Меню Рубрики

Особенности развития звукового анализа у детей

Я работаю учителем-логопедом в группе детей, страдающих общим недоразвитием речи. Состав группы неоднороден: присутствуют дети различного интеллектуального и речевого развития. Чаще всего общее недоразвитие речи осложнено другими речевыми дефектами, такими как стертая дизартрия.

Общее недоразвитие речи – дефект, при котором у ребенка с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом оказываются несформированными все компоненты языковой системы: фонетика, лексика и грамматика.

В детском саду осуществляется комплексный подход в преодолении общего недоразвития речи. Логопедическая работа рассматривается как система коррекционно-педагогических мероприятий, направленных на гармоничное формирование личности и речи ребенка. Коррекционно-педагогическая работа строится в соответствии с программой воспитания и обучения детей с общим недоразвитием речи (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада»).

Ведущее место в комплексном подходе к коррекции общего недоразвития речи я отвожу формированию фонематического восприятия, то есть способности воспринимать и различать звуки речи (фонемы). Мой практический опыт подтверждает, что развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи, в том числе слоговой структуры слов. С помощью выработки артикуляционных навыков можно добиться лишь минимального эффекта, и притом временного. Стойкое исправление произношения может быть гарантировано только при опережающем формировании фонематического восприятия. Впоследствии это оказывает положительное влияние и на освоение письма.

Кроме того, без достаточной сформированности основ фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени – звукового анализа, операции мысленного расчленения на составные элементы различных звукокомплексов: сочетания звуков, слогов и слов. В свою очередь, без длительных специальных упражнений по формированию навыков звукового анализа и синтеза дети с общим недоразвитием речи не овладевают грамотным чтением и письмом.

Проведя логопедическое обследование детей пятилетнего возраста поступающих в речевую группу, я пришла к выводу, что только 30 % из них обладают определенной готовностью к анализу и синтезу звукового состава речи. У остальных детей этой готовности нет. Отсюда приходим к выводу, что для детей, имеющих недостатки произношения, сопровождающиеся нарушением звукового анализа, должны быть применены дополнительные средства обучения, обеспечивающие специальные условия формирования фонематических представлений. Средства эти выражаются в коррекции произношения и систематических упражнениях по звуковому анализу.

Коррекционную работу по формированию навыков звукового анализа и синтеза я начинаю со старшей группы. Эта работа проводится в несколько этапов и занимает два года обучения.

На логопедических занятиях изучаемое слово чаще всего оформляется материально в пространственно-временной последовательности звукового ряда. Однако наряду с этим слово может быть дано для восприятия и анализа только на слух, например, выделение звука в начале и конце слова, определение количества звуков. И дети допускают здесь многочисленные ошибки. Поэтому коррекционную работу я начинаю с подготовки детей к звуковому анализу. Я использую разнообразные упражнения по построению и анализу состава предметного ряда на основе художественных произведений: тема «Предметный ряд» – с использованием русской народной сказки «Репка»; тема «Ряд по величине» – сказки JI.H. Толстого «Три медведя»; тема «Ряд по цвету» – сказки В.Г. Сутеева «Петух и краски»; тема «Ряд по форме» – русской народной сказки «Колобок».

Параллельно с этим ведется работа по развитию фонематического восприятия и слухового внимания. На занятиях мы играем в такие игры, как «Угадай, кто кричит», «Где позвонили?», «Угадай, на чем играю», «Кто тебя позвал?», «Близко или далеко» и другие.

Активно используется в работе картотека по формированию фонематического восприятия, которая включает специальные упражнения:

  1. Узнавание неречевых звуков.
  2. Различение одинаковых звукокомплексов по высоте, силе и тембру.
  3. Различение слов, близких по звуковому составу.
  4. Дифференциация слогов.
  5. Дифференциация фонем.

Одновременно с этим начинается работа по уточнению правильно произносимых звуков, постановке и первоначальному закреплению отсутствующих.

