Меню Рубрики

Метод анализа и обобщения дети

Особенности развития и формирования мыслительной операции обобщения у старших дошкольников Магомедханова Умагани Шамхаловна

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ‘, MOUSEOFF, FGCOLOR, ‘#FFFFCC’,BGCOLOR, ‘#393939’);» onMouseOut=»return nd();»> Диссертация — 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

Автореферат — бесплатно , доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

Магомедханова Умагани Шамхаловна. Особенности развития и формирования мыслительной операции обобщения у старших дошкольников : Дис. . канд. психол. наук : 19.00.07 Москва, 2005 153 с. РГБ ОД, 61:05-19/559

Глава 1 .Теоретические основы развития и формирования мыслительной операции обобщения у старших дошкольников 8

1. Исследование мыслительной операции обобщения в зарубежной и отечественной психологии 8

1.2. Общая характеристика умственного развития дошкольника 24

1.3. Проблема развития и формирования обобщения у дошкольников..40

Глава 2. Организация и методы экспериментального исследования мыслительной операции обобщения у старших дошкольников 57

2.1. Организация исследования 57

2.2. Методы исследования 58

Глава 3. Результаты экспериментального исследования обобщения старших дошкольников и их анализ 81

3.1. Результаты исследования обобщения и уровня умственного развития старших дошкольников 81

3.2. Анализ данных экспериментального исследования 102

Педагогические рекомендации 123

Быть готовым к школьному обучению означает, прежде всего, обладание умением обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления окружающего мира (Л.С.Выготский, 1956). Усвоение любого учебного предмета предполагает наличие у ребенка способности выделить и сделать предметом своего сознания те явления действительности, знание о которых он должен усвоить. А это обязательно требует определенного уровня обобщения (Л.И.Божович, 1995). В подготовке к обучению в школе существенное место отводится формированию обобщенных знаний об окружающих предметах и явлениях действительности

Несформированность психических функций может стать фактором неуспеха в школе. Одной из основных причин школьной неуспеваемости является отсутствие дифференциального подхода. Общепринято считать возрастом школьной готовности 6-7-летний возраст, независимо от половой принадлежности. Процесс школьного обучения никак не учитывает уже достаточно выраженный половой диморфизм и психофизиологическую индивидуальность. Однако содержание и формы учения дети разного пола воспринимают и строят по-разному. Различия в созревании организма мальчиков и девочек могут оказывать некоторое влияние на своеобразие их психического развития, в частности умственного развития.

Основным условием умственного воспитания и развития детей является такая организация их познавательной деятельности, которая обеспечивает взаимосвязь мыслительных и практических действий, необходимых для

4 овладения обобщением как одним из важных компонентов готовности к обучению в школе.

Необходимость изучения возрастных особенностей и половых различий мыслительной операции обобщения с целью учета их в подготовке детей к

обучению в школе, определила выбор темы нашего исследования.

Целью работы стало изучение особенностей развития и формирования мыслительной операции обобщения у старших дошкольников.

Гипотезой исследования выступило предположение о том, что в развитии мыслительной операции обобщения у старших дошкольников имеются возрастные особенности и половые различия.

Формирование операции обобщения в процессе обучения сравнению, выделению существенного признака, переносу сформированного способа обобщения в новые условия обусловливает повышение общего уровня умственного развития детей старшего дошкольного возраста. Задачи исследования:

Провести теоретический анализ проблемы развития и формирования операции обобщения в дошкольном возрасте.

Исследовать общий уровень умственного развития старших дошкольников.

Изучить возрастные особенности и половые различия детей, влияющие на уровень сформированности операции обобщения в дошкольном возрасте.

Определить влияние действий сравнения на операцию обобщения.

Установить взаимосвязь между сформированностью операции обобщения и общим уровнем умственного развития дошкольников.

Разработать и апробировать коррекционную программу по развитию операции обобщения у детей дошкольного возраста.

$. Объект исследования: мыслительная операция обобщения.

Предметом исследования половозрастные особенности развития и формирования мыслительной операции обобщения у старших дошкольников.

5 Теоретической и методологической базой исследования выступили положения: — о взаимосвязи обучения и развития (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Л.С.Выготский);

— о детерминированности умственного развития детей содержанием обучения (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, А.П.Усова);

о возможности целенаправленного образования, совершенствования обобщений и организации его формирования (А.В.Запорожец, П.Я.Гальперин А.А.Люблинская, Н.Н.Поддъяков);

об установлении взаимоисключающих отношений в обобщении как основополагающего фактора развития диалектического мышления (Н.Е.Верак( Е.С.Ермакова, И.Б.Шиян, Л.Ф.Баянова, Л.Н. Литовченко).

Организация и методы исследования. Исследование проводилось в два этапа. На первом этапе анализировались современные подходы к проблеме обобщения и умственного развития дошкольников. На втором этапе проводилось экспериментальное изучение особенностей развития и формирования мыслительной операции обобщения и умственного развития старших дошкольников. Выборку испытуемых составили 240 человек.

Для эмпирического исследования использовался блок методик, включающий:

Методику для определения уровня умственного развития старших дошкольников и младших школьников (Э.Ф. Замбицявичене);

Методику «Обобщение геометрических фигур» (М.М.Кешов);

Методика «Формирование обобщений», разработанная автором исследования;

4. Детский вариант методики «Классификация» (А.М.Шуберт, А.Я.Иванова).
Результаты исследования подвергались качественному и количественному

анализу с использованием методов математической статистики (Критерий К.Пирсона % 2 , критерий Фишера, критерий К.Спирмена).

Обоснованность и достоверность результатов обеспечивалась непротиворечивостью используемых категорий, применением методов диагностики и обработки данных, адекватных предмету, целям и гипотезе

исследования, репрезентативностью выборок испытуемых и корректным использованием статистических методов исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в установлении взаимосвязи между развитием обобщения и общим уровнем умственного развития детей, которое состоит в повышении уровня умственного развития на основе проведенного обучения формированию мыслительной операции обобщения. Выявлены возрастные особенности и половые различия в развитии и формировании операции обобщения в старшем дошкольном возрасте. Установлена взаимосвязь между операцией обобщения и операцией сравнения у детей старшего дошкольного возраста. В исследовании расширены и углублены теоретические знания по особенностям развития и формирования операции обобщения и общего уровня умственного развития в дошкольном возрасте.

Практическая значимость работы заключается в разработке

коррекционной программы по формированию мыслительной операции

обобщения у детей старшего дошкольного возраста, которая в перспективе

предполагает возможность педагогам повысить общий уровень умственного

развития детей и целенаправленно готовить их к обучению в школе. Результаты

исследования могут быть использованы в педагогических вузах, педучилище, в

институтах повышения квалификации в разработке учебных курсов по

педагогической психологии и психологии развития, а также в области

прикладных исследований по изучению мыслительной деятельности детей.

Положения, выносимые на защиту:

1. Установлена взаимосвязь между уровнем сформированности операции

обобщения и общим уровнем умственного развития дошкольников. Построение

операции обобщения на основе выполнения ориентировочных действий с

объектами, выделения их сходных и отличительных признаков, выделения

существенного признака с опорой на слово-знак обусловливает повышение

общего уровня умственного развития детей дошкольного возраста.

