подставлены картинки к парашютикам, доказать и исправить.

источник

Формирования навыков звукового анализа у детей

Консультация (логопедия, старшая группа) по теме: Формирование навыков звукового анализа и синтеза дошкольников

Консультация для воспитателей «Формирование навыков звукового анализа и синтеза у дошкольников через игру»

Консультация (логопедия, старшая группа) по теме:
Формирование навыков звукового анализа и синтеза дошкольников