На первом году обучения изучаются звуки легко и правильно произносимые всеми детьми. Это в первую очередь гласные звуки и некоторые согласные (м, п, т, к, х и др.). Каждый звук сначала уточняется изолировано, а затем выделяется (утрированно произносится) в звукокомплексе, слоговых сочетаниях, словах, предложениях, стихах, рассказах. Такой подход позволяет подготовить детей к звуковому анализу слов.

Работа начинается с гласных звуков. На занятиях мы поем гласные, знакомимся с термином «гласный звук», учимся узнавать гласные на слух в ряду других звуков. Для этого использую игры: «Хлопни в ладоши», «Подними руку» (глаза закрыты), «Подними символ», «Бегите ко мне» и другие. Кроме этого, дети учатся выделять сначала первый ударный гласный звук, а позже безударный.

Дети часто путают «начало», «середину» и «конец» слова. Чтобы помочь им, в работе я использую специальные карточки-схемы («птички») для определения места звука в слове. Головка птички – начало слова, туловище – середина, хвостик – конец слова. Как показывает опыт, «птички» нужны для занятий в старшей группе. В подготовительной группе необходимость в них отпадает, так как дети уже хорошо ориентируются в структуре слова, и можно использовать карточки-схемы без «птичек».

На следующем этапе формирования навыков звукового анализа и синтеза мы учимся определять порядок гласных звуков в сочетаниях АУ, АУИ. Как показывает опыт, дети с общим недоразвитием речи при обучении навыкам звукового анализа нуждаются дополнительно к слуховой и в зрительной опоре. Такой опорой являются зрительные символы звуков. В отличие от букв символы быстро и легко запоминаются детьми. Символы гласных звуков по внешнему виду напоминают очертания губ при артикуляции соответствующих звуков: А – большой круг, У – маленький кружок, О – овал, И – полоска, Э – нижняя половинка круга, Ы – верхняя половинка круга. Они располагаются на красном фоне. Символы согласных звуков содержат какой-либо элемент, подсказку, из картинки-символа, например, К – капля (капает дождик), М – рога (мычит бычок) и т.д. Они располагаются на синем фоне. Символы звуков можно изготовить на разных геометрических фигурах (треугольник, квадрат, круг, овал и др.), чтобы дети не зацикливались на одной форме.

Дети, как правило, очень любят заниматься на занятиях используя различную символику (условные обозначения, схемы, жестовые и зрительные символы и другие), к которой на определенном этапе обучения добавляется буква. Практика подтверждает, что использование символики эффективно. Так, например, использование зрительных символов звуков дает возможность детям уже в старшей группе «читать» слоги и маленькие слова, а с моей стороны контролировать правильность фонематического восприятия детьми звуков и звукосочетаний.

Чтобы выкладывание схем не превратилось в однотипное, занудное занятие, я использую различные формы работы: выложить на коврографе, построить из кубиков, посадить звуки в вагончики, поселить в домики, одеть человечков и др. Таким образом, на занятии используется одновременно несколько анализаторов – зрительный, речедвигателъный, слуховой и тактильный.

Практический опыт убеждает в том, что чем больше анализаторов участвует в ознакомлении с новым материалом, тем легче, быстрее и прочнее дети его усваивают.

Следующая ступень в обучении – это знакомство с согласными звуками, усвоение термина «согласный». Мы с детьми учимся многократно произносить согласные, озвучивая картинки-символы: «мычим», «пыхтим», «свистим» и т.д. Сравнивая гласные и согласные звуки, находим различия в артикуляции.

Одновременно переходим к следующему этапу формирования навыков звукового анализа и синтеза – это выделение последнего согласного звука в слове (дом) и анализ и синтез обратного слога (aп). На этом этапе обучения широко используем игры: «Звук заблудился», «Подскажи Петрушке звук», «Живые звуки», «Звуки рассыпались», «Звук потерялся», «Добавь звук» и др.

По мере прохождения звуков, усложняются формы звукового анализа и синтеза. Дети учатся выделять первый согласный звук из слова (мак), слогообразующий гласный в односложных словах (мак), анализировать прямой слог (са), выделять гласный звук из конца слова, определять наличие или отсутствие заданного звука в слове. В старшей группе звуковой анализ и синтез заканчивается на уровне односложных слов типа сук, суп, мак.