Выявлены половозрастные особенности формирования операции обобщения в дошкольном возрасте. Показаны особенности первичной ориентировки на обобщающий признак у мальчиков и девочек. Возрастные изменения у детей дошкольного возраста от пяти к шести годам процесса выделения существенных свойств объекта носят качественный характер и показывают развитие способности осуществлять обобщение в соответствии с существенными характеристиками исходных условий, ориентировки в задаваемом контексте, переходе к более высоким уровням обобщения

Показана возможность целенаправленного формирования мыслительной операции обобщения у дошкольников в процессе выполнения специально подобранных заданий (на определенном материале) и обучения детей выделению сходных и отличительных признаков объектов (операции сравнения); отбору существенного признака через его противопоставление остальным; переносу сформированного способа обобщения в новые условия (обобщение на новом материале) и его стойкому удержанию.

Экспериментальной базой исследования выступили детские сады №№ 30,34,35,49 г. Махачкала; №№22,53 г.Нальчик; я/с с.Аймаки Гергебильского района республики Дагестан.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования докладывались на заседаниях кафедры психологии Московского педагогического государственного университета, на семинарах аспирантов и заседаниях кафедры прикладной психологии Дагестанского государственного педагогического университета.

Результаты различных этапов исследования были представлены на различных
научно-практических конференциях и научных сессиях Разработанная

программа по формированию мыслительной операции обобщения и коррекции общего уровня умственного развития старших дошкольников был внедрен в практику работы детского сада №34 г. Махачкалы.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, выводов, практических рекомендаций, заключения, библиографии и приложений.

«Можно выделить две основные группы явлений, с которыми обычно связан термин «обобщение». Если имеется в виду процесс обобщения, то обычно указывается переход ребенка от описания свойств отдельного предмета к их нахождению и выделению в целом классе подобных предметов. Здесь ребенок находит и выделяет некоторые устойчивые, повторяющиеся свойства этих предметов. При характеристике результата этого процесса отмечается умение ребенка отвлечься от некоторых частных и варьирующихся признаков предмета» (В.В.Давыдов, 32, с. 16)

Проблема обобщения является одной из важнейших проблем теории познания и психологии мышления (А.Г.Рузская, 140).

«Под обобщением обычно понимают нахождение общего в заданных предметах или явлениях. Нахождение общего включает в себя сопоставление предметов, вычленение общих признаков в каждом из заданных предметов и объединение последних по этим признакам» (Е.Н.Кабанова-Меллер, 71, с.59).

Ядром любой умственной способности являются такие качества как анализ и синтез, с одной стороны, и обобщение — с другой. Всякое мышление совершается в обобщениях. Мышление — это опосредованное и обобщенное познание объективной реальности. Обобщение является существенной стороной мыслительной деятельности (С.Л.Рубинштейн, 138).

Мышление взрослого человека имеет обобщенный характер. О чем бы человек ни думал, над решением какой бы конкретной задачи ни трудился, он всегда мыслит посредством языка, значит, обобщенно (А.А.Люблинская, 87). Проблемой обобщения, в частности, особенностями его развития у детей, занимались многие зарубежные и отечественные психологи (Г.Фолькельт, 166; H.Ax, 183; К.Бюлер, 16; Ж.Пиаже, 112; Дж.Брунер, 11; В.В.Давыдов, 31; С.Л.Рубинштейн, 137; А.В.Запорожец, 57; Б.М.Кедров, 76; Л.А.Венгер,19; Е.Н. Кабанова-Меллер,71; О.К.Тихомиров, 157; Н.Н.Поддьяков,118; А.Г.Рузская,140; Н.Е.Веракса, 22; и др.).

Многие исследования зарубежных психологов посвящены проблеме, какое обобщение предметов является «естественным», «натуральным» — обобщение по признакам формы или обобщение по признаку цвета (102). Этой проблеме посвящены работы психологов различных направлений (Г.Фолькельт, Н.Ах, и др.). Психологи, занимавшиеся этой проблемой, исходили из того положения, что выделение признаков и объединение их, т.е. отвлечение и обобщение, обусловлено не условиями и характером деятельности, а некими прирожденными свойствами психики. Характерной в этом отношении является точка зрения немецкого психолога Г.Фолькельта. По его мнению, не предметы реального мира и не их признаки определяют характер обобщений, а некие «целостные переживания», которые направляют и формируют абстракцию и обобщение (Г.Фолькельт, 166). Это высказывание подчеркивает субъективизм позиции Г.Фолькельта в истолковании абстракции и обобщения. Он отказывается от оперирования объективными показателями, сознательно уходит от того, чтобы проанализировать объективные данные. Он полагал, будто мышление рождается из глубины человеческого духа, в независимости от действительности.

При рассмотрении зарубежных работ по психологии обобщения нельзя не остановиться на работе Н.Аха, получившей широкий резонанс, как в зарубежной, так и в отечественной психологии. Н.Ах, как известно, ставил перед собой цель исследовать процесс образования понятий. Н.Ах показал в процессе исследования, что механизм образования понятий всегда носит продуктивный характер (N.Ach, 183). По схеме Н.Аха образование понятий происходит не по типу ассоциативной цепи, а по типу целенаправленного процесса, состоящего из ряда операций, играющих роль средств по отношению к разрешению задачи. Он видел источник возникновения понятий не в объективной действительности, а в самой психике (N.Ach, 183). Само же возникновение понятий трактуется им как «чисто духовный» творческий акт, который превращает одно представление в знак другого. Проблема слова понимается Н.Ахом как слияние уже имеющегося понятия с бессмысленным комплексом звуков.

Одновременно с теорией Н.Аха широкое распространение в зарубежной психологии получила теория, так называемого, «инструментализма». Основное содержание этой теории сводится к рассмотрению слова как инструмента мышления.

Критическому пересмотру была подвергнута в отечественной психологии работа Н.Аха. В отличие от Н.Аха, Л.С.Выготский стремился подчеркнуть роль слова в образовании понятий. Он рассматривал слово только как знак и трактовал его как инструмент мышления (26).

Представители ассоциативной психологии впервые обратили внимание на проблему межфункциональных связей в познании речи и образа. Концепция развития мышления, предложенная Д.Селли, предполагала функционирование ассоциативных связей в апперцептивной системе. Рассматривая ассоциации, Дж.Селли имеет в виду целые психические комплексы, обладающие некоторого рода независимым существованием (Д.Селли, 144). Особое усилие обеспечивает сосредоточение мысли на общих или единичных чертах. Но как эти целостные психические комплексы сохраняются и функционируют полностью не исследовано. Автор отмечает лишь то, что элементы, вызывающие ассоциации, появляются в вызываемом комплексе. Завершающим этапом обобщения является «синтетическое комбинирование» различных свойств и отношений, при котором происходит конструктивное перераспределение мысленного материала. С точки зрения ассоциативного течения наших представлений сложно объяснить целенаправленный характер мышления (Л.Н.Литовченко, 84). Это является недостатком ассоциативной психологии.

С позиций теории К.Бюлер способность к обобщениям и абстракциям есть способность, внутренне присущая мышлению. Пользуясь словом как инструментом, мышление отвлекает признаки предметов и обобщает их в соответствии с особенностями своей структуры. К.Бюлер рассматривал функцию обобщения в образовании понятий через определение формы ассоциативного группирования представлений, ребенок только по внутреннему понуждению открывает сходства и отношения вещей (К.Бюлер, 16).

Читайте также:  Психологический анализ детей дошкольного возраста

Соглашаясь с К.Бюлером в том, что в суждениях присутствуют понятия, Л.С.Выготский отмечал, что неправомерно рассматривать данный факт как генетическую основу развития понятия. Л.С.Выготский утверждал, что только слово-знак способно выступить в качестве генетического корня. Значение слова представляет собой обобщение, и одновременно, обобщение есть чрезвычайный словесный акт мысли, отражающий действительность (27). Предметы сближаются в один ряд и подводятся под общие значения не из-за общих, присущих им и выделенных ребенком признаков, а из-за родства, устанавливаемого между ними во впечатлении ребенка (27). Таким образом, Л.С.Выготский также отмечает ассоциативный характер процесса обобщения.

По мнению Л. С. Выготского, процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания, которая обусловлена изменением его смысловой структуры, то есть уровнем развития обобщений. Вход в сознание возможен только через речь и переход от одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря развитию значения слова, иначе говоря — обобщения. Если на системное развитие сознания обучение не оказывает прямого влияния, то развитием обобщения и, следовательно, изменением смысловой структуры сознания можно непосредственно управлять. Формируя обобщение, переводя его на более высокий уровень, обучение перестраивает всю систему сознания. (Л.С.Выготский, 26)

Цель экспериментального исследования: изучить особенности развития и формирования мыслительной операции обобщения у старших дошкольников, взаимосвязь между уровнем умственного развития и уровнем развития обобщений.

Задачи, которые необходимо решить для достижения поставленной цели:

1. Определение экспериментальных групп из числа старших дошкольников, обучающихся по специальной методике формирования обобщений.

2. Определение контрольной группы из числа старших дошкольников, не обучающихся по специальной методике.

3. Исследование особенностей мыслительной операции обобщения и общего уровня умственного развития испытуемых во всех обследуемых выборках.

4. Сравнительно — психологический анализ результатов исследования обобщений и общего уровня умственного развития испытуемых, представляющих все исследуемые группы (экспериментальные и контрольные).

5. На основе полученных данных разработать практические рекомендации по формированию мыслительной операции обобщения с учетом половых различий и возрастных особенностей старших дошкольников.

Испытуемые: дети старших групп я/с №№ 30, 34, 35,49 г. Махачкала, №№22, 53 г. Нальчик и Аймакинского я/с Гергебильского РОНО республики Дагестан. В основном исследование проводилось в я/с № 49 г. Махачкала, который является научной экспериментальной базой кафедры дошкольной педагогики и психологии ДГПУ. Всего исследованием охвачено 240 детей старшего дошкольного возраста. Во всех исследуемых группах количество испытуемых составило по 30 человек в каждой (15 мальчиков, 15 девочек).

Для решения задач исследования были выбраны следующие методы: наблюдение, беседа, эксперимент, тест, методы статистической обработки.

Методики исследования были разработаны на кафедре прикладной психологии и дошкольной педагогики и психологии, апробированы в экспериментальном детском саду в период прохождения непрерывной педагогической практики студентами факультета педагогики и психологии ДГПУ.

Для проведения эксперимента мы решили использовать геометрический материал, т.к. он своей нейтральностью и абстрактностью может создать наиболее благоприятные условия для решения задач исследования. Обобщить геометрический материал можно по различным признакам (форма, цвет, величина, материал). На этапе формирования операции обобщения мы воспользовались сериями предметных картинок.

Констатирующий эксперимент по выявлению исходного уровня умственного развития детей по методике Э.Ф. Замбицявичене (54) проводился в пяти группах. По каждой группе испытуемых выявили сумму баллов по каждому субтесту, оценку успешности и общий уровень умственного развития.

По результатам исследования первый уровень умственного развития (49,9% и ниже оценки успешности), обнаружен во всех экспериментальных группах: в группе 1- у 28% испытуемых, в группе 2- 27%, в группе 3- 30%, в группе 4-29%, в контрольной группе — 30%. Испытуемые характеризуются небольшим запасом знаний. Дифференциация существенных признаков предметов и явлений слабая. Умение обобщать выражено слабо,

Второй уровень умственного развития (64,9-50% ОУ) обнаружен: в экспериментальной группе 1 (ЭГ 1) — у 64% испытуемых, в ЭГ 2-у 66%, в ЭГ 3- у 67%, в ЭГ 4- 68%, в контрольной группе — у 67%.

Третий уровень умственного развития (79,9-65% оценки успешности) обнаружен: в ЭГ 1- у 8% испытуемых, в ЭГ 2 — у 7%, в ЭГ 3 — у 3%, в ЭГ 4 — у 3%, в контрольной группе — у 3%.

Четвертый уровень умственного развития (80-100% оценки) не обнаружен.

Диаграмма 1 Графическое изображение уровня умственного развития в экспериментальной и контрольной группах (по результатам теста Э.Ф.Замбицявичене)

По оси категорий даны группы испытуемых (ЭГ — экспериментальная группа, КГ — контрольная группа). По оси значений даны частоты в процентах (для удобства цифры переведены в проценты; за 100% принимается общее количество испытуемых, которое во всех группах равно 30).

Графическое изображение обобщенных данных по уровню умственного развития старших дошкольников (по тесту Э.Ф.Замбицявичене)

Экспериментальная группа Контрольная группа

Таким образом, можно отметить, что преобладающим уровнем умственного развития во всех исследуемых группах является второй уровень. На втором месте — первый уровень, на третьем месте — третий уровень. Четвертый уровень умственного развития не обнаружен в исследуемых группах. По общему уровню умственного развития экспериментальная и контрольная группы существенно не отличаются. Различия в успешности выполнения отдельных субтестов в исследуемых группах незначительны.

Результаты исследования операции обобщения у старших дошкольников

Результаты эксперимента мы заносили в таблицу, где выделены следующие графы: порядковый номер испытуемого, признак, по которому обобщает ребенок, вопросы ребенка и пробные действия с контрольными фигурами. Результаты мальчиков и девочек приведены по отдельности (Приложение 1).

Результаты эксперимента представлены также в виде диаграмм с целью наиболее оптимального сопоставления и представления особенностей обобщения мальчиков и девочек.

По каждой серии эксперимента в отдельных таблицах приведены обобщенные результаты. В таблице выделены следующие графы: графа для мальчиков и девочек, обобщения в процентах, признак обобщения. 1 серия Результаты первой стадии эксперимента представлены в таблице 3

По оси категорий даны признаки обобщений. По оси значений даны частоты в процентах (для удобства цифры переведены в проценты; за 100% принимается общее количество испытуемых, которое во всех группах равно 30). По результатам эксперимента обнаружено, что девочки чаще обобщают по цвету (46,7%), а мальчики — по форме (33,3%). У мальчиков доминируют обобщения по величине (20%), а также по форме и величине (40%).