В конце первого года обучения дети учатся сознательно анализировать слова без опоры на утрированное проговаривание логопеда, называть звуки, слова вразбивку, самостоятельно объединять звуки в слова. Вся эта работа проводится с широким использованием игровых ситуаций.

На протяжении всех периодов обучения я использую методику, основанную на теории поэтапного формирования умственных действий, разработанную П.Я. Гальпериным. Согласно этой теории при обучении соблюдается следующая последовательность этапов формирования умственных действий в процессе обучения:

  1. Этап разъяснения ориентировочной основы действия.
  2. Этап предметного материального (или «материализационного» действия).
  3. Этап действия в плане громкой речи.
  4. Этап внутреннего, умственного действия.

Так, например, на 1 этапе задание выполняет логопед, дети смотрят и учатся, а затем пытаются сами выполнить аналогичное задание. На 2 этапе дети выполняют задания сами по образцу, используя пространственные модели (схемы, фишки, символы и т.д.). На 3 этапе дети выделяют звуки без помощи материальных средств, но прибегая сначала к громкому, а позже к шепотному проговариванию слов с интонированием нужного звука. На 4 этапе дети выделяют звуки без вспомогательных средств и без проговаривания.

Таким образом, к концу обучения в старшей группе дети овладевают навыком анализа и синтеза односложных слов.

Звуковой анализ и синтез в подготовительной группе начинается с повторения материала предыдущего года. Однако я ввожу с первого же занятия буквенное изображение изучаемых звуков, что в ходе аналитико-синтетической деятельности позволяет добиться более быстрого запоминания букв, а также улучшения навыка слияния буквенных элементов при чтении. Дети выкладывают из букв сначала слоги, а потом и слова с предварительным анализом, затем с последующим и наконец без анализа.

В начале обучения основное содержание работы направлено на развитие умения вслушиваться в звучание слова, узнавать, различать и выделять из него отдельные звуки, на выработку четкой артикуляции всех звуков, уточнение их звучания.

Учитывая степень доступности форм звукового анализа, я соблюдаю при обучении следующую последовательность в выделении звуков из слов:

  1. Выделение гласного звука из начала слова (Аня, утка).
  2. Выделение согласного звука из конца слова (мак, кот).
  3. Выделение согласного звука из начала слова (мак, дом).
  4. Выделение слогообразующего гласного из положения после согласного (дом, мак, танк).
  5. Выделение гласного звука из конца слова (окно, вода).
  6. Выделение согласного звука из середины слова (банка).

Далее дети учатся выделять изучаемый звук из любой части слова.

В этом же периоде обучения дети закрепляют знания о двух основных группах звуков русского языка – гласных и согласных – и знакомятся с твердыми и мягкими, звонкими и глухими согласными. Дифференцировать звуки по звонкости-глухости, твердости и мягкости я учу детей, опираясь на слуховое восприятие и тактильные ощущения. Так, например, глухость и звонкость мы контролируем при помощи гортани (руку надо положить на горло), а твердость-мягкость – с помощью кисти руки: если звук твердый – рука сжата в кулак, а если мягкий – расслаблена. Одновременно для составления схем вводится дифференцированное цветовое обозначение звуков: гласные – красный цвет, твердые согласные – синий цвет, мягкие согласные – зеленый цвет. Звонкость согласных обозначается колокольчиком. Дети начинают активно пользоваться терминами «гласный», «согласный», «твердый», «мягкий», «звонкий», «глухой». Постепенно появляется возможность дать полную характеристику звука, так как детям с ОНР трудно удержать в голове всю последовательность рассказа, я предлагаю им табличку-схему для характеристики звуков.