Для проверки достоверности фактов, обнаруженных нами, мы провели II стадию эксперимента, которая была усложнена тем, что дополнительно были введены контрольные фигуры, а также увеличилось количество фигур.

Контрольные фигуры в данном случае создают определенную противоречивую ситуацию. Их можно объединить в одну группу (белые фигуры), разложить каждую фигуру по отдельности, а также возможен вариант включения каждой фигуры в наиболее подходящие группы (Например, у ромба и квадрата по четыре угла, у ромба и треугольника углы острые и т.д.). Таким образом, увеличиваются возможные варианты обобщения.

Результаты второй стадии эксперимента представлены в таблице 4 и отражены на диаграмме 5.

В результате данной и предыдущей стадий эксперимента мы замечаем определенную закономерность, а именно: обобщение по цвету чаще встречается у девочек (4-5 раз больше по сравнению с мальчиками). Группировку они начинают с самых ярких фигур. А мальчики же обобщают фигуры по форме (40%, тогда как у девочек всего 20%) и по величине, что составляет 13, 3%, тогда как у девочек — 6,7 (Приложение 2).

Также по результатам эксперимента, особенно второй стадии, мы заметили, что девочки больше старались подобрать фигуры, похожие на контрольные фигуры (прямоугольник, овал, ромб, трапеция). А мальчики сравнивали эти фигуры с предметами окружающей действительности (овал сравнивают с яйцом, с туловищем кошки, трапецию с лодочкой, прямоугольник со столом).

В эксперименте принимали участие по 15 мальчиков и 15 девочек из старших групп (№1 и №2) я/с 49 г. Махачкала. Результаты эксперимента у детей разных групп, особенно у девочек, резко отличаются: в первой старшей группе уровень обобщений ниже (больше обобщений по несущественным признакам), чем во второй. По этому поводу мы обратились к воспитателям этих групп и старшему воспитателю. Выяснилось, что воспитатели старшей группы часто менялись, и по этой причине не была проведена в группе систематическая воспитательно-образовательная работа. Это является подтверждением известного в психологии положения о том, что знания играют существенную роль в характере обобщения. Вместе с этим подтвердилось и такое положение, что, организуя специальное обучение, можно улучшить мыслительную операцию обобщения. Так как после первой серии эксперимента в первой старшей группе была проведена работа (хотя целью не было формирование обобщений) над формированием и закреплением знаний о геометрических фигурах, дети обобщили фигуры намного лучше второй старшей группы. Но для того, чтобы считать эти тенденции закономерными, т.е. окончательно установленными необходимо провести специальное обучение, т.е. провести формирующий эксперимент и выявить, какое влияние оказывает обучение на тенденции обобщения.

В процессе выполнения задания данной серии эксперимента было замечено, что у тех детей, которые в процессе выполнения задания используют практические исследовательские приемы, обобщение носит более качественный характер. Испытуемые данной категории называли обобщающим словом, составленные ими группы. Таким образом, обучение детей исследовательским навыкам и образование понятий являются важными условиями формирования обобщений. 2 серия Для определения статистической значимости мы решили охватить исследованием большее количество детей в я/с г. Махачкала, в сельском я/с, а также в я/с другой республики. С этой целью была проведена вторая серия констатирующего эксперимента. Первую стадию данной серии констатирующего эксперимента мы провели с

источник

Добавить в закладки
Версия для печати
Отправить на e-mail

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ И ФОРМИРОВАНИЯ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ОПЕРАЦИИ ОБОБЩЕНИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Значимость проблемы обобщения связана с тем, что обобщение это основополагающий фактор умственного развития. Способность к обобщению лежит в основе всех умственных операций и характеризует общее свойство обучаемости. Уровень развития обобщений влияет на усвоение в последующем основ наук. Вопрос о развитии мышления, в частности, его операции обобщения является одним из центральных вопросов интеллектуальной готовности детей к обучению в школе.

Быть готовым к школьному обучению означает, прежде всего, обладание умением обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления окружающего мира (Л.С. Выготский, 1956). Усвоение любого учебного предмета предполагает наличие у ребенка способности выделить и сделать предметом своего сознания те явления действительности, знание о которых он должен усвоить. А это обязательно требует определенного уровня обобщения (Л.И. Божович, 1995). В подготовке к обучению в школе существенное место отводится формированию обобщенных знаний об окружающих предметах и явлениях действительности

Несформированность психических функций может стать фактором неуспеха в школе. Одной из основных причин школьной неуспеваемости является отсутствие дифференциального подхода. Общепринято считать возрастом школьной готовности 6-7-летний возраст, независимо от половой принадлежности. Процесс школьного обучения никак не учитывает уже достаточно выраженный половой диморфизм и психофизиологическую индивидуальность. Однако содержание и формы учения дети разного пола воспринимают и строят по-разному. Различия в созревании организма мальчиков и девочек могут оказывать некоторое влияние на своеобразие их психического развития, в частности умственного развития.

Основным условием умственного воспитания и развития детей является такая организация их познавательной деятельности, которая обеспечивает взаимосвязь мыслительных и практических действий, необходимых для овладения обобщением как одним из важных компонентов готовности к обучению в школе.

Необходимость изучения возрастных особенностей и половых различий мыслительной операции обобщения с целью учета их в подготовке детей к обучению в школе, определила выбор темы нашего исследования.

Целью работы стало изучение особенностей развития и формирования мыслительной операции обобщения у старших дошкольников.

Гипотезой исследования выступило предположение о том, что:

· в развитии мыслительной операции обобщения у старших дошкольников имеются возрастные особенности и половые различия;

· формирование операции обобщения в процессе обучения сравнению, выделению существенного признака, переносу сформированного способа обобщения в новые условия обусловливает повышение общего уровня умственного развития детей старшего дошкольного возраста.

1. Провести теоретический анализ проблемы развития и формирования операции обобщения в дошкольном возрасте.

2. Исследовать общий уровень умственного развития старших дошкольников.

3. Изучить возрастные особенности и половые различия детей, влияющие на уровень сформированностью операции обобщения в дошкольном возрасте.

4. Определить влияние действий сравнения на операцию обобщения.

5. Установить взаимосвязь между сформированностью операции обобщения и общим уровнем умственного развития дошкольников.

6. Разработать и апробировать коррекционную программу по развитию операции обобщения у детей дошкольного возраста.

Объект исследования: мыслительная операция обобщения.

Предметом исследования выступили половозрастные особенности развития и формирования мыслительной операции обобщения у старших дошкольников.

Читайте также:  Психолингвистический анализ речевых нарушений у детей

Теоретической и методологической базой исследования выступили положения:

· о взаимосвязи обучения и развития (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский);

· о детерминированности умственного развития детей содержанием обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.П. Усова);

· о возможности целенаправленного образования, совершенствования обобщений и организации его формирования (А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин А.А. Люблинская, Н.Н. Подъяков);

· об установлении взаимоисключающих отношений в обобщении как основополагающего фактора развития диалектического мышления (Н.Е. Веракса, Е.С. Ермакова, И.Б. Шиян, Л.Ф. Баянова, Л.Н. Литовченко).

Организация и методы исследования. Исследование проводилось в два этапа. На первом этапе анализировались современные подходы к проблеме обобщения и умственного развития дошкольников. На втором этапе проводилось экспериментальное изучение особенностей развития и формирования мыслительной операции обобщения и умственного развития старших дошкольников. Выборку испытуемых составили 240 человек.

Для эмпирического исследования использовался блок методик, включающий:

1. Методику для определения уровня умственного развития старших дошкольников и младших школьников (Э.Ф. Замбицявичене);

2. Методику «Обобщение геометрических фигур» (М.М. Кешов);

3. Методика «Формирование обобщений», разработанная автором исследования;

4. Детский вариант методики «Классификация» (А.М. Шуберт, А.Я. Иванова).

Результаты исследования подвергались качественному и количественному анализу с использованием методов математической статистики (Критерий К. Пирсона χ 2 , критерий Фишера, критерий К. Спирмена).

Обоснованность и достоверность результатов обеспечивалась непротиворечивостью используемых категорий, применением методов диагностики и обработки данных, адекватных предмету, целям и гипотезе исследования, репрезентативностью выборок испытуемых и корректным использованием статистических методов исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в установлении взаимосвязи между развитием обобщения и общим уровнем умственного развития детей, которое состоит в повышении уровня умственного развития на основе проведенного обучения формированию мыслительной операции обобщения. Выявлены возрастные особенности и половые различия в развитии и формировании операции обобщения в старшем дошкольном возрасте. Установлена взаимосвязь между операцией обобщения и операцией сравнения у детей старшего дошкольного возраста. В исследовании расширены и углублены теоретические знания по особенностям развития и формирования операции обобщения и общего уровня умственного развития в дошкольном возрасте.

Практическая значимость работы заключается в разработке коррекционной программы по формированию мыслительной операции обобщения у детей старшего дошкольного возраста, которая в перспективе предполагает возможность педагогам повысить общий уровень умственного развития детей и целенаправленно готовить их к обучению в школе. Результаты исследования могут быть использованы в педагогических вузах, педучилище, в институтах повышения квалификации в разработке учебных курсов по педагогической психологии и психологии развития, а также в области прикладных исследований по изучению мыслительной деятельности детей.

ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:

1. Установлена взаимосвязь между уровнем сформированности операции обобщения и общим уровнем умственного развития дошкольников. Построение операции обобщения на основе выполнения ориентировочных действий с объектами, выделения их сходных и отличительных признаков, выделения существенного признака с опорой на слово-знак обусловливает повышение общего уровня умственного развития детей дошкольного возраста.

2. Выявлены половозрастные особенности формирования операции обобщения в дошкольном возрасте. Показаны особенности первичной ориентировки на обобщающий признак у мальчиков и девочек. Возрастные изменения у детей дошкольного возраста от пяти к шести годам процесса выделения существенных свойств объекта носят качественный характер и показывают развитие способности осуществлять обобщение в соответствии с существенными характеристиками исходных условий, ориентировки в задаваемом контексте, переходе к более высоким уровням обобщения

3. Показана возможность целенаправленного формирования мыслительной операции обобщения у дошкольников в процессе выполнения специально подобранных заданий (на определенном материале) и обучения детей выделению сходных и отличительных признаков объектов (операции сравнения); отбору существенного признака через его противопоставление остальным; переносу сформированного способа обобщения в новые условия (обобщение на новом материале) и его стойкому удержанию.

Экспериментальной базой исследования выступили детские сады №№ 30,34,35,49 г. Махачкала; №№22,53 г. Нальчик; я/с с.Аймаки Гергебильского района республики Дагестан.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования докладывались на заседаниях кафедры психологии Московского педагогического государственного университета, на семинарах аспирантов и заседаниях кафедры прикладной психологии Дагестанского государственного педагогического университета.

Результаты различных этапов исследования были представлены на межвузовской научно-практической конференции «Мышление и общение в практической деятельности» (Ярославль, 1992), Научной конференции биолого-химического факультета (Махачкала, 1996), Научной конференции «Актуальные проблемы русского и дагестанских языков» (Махачкала, 1997), Научных сессиях преподавателей и сотрудников даггоспедуниверситета «Образование и наука — основы социально-экономического и духовного развития России» (Махачкала, 2000), «Интеграция науки и образования — важнейший фактор развития высшей школы» (Махачкала, 2003), на Региональной научно-практической конференции «Психологическая служба в образовании: опыт, проблемы, перспективы» (Махачкала, 2003), на научно-практической конференции «Актуальные проблемы прикладной психологии» (Махачкала, 2004).

Разработанная программа по формированию мыслительной операции обобщения и коррекции общего умственного развития старших дошкольников была внедрена в практику работы детского сада №34 г. Махачкалы.

По теме диссертационного исследования опубликовано 7 работ общим объемом 2,1 п.л.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, выводов, практических рекомендаций, заключения, библиографии и приложений. Полный объем диссертации составляет 153 страницы. Основной текст диссертации — 125 страниц, включает 20 таблиц, 18 диаграмм. Приложения — 14 страниц. Список литературы включает 190 источников (14 страниц), из них 8 на иностранных языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность заявленной темы, излагаются практические и теоретические предпосылки выбора темы диссертационного исследования. Определены цель, задачи и гипотеза исследования, его научная новизна, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе “Теоретические основы развития и формирования мыслительной операции обобщения у старших дошкольников” представлен анализ теоретических и эмпирических исследований операции обобщения и мыслительной деятельности детей, определены концептуальные положения, являющиеся методологической основой диссертационной работы.

В первом параграфе «Исследование мыслительной операции обобщения в зарубежной и отечественной психологии» анализируются существующие подходы к определению обобщения в зарубежной и отечественной психологии, характеризуются виды обобщения, рассматривается процесс образования и формирования обобщений.

Проблемой обобщения занимались многие зарубежные и отечественные психологи (Г. Фолькельт, 1930; Н. Ах, 1921; К. Бюлер, 1930; Ж. Пиаже, 1960; Дж. Брунер,1971, Б.М. Кедров, 1965; В.В. Давыдов, 1972; С.Л. Рубинштейн, 1958; А.В. Запорожец,1948; Е.Н. Кабанова-Меллер, 1968; Н.Н. Поддьяков, 1977; А.Г. Рузская, 1954; Л.А. Венгер, 1983; О.К. Тихомиров, 1984; Н.Е. Веракса, 1981; и др.). Выделено несколько направлений работ, посвященных этой проблеме.

Представители ассоциативной психологии рассматривают обобщение как ассоциативное группирование представлений (К. Бюлер, 1930; Д. Селли, 1916; Г. Фолькельт, 1930; Н. Ах, 1921). Согласно генетической концепции, обобщение рассматривается в контексте логической операции классификации. (Ж. Пиаже, 1963). Когнитивная психология рассматривает обобщение как переработку информации и описание знания. Понятие значения связывается с «обобщением» и «перекодированием» (Р.Л. Солсо, 1996).