Привожу ряд упражнений и игр, используемых в первом периоде обучения:

  • отбор детьми предметов, игрушек или картинок с их изображением, в названиях которых содержится определенный звук;
  • подбор слов по определенной лексической теме с использованием фонетических заданий;
  • называние, а затем рисование посуды, фруктов, ягод и т.п., в наименованиях которых содержится заданный звук;
  • нахождение на специально подобранных сюжетных картинках предметов, в названиях которых содержится нужный звук;
  • отгадывание загадок и выделение первого или последнего звука в словах-отгадках;
  • выделение из ряда произносимых логопедом слов тех, в которых имеется заданный звук (дети поднимают фишку соответствующего цвета);
  • название имен детей, кличек животных, предметов, наименования которых начинаются с данного звука;
  • выделение из предложений слов с заданным звуком;
  • выделение первого звука анализируемого слова и придумывание детьми слов на выделенный звук (мак, машина, мама);
  • выделение последнего звука в анализируемом слове и придумывание слов с этим звуком (жук, кот, каша);
  • игра «Найди свое место в слове». Чтобы дети лучше ориентировались в таких понятиях, как начало, середина и конец слова, я использую следующий прием: маркером делю доску на три части, показывая, где начало, где середина и конец слова. Затем называю слова и прошу определить место какого-либо звука в этом слове. Расположение слова на доске дается слева направо. Ребенок с соответствующей буквой выходит к доске и становится на то место, где находится названный звук в данном слове. Таким образом, доска, разделенная на части, становится ориентиром для расположения звуков. Если кто-то из детей ошибается, другие его поправляют;
  • игра «Домашние животные и их детеныши». Дети вспоминают домашних животных и птиц, в названиях которых имеется определенный звук, например, звук К : коза – козленок, кошка – котенок и т.п.

Аналогично проводятся игры «На чем люди ездят» (назвать все виды транспорта, в названиях которых есть звук С: самолет, троллейбус, автобус, велосипед и т. д.); «Вооружи солдата» (в названии оружия должен быть, например, звук Т: автомат, пулемет, винтовка, граната и т. д.) ; «Обставим комнату» ; «Назови музыкальные инструменты, в названиях которых есть звук. «; «Построим дом» и другие.

Однако умение выделять из слова отдельные звуки не обеспечивает приобретения навыков звукового анализа, необходимых для овладения письмом и чтением. Поэтому следующий этап обучения – формирование умения последовательно выделять звуки из слова. В старшей группе дети уже научились анализировать односложные слова (мак), используя схемы и фишки. В подготовительной группе это умение закрепляется. Кроме того, за счет расширения объема изучаемых звуков и букв анализ и синтез слов усложняется. При обучении я учитываю возрастающую степень слоговой трудности в словах:

  • односложные слова, состоящие из обратных слогов, или двухсложные, состоящие из двух гласных (ус, ау);
  • односложные слова с закрытым слогом без стечения согласных (мак);
  • двусложные слова, первый слог которых состоит из одного гласного (осы);
  • двусложные слова без стечения согласных из открытых слогов (луна);
  • двухсложные слова, первый слог которых открытый, а второй закрытый (замок);
  • двусложные слова, первый слог которых закрытый, а второй открытый (пушка);
  • двусложные слова из закрытых слогов (ландыш);
  • односложные слова со стечением согласных в начале слова (стол);
  • односложные слова со стечением согласных в конце слова (мост);
  • двусложные слова из открытых слогов со стечением согласных в первом слоге (крыша);
  • двусложные слова разной звуковой структуры (утка, звезда, свисток);
  • трехсложные слова, произношение которых не расходятся с написанием (канава).

Быстро ориентироваться в звуко-буквенном составе слов с различной слоговой конструкцией детям помогает работа со схемами и с разрезной азбукой. При этом дети не только слышат, но и видят количество и порядок произносимых звуков.

При обучении я соблюдаю принцип строгой последовательности работы над звуками. Он заключается в том, что при введении в анализ и синтез слов с определенным изучаемым звуком, временно исключается пользование словами с другими сходными звуками, могущими привести к смешению. Так, например, если вводится в анализ и синтез слово со звуком С, то исключаются слова со звуками 3, Ш, Ж, Ц, Ч, Щ.