В контексте процессуально-деятельностного подхода обобщение рассматривается в зависимости от участия анализа и синтеза, является существенной стороной мыслительной деятельности (С.Л. Рубинштейн, 1958; В.В. Давыдов, 1972;), понимается как обобщение опыта деятельности (А.Н. Леонтьев, 1964; Л.С. Выготский, 1956; С.Л. Новоселова, 1967). При анализе проблемы обобщения важной стороной является дифференциация видов и характеристика процесса обобщения. Различаются два вида обобщения: эмпирическое и теоретическое (В.В. Давыдов, 1972). Процесс обобщения понимается как выделение некоторых устойчивых, повторяющихся свойств предметов, а результат этого процесса -как умение ребенка отвлечься от некоторых частных и варьирующихся признаков предмета. В структурно — диалектическом подходе эмпирическое обобщение при классификации рассматривается как процесс, обеспечиваемый системой диалектических умственных действий, направленных на преобразование проблемно-противоречивой ситуации (Н.Е. Веракса, 1981; 1991; Е.С. Ермакова, 1987; И.Б.Шиян,1990; Л.Ф. Баянова, 1995; Л.Н. Литовченко, 2000). В отечественной психологии рядом авторов отмечена неопределенность психологического обеспечения процесса обобщения. Сложность обобщения обусловлена тем, что в нем задается относительность признаков (Л.А. Венгер, 1983), происходят «уходы» от основного признака при обобщении, что обусловлено сложностью удержания объектов в классе (Н.Н. Поддьяков, 1977, 1985), проявляется объективная и субъективная неопределенность проверяемых признаков (О.К. Тихомиров, 1984).

Значительное место в работе отводится анализу взаимодействия вербальных и невербальных средств в процессе обобщения (Л.С. Выготский, 1956; Л.А. Венгер, 1983; Н.Н. Поддьяков, 1977; Н.Г. Салмина, 1988). В качестве мыслительных средств выступают «эмпирические понятия» (В.В. Давыдов, 1972), «индивидуальное своеобразие понятий» (П.Я. Гальперин, 1969), «предэталоны в восприятии» (А.В. Запорожец, 1948), «неотчетливые знания» (Н.Н. Поддьяков, 1983). В процессе обобщения происходит, с одной стороны, поиск и обозначение словом предметов и их свойств, с другой — опознание предметов данного многообразия с помощью выделенного инварианта (В.В. Давыдов, 1972).

Во втором параграфе «Общая характеристика умственного развития дошкольника» освещаются теоретические подходы к изучению мышления, мыслительной операции обобщения и умственного развития дошкольников.

Умственное развитие определяется как умение оперировать знаниями в процессе мышления и использовать сформировавшиеся умственные действия на любом материале. Овладение умственными действиями логического типа и формирование понятий в дошкольном возрасте явились предметом специального изучения в работах П.Л. Гальперина (1969), Д.Б. Эльконина (1989), Н.Ф. Талызиной (1988), их сотрудников и учеников. Обнаружилось, что при определенных условиях обучения, созданных на основе теории поэтапного формирования умственных действий, полноценные логические действия могут складываться уже у пяти-шестилетних детей (П.Л. Галъперин). В процессе перехода от внешних действий к внутренним повышается и уровень обобщений, которым пользуется ребенок. Умственное развитие детей в дошкольном возрасте происходит намного интенсивнее, чем в более поздние возрастные этапы. Основой умственного развития детей является формирование у них на базе элементарной системы знаний обобщенного представления о том, что явления окружающей действительности подчиняются определенным закономерностям (Н.Н. Поддьяков, 1985; Ф.А. Сохина, 1988).

В основе умственного развития детей лежит овладение разными типами познавательных ориентировочных действий (А.Н. Леонтьев, 1964; А.В. Запорожец, 1948; Д.Б. Эльконин, 1989; П.Л. Гальперин, 1969) и общим способом умственной деятельности (А.А. Люблинская, 1984).

Одно из направлений активизации обобщений детей дошкольного возраста связано с применением диалектических умственных действий, использование которых обусловлено отражением отношения противоположности. Поэтому проблема развития детских обобщений должна быть рассмотрена в контексте диалектического подхода. Структура диалектического мышления обеспечивает преобразование проблемно-противоречивой ситуации (ППС), как фактора, содержащего противоречия (Е.С. Ермакова, 1999; И.Б. Шиян, 1999). В качестве условия возникновения ППС выступает определенный уровень развития образного предвосхищения у дошкольников (Н.Е. Веракса, 1981). Предвосхищающий образ выступает средством диалектического мышления дошкольников (И.Б Шиян,1999). Выстраивание ребенком класса предполагает

активизацию определенной модели, основанной на выявлении отношений противоположности. При этом с одной стороны, ребенок выстраивает модель класса, с другой — соотносит объекты с классом и удерживает их в нем. Данная интерпретация коррелирует со структурно-диалектическим подходом в изучении мышления ребенка, где имеют место, как репрезентация объекта, так и его трансформация (Н.Е.Веракса,1987; Л.Ф. Баянова, 1996, Л .Н. Литовченко, 2000). Главным средством познания выступает детское экспериментирование, результатом которого является формирование обобщенных способов практического исследования ситуации (А.Н. Поддьяков, 1996). К развитию диалектического мышления детей приводит формирование механизмов гибкости мыслительной деятельности (Е.С. Ермакова, 1996, с.129). В качестве механизма, обеспечивающего развитие познавательной деятельности, выступают диалектические наглядные схемы (Р.Р. Зинурова, 1995). При установлении связей между признаками объекта, возникают мыслительные образы: модельное представление (Л.А. Венгер,1983), схематический образ (Н.Н.Поддьяков,1996). Установление взаимоисключающих отношений в обобщении является основополагающим фактором развития диалектического мышления.

Специальное направление исследований онтогенетического развития мышления образуют работы, посвященные анализу роли речи в развитии познавательных процессов (О.К. Тихомиров, 1984; Л.С. Выготский, 1958; А.Г. Рузская, 1954; А.А. Люблинская, 1984; А.П. Усова, 1981 и др.). Уровень обобщения непосредственно связан с содержанием осваиваемых понятий, способами оперирования ими (А.П. Усова, 1981). Правильно группировать предметы дети могут только в том случае, когда им известно соответствующее слово-термин.

В третьем параграфе «Проблема развития и формирования обобщения у дошкольников» рассматриваются различные подходы, посвященные вопросам обобщения у детей, характеризуется взаимодействие вербальных и невербальных средств в образовании обобщений, анализируется процесс образования понятий детьми дошкольного возраста.