Вот некоторые приемы работы, дополнительно к тем, которые использовались ранее:

  • придумывание слов на первый, второй, третий звуки анализируемого слова (жук – ура, утка);
  • придумывание слов из определенного количества звуков (из 4-х: окно, утка);
  • придумывание слов, состоящих из 2-3-х звуков, с называнием их в той последовательности, в какой они следуют в слове;
  • определение количества гласных и согласных звуков в словах, состоящих из 3-х, 4-х, 5 звуков;
  • придумывание слов на указанный звук;
  • придумывание слов из трех звуков, в котором второй и третий известны (ом – дом, том, ком, сом, лом);
  • нахождение одинаковых и разных звуков в словах мак и рак и т.д.

Игровые приемы:

  • перепрыгни через скакалку столько раз, сколько звуков в названном слове;
  • покажи столько пальцев, сколько звуков в слове;
  • пройди столько шагов, сколько согласных звуков в слове кукла;
  • пусть подойдет к столу тот, в имени которого столько звуков, сколько раз ударили в барабан (3-Оля, 4-Миша и т.д.);
  • игра «Начало слова за тобой» (назови первый звук слов с ак – рак, мак, лак и т.д.);
  • найди и опусти в «чудесный мешочек» игрушку, в названии которой второй звук гласный (У)(жук, кукла и т.д.);
  • игра «Конец слова за тобой» (добавь третий звук слова: ма – мак, мал; ко – кот, ком, кол и т.д.);
  • нарисуй предмет, в названии которого: 2 звука (он, уж), 3 звука (дом, мяч), 4 звука (бант, шкаф, стол) и т.д.

Знакомя детей с двусложными словами, я ввожу понятие «слог». Учу детей делить слова на слоги. Сначала с опорой на тактильные и слуховые ощущения (нажим подбородка на руку, хлопки в ладоши), а потом – с опорой на слух (определение гласных в слове).

На этом этапе обучения анализ и синтез становятся звуко-слоговыми. Для обозначения слов мы используем длинные полоски, а для обозначения слогов – короткие. Кроме того, я использую такие приемы работы, как работа над ритмом и ударением, повторение слогов в определенной последовательности; выделение слов с заданным количеством слогов, графическое изображение, звуко-слоговые схемы слова. Приведу примеры некоторых упражнений и игр, применяемых на этом этапе обучения:

  • отобрать картинки, названия которых состоят из одного, двух, трех и т.д. слогов;
  • найти картинку, обозначающую двусложное слово с ударением на 1-м слоге, на 2-м слоге;
  • отбери картинки, которые обозначают слова с ударением на 1-м слоге;
  • подсчитать количество слогов в слове, составить графическую схему и выложить слово из букв;
  • игра «Назови часть слова»;
  • игра «Добавь часть к слову» (ка-ша, Ка-тя, ка-ра-ул и т.д.);
  • игра «Предметы вокруг нас» (называние детьми слов, состоящих из 2-х слогов: ва-за, сто-лы, лам-па и т.д.);
  • игра «Кто быстрее украсит елку» (игрушками, в названиях которых 2-3 слога);
  • игра «Почтальон принес письмо» (письмо вручается лишь тому, кто правильно определил количество слогов в названии предмета, изображенного на открытке);
  • игра «Угадай, что изменилось» (кожа – коса – коза и т.д.);
  • загадки («Два конца, два кольца, а посередине – гвоздик», подсказка: в ответе 3 части) и другие.

В подготовительной группе дети упражняются в печатном изображении букв маркером на доске и карандашом в тетради. Знакомство с буквами проводится в игровой форме, поэтому буквы легко запоминаются. Для детей с речевым недоразвитием очень важна графическая передача последовательности звуковых элементов в словах и предложениях. Это имеет большое значение для профилактики дисграфии наряду с использованием других приемов:

  • построение букв из полочек;
  • лепка из пластилина;
  • угадывание букв наощупь;
  • письмо цветными буквами;
  • построение цветных цепочек;
  • ребусы и другие.

Большое значение я придаю насыщенности упражнений на занятии, большому охвату детей. С этой целью я так организовываю работу, чтобы несколько детей одновременно выполняли разные задания. Это увеличивает количество упражнений и способствует более прочному усвоению материала. Одновременное выполнение несколькими детьми разных заданий является новой формой работы на занятиях с детьми дошкольного возраста.