Обобщение в психологии развития рассматривается в двух контекстах: при образовании понятий (Л.С. Выготский, 1982) и при построении ребенком класса (Б. Инельдер, Ж. Пиаже, 1963). Ж. Пиаже с Б. Инельдер, отмечают о наличии некоей мобильности при построении ребенком класса. Ребенок не присваивает класс, а выстраивает его. Предлагая ребенку объекты с множеством признаков, замедляется механизм обобщения, уже раннее выработанный с геометрическими фигурами, так как теряется явность признака. В отечественной психологии было проведено значительное число работ, посвящённых развитию обобщения у детей (А. А. Люблинская, 1984; Г.Л. Розангарт-Пупко, 1948; Н.Х. Швачкин, 1954 А.Н. Захаров, 1957; А.Г. Рузская, 1954; Л.Н. Литовченко, 2000 и др.). Общим для всех ступеней обобщения будет то, что материалом для них служат чувственно воспринимаемые предметы и явления окружающей действительности (В.В. Давыдов, 1972). Исследования по проблеме обобщения свидетельствуют о функционировании не только образного или вербального конструкта у детей дошкольного возраста, но и их взаимодействии (Л.С. Выготский, 1958; А.А. Люблинская, 1984; А.Г.Рузская,1954 и др.).

Читайте также:  Процесс адаптации анализ дети раннего возраста

Большое количество исследований было посвящено формированию обобщений у дошкольников в различных условиях деятельности (А.Н. Леонтьев, 1964; Л.И. Божович, 1968; А.В. Запорожец, 1948; А.А. Люблинская, 1971; С.Л. Новоселова, 1967; А.Н. Захаров, 1957 и др.). Одним из важнейших условий формирования обобщений у детей является планомерное, обучающее воздействие взрослых на ребенка, указывающее ему на общую основу объединения предметов и явлений в одну группу (А.Н. Захаров, 1957). Генезис обобщения рассматривается как развитие отражения в мозгу ребенка предметов и явлений объективного мира в их существенных связях и взаимоотношениях, которое изменяется и совершенствуется под влиянием условий жизни и воспитания (Н.Х. Швачкин,1954). К специфическим средствам, позволяющим детям усваивать обобщенные знания о некоторых связях и закономерностях явлений действительности, относятся наглядные модели, которые обладают более высокой степенью обобщения (Л.А. Венгер,1983). В большинстве исследований авторы ограничиваются выводом о том, что эффективность обобщения обеспечивается отражением ребенком объекта обобщения в многообразии его признаков (Л.Ф. Баянова, 2002).

Анализ литературы показал, что в современных исследованиях проблема развития детских обобщений рассматривается в контексте диалектического подхода. Генезис диалектического мышления определяется формированием особых мыслительных действий, позволяющих осуществлять специфические преобразования проблемно-противоречивой ситуации.

Вторая глава «Организация и методы экспериментального исследования мыслительной операции обобщения у старших дошкольников» посвящена методическим основаниям стратегии исследования, характеристике выборочной совокупности, описанию психодиагностических методик, организации и процедуры проведения эмпирической части исследования.

Экспериментальная часть работы составляет три этапа исследований. На первом этапе осуществлялась психологическая диагностика общего уровня умственного развития по методике Э.Ф. Замбицявичене и особенностей мыслительной операции обобщения старших дошкольников по методике М.М. Кешова. На втором этапе проводилось формирование мыслительной операции обобщения с помощью специальной программы, включающей в себя психокоррекционные интеллектуальные техники (специально подобранные задания) и обучение детей выделению сходных и отличительных признаков образа объекта, отбору существенного признака через его противопоставление остальным, переносу сформированного способа обобщения в новые условия и его стойкому удержанию.

Третий этап был посвящен выявлению уровня умственного развития и особенностей обобщения после обучения в целях сравнительного анализа данных экспериментальной и контрольной групп.

Третья глава «Результаты экспериментального исследования обобщения старших дошкольников и их анализ» посвящена статистическому и психолого-педагогическому анализу исследуемой проблемы.

Анализ результатов исследования проводился по следующим аспектам:

1) общий уровень умственного развития детей старшего дошкольного возраста;

2) особенности мыслительной операции обобщения старших дошкольников;

3) изменение особенностей обобщения и общего уровня умственного развития под влиянием специального обучения. Для этого сравнивались результаты констатирующего и контрольного экспериментов.

Выявлен исходный уровень умственного развития по методике Э.Ф. Замбицявичене. В Таблице 1. и на Диаграмме 1. представлено распределение частот по уровням умственного развития в исследуемых группах на разных этапах исследования.

Обобщенные данные по уровню умственного развития в экспериментальной и контрольной группах (в %)

источник

Екатерина Батунина
Особенности развития мыслительных операций у дошкольников.

Особенности развития мыслительных операций.

Взаимозависимость формирования и развития математических способностей детей дошкольного возраста и формирование логической сферы дошкольников является одной из главных проблем. Мыслительные операции являются инструментом познания окружающей действительности, поэтому, развитие их является важным фактором становления всесторонне развитой личности. Логическое мышление формируется к старшему дошкольному возрасту. Именно в этом возрасте нужно больше уделять для работы с детьми по формированию у них мыслительных операций. Вот почему вопросы развития мыслительных операций являются основными в подготовке дошкольников к школе.

И здесь на первый план становятся игры, упражнения, как основной вид деятельности детей дошкольного возраста. Именно с помощью использования логических задач, упражнений можно повысить уровень развития мыслительных операций дошкольников.

Наиболее значительными исследованиями в этой области явилась работа Ж. Пиаже «Генезис числа у ребенка» (1941, где доказывает, что формирование понятия о числе ребенка (а также понимание смысла арифметических операций) находится во взаимной зависимости с развитием самой логики (формированию логических структур, в частности формированию иерархии логических классов, то есть классификации, и формированию асимметричных отношений, то есть качественных сериаций).

Развитие ребенка наиболее эффективно, когда оно начинается в раннем возрасте. Детям свойственна огромная познавательная активность к восприятию нового. Поэтому если эти качества вовремя не развивать, они могут быть безвозвратно утеряны.

Необходимость развития логической сферы дошкольника неоспоримы, как и то, что это проблема наиболее всего именно математического развития. Вопрос лишь в том, на каком содержании наиболее оптимально развитие логических умений дошкольников: на традиционном арифметическом содержании или менее традиционном – геометрическом. В наибольших работах авторов, занимающихся этой проблемой, используется геометрическое содержание.

Формирование логических приёмов является важным фактором, непосредственно способствующим развитию процесса мышления ребёнка. Развитие мышления в детском возрасте представляет особую форму труда, которую осваивает ребёнок. Это умственный труд — труд сложный и интересный. Кто-то пугается, а кого-то умственный труд связан эмоцией удивления. Удивления мира, которого нужно познать.

Мышление имеет целенаправленный характер. Мыслительный процесс начинается с осознания проблемной ситуации, с постановки вопроса. Средствами решения этой задачи выступают такие мыслительные операции, как анализ, синтез, обобщение, сравнение, абстракция и классификация.

В возрасте 1-3 лет начинаются складываться мыслительные операции. Формирование интеллектуальных операций в раннем возраст, согласно Д. Б. Эльконину, главным образом происходит при овладении орудийными действиями, так как эти действия более определены и постоянны, в отличии от других действий. В процессе формирования предметных действий ребёнок выделяет в предметах общие и постоянные требования, на основе чего складываются обобщения.