Покажу это на примере. Дети познакомились с новым звуком и буквой К. Один ребенок получает задание дать полную характеристику этому звуку, другому же в это время дается задание – найти соответствующую букву в большой кассе, третьему – написать эту букву на доске маркером.

Читайте также:  Анализ воспитания детей в условиях семьи

Если анализируется, например, слово кот, то в начале оно анализируется на слух, т.е. определяется количество и порядок входящих в него звуков, дается характеристика каждому звуку: звук (К) – согласный, глухой, твёрдый, звук (О) – гласный, звук (Т) ) – согласный, глухой, твёрдый.

Затем даются задания для одновременного выполнения уже следующим детям: одному ребенку – выложить это слово из цветных полосок на коврографе, второму – выложить его на доске буквами, третьему – написать маркером на доске. Вызванные дети выполняют их одновременно, а остальные проверяют правильность выполнения заданий.

При использовании такой формы работы каждый ребенок активно трудится, логически мыслит и не только слушает, выделяет, определяет место звука в слоге и слове на слух, но и воспринимает это слово и все входящие в него буквы зрительно, соотнося их со звуками, тренируется в их написании. А я получаю возможность проверить одновременно нескольких детей.

На протяжении всех этапов обучения я провожу работу по коррекции звукопроизношения: постановке и дифференциации звуков, автоматизации их в речи.

Таким образом, развитие анализа и синтеза звукового состава слова происходит одновременно с развитием артикуляционных навыков и фонематического восприятия. В системе обучения предусмотрено определенное соответствие между изучаемыми звуками и теми или иными формами анализа. В определенной последовательности проводятся упражнения, подготавливающие детей к обучению грамоте: вначале это выделение из слов отдельных звуков, затем анализ и синтез простейших односложных слов. И лишь позднее дети овладевают навыком звуко-слогового анализа и синтеза двух-трехсложных слов. Навыки рече-звукового анализа и синтеза углубляются и совершенствуются в процессе дальнейшего изучения звуков и обучения грамоте.

Опыт показывает, что данная система работы по формированию навыков звукового анализа и синтеза успешно решает вопрос о коррекции аналитико-синтетической деятельности детей. К концу срока обучения в речевой группе практически у всех детей фонематический слух находится в пределах возрастной нормы, дети успешно справляются с любыми формами анализа и синтеза. Проводимая работа способствует развитию у детей слухового внимания, восприятия, памяти, внимания к речи окружающих, помогает в выработке тонких акустических дифференцировок, в формировании слоговой структуры слова.

Помимо этого у детей развивается связанная речь, память, мышление, обогашается словарный запас.

Вся работа проводится в тесной взаимосвязи с воспитателями и родителями.

источник

Автор: Зинина Елена Николаевна
Должность: логопед
Учебное заведение: МАДОУ №108 «Воробышек»
Населённый пункт: город Прокопьевск. Кемеровская область
Наименование материала: публикация
Тема: «Особенности развития навыка звукового анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.»
Дата публикации: 25.11.2017
Раздел: дошкольное образование

1.2. Особенности развития навыка звукового анализа и синтеза у детей

Дети с общим недоразвитием речи III уровня, у которых нарушено

произношение фонем и их восприятие, испытывают трудности звукового

анализа и синтеза. Они могут быть выражены в разной степени: от смешения

порядка отдельных звуков до полной неспособности определить количество,

последовательность или позицию звуков в слове.

Нарушение фонематического восприятия у детей с ОНР чаще носит

эоспроизведение сложных ритмов им, как правило, недоступно.

Недостаточность фонематического восприятия обнаруживается при

выполнении заданий на повторение пар слов, близких по артикуляторно-

последовательность звуков его составляющих.

При выполнении заданий — назвать первый или последний согласный

звук в словах типа кошка — камень, ребенок с ОНР, как правило, выделяет

слог. Отмечаются реверсы (перевороты) слов (в слове шар первый звук [р]).

Затрудняется сравнение слов по звуковому составу — определение количества

звуков в слове и нахождение 2-, 3-, 4-го звука.

Типичные ошибки детей с ОНР — пропуск гласных звуков, согласных

в словах со стечением звуков, реверсы слов при назывании