Элементарные мыслительные операции выступают в сравнении и различении признаков: формы, величины, цвета. Различие требует анализа предметов и установление их сходства и различия. Сравнение малыша третьего года жизни привлекает и, находя в предметах общее, он испытывает радость. Знакомясь со свойствами и названиями предметов, ребёнок переходит к обобщениям.

В отличии от периода раннего детства, в дошкольном возрасте мышление опирается на представления. Дошкольник может думать о том, что в данный момент не воспринимает, но знает по своему прошлому опыту.

Изменение в мышлении дошкольника связано с тем прежде всего, что устанавливаются всё более тесные связи с речью. Такие взаимосвязи приводят к развитию мыслительных операций.

У дошкольника изменяется характер обобщений. Они постепенно переходят от оперирования внешними признаками к раскрытию более существенных для предмета признаков. Более высокий уровень обобщения помогает ребёнку освоить операцию классификации, которая предполагает отнесение объекта к группе на основе видо-родовых признаков. Развитие умения классифицировать предметы связано с освоением обобщающих слов, расширением представлений и знаний об окружающем мире и умением выделять в предмете существенные признаки.

Таким образом, в процессе познания и развития мыслительной деятельности ребёнок усваивает мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, обобщение, систематизация, классификация. Они являются основными компонентами мышления. Каждый из них выполняет определенную функцию в процессе мышления и находится в тесной связи с другими операциями.

Сериация — построение упорядоченных возрастающих или убывающих рядов. Классический пример сериации — матрешки, вкладные мисочки, пирамидки.

Сериации можно организовать по размеру: по длине, по высоте, по ширине — если предметы одного типа (куклы, палочки, ленты, камешки) и просто по величине (с указанием того, что считать величиной) — если предметы разного типа (рассадить игрушки по росту). Сериации могут быть организованы по цвету: по степени интенсивности окраски

Анализ — выделение свойств объекта, или выделение объекта из группы, или выделение группы объектов по определенному признаку. Например, задан признак: «Найти все сладкие». Сначала у каждого объекта множества проверяется наличие или отсутствие этого признака, а затем они выделяются и объединяются в группу по признаку «сладкие».

Синтез — соединение различных элементов (признаков, свойств) в единое целое. В психологии анализ и синтез рассматриваются как взаимодополняющие друг друга процессы (анализ осуществляется через синтез, а синтез — через анализ).

Сравнение — логический приём умственных действий, требующий выявления сходства и различия между признаками объекта (предмета, явления, группы предметов).

Выполнение сравнения требует умения выделять одни признаки объекта (или группы объектов) и абстрагироваться от них. Для выделения различных признаков объекта можно использовать игру «Найди по указанным признакам»: Что из этих предметов желтое? (мяч, медведь) Что желтое круглое? (мяч) и так далее.

Классификация — разделение множества на группы по какому-либо признаку, который называют основанием классификации. Классификацию можно проводить либо по заданному основанию, либо с заданием поиска самого основания (этот вариант чаще используют с детьми 5-7 лет, так как требует определенного уровня сформированности операций анализа, сравнения и обобщения).

Обобщение — это оформление в словесной форме результатов процесса сравнения. Обобщение формируется в дошкольном возрасте как выделение и фиксация общего признака двух или более объектов. Обобщение хорошо понимается ребенком, если является результатом деятельности, произведенной им самостоятельно, например классификации: эти все – большие, эти все – маленькие; эти все – красные, эти все – синие; эти все – летают, эти все – плавают и другие.

Исходя из вышеизложенного, мы предлагаем несколько упражнений для самостоятельного выполнения на формирование логических операций анализа, синтеза, классификации, обобщения, сериации и сравнения. Предлагаемые упражнения предназначены для детей дошкольного возраста и могут выполняться как во время самостоятельной деятельности, так и во время индивидуальных занятий с ребенком.

Упражнения на развитие анализа.

Материал: рисунок А и рисунок Б.

Задание: внимательно рассмотреть рисунки. Найти на рисунке А такую же фигуру как на рисунке Б.

Материал: таблица с геометрическими фигурами.

Задание: рассмотреть предложенные геометрические фигуры, назвать их. Найти два одинаковых треугольника.

Упражнения на развитие синтеза.

Материал: карточки с рисунками.

Задание: рассмотреть внимательно рисунки, пронумеровать порядок выполнения рисунка.

Материал: карточка с несложным рисунком, разделённая на несколько частей.

Задание: рассмотреть части рисунка, соединить их так, чтобы получилась целая картинка.

Упражнения на классификацию.

Материал: Лист бумаги с тремя кругами, наклейки геометрических фигур.

Задание: разместить в каждом круге геометрические фигуры соответствующего цвета. Задание можно усложнить, например, предложить детям разместить фигуры так, чтобы в красном не было фигур с углами и т. д.

Материал: пять наборов цифр от 1 до 5 разного вида.

Задание: разложить цифры каждого вида в отдельный ряд таблицы.

Материал: карточки с рисунками.

Материал: бумажные полоски разного размера и цвета.

Задание: разложить полоски по длине, начиная с самой длинной.

Материал: схема с рисунками, набор геометрических фигур.

Задание: рассмотреть схему, найти среди предложенных геометрических фигур такие же, как на схеме, заполните схему.

Материал: таблицы с рисунками, наклейки геометрических фигур.

Задание: найти заплатку соответствующего цвета и формы.

Материал: таблица с рисунками.

Задание: рассмотреть фигуры, назвать чем похожи, какая фигура лишняя и почему.

Материал: карточки с рисунками.

Задание: рассмотреть рисунки, определить, что на них нарисовано, какие геометрические фигуры для этого потребовались, найти все треугольники на рисунках.

В группах должен быть оформлен уголок занимательной математики. Содержание уголка: логические игры, разработанные А. А. Столяром, различные головоломки, дидактические игры и упражнения, а также игры «Танграм», «Монгольская игра», «Колумбово яйцо» и другие. Детям должен быть обеспечен свободный доступ к игровому материалу. На ряду с пополнением уголка математики, мы организовали игру «Танграм», направленную на проявление старшими дошкольниками самостоятельности в создании плоскостных изображений, предметов, животных. В такой игре привлекла цель- создать увиденное на образце или самостоятельно задуманное силуэтное изображение. Дошкольники с интересом включались в активную практическую деятельность с целью создания силуэтного образа.

В работе нужно использовать логические блоки Дьенеша, которые позволяют моделировать важные понятия математики.

Подобные игры способствуют ускорению процесса развития у дошкольников простейших логических структур мышления и математических представлений. С помощью этих игр дети успешно овладевают основами математики. Дошкольник проявляет живой интерес лишь к тому, что его в какой-то мере занимает, доставляет удовольствие, действует на воображение и чувства.

Дидактическое пособие «Малыш Гео» для формирования и развития мыслительных операций Дидактическое пособие «Малыш Гео» из цикла «Раннее развивающее обучение» «Учимся играя» (сокращенный вариант) Цель: Прямая: формирование.

Тренировка мыслительных операций и деятельных способностей дошкольников в играх с занимательным материалом Тренировка мыслительных операций и деятельных способностей дошкольников через игры с занимательным материалом. Развитие психологических.

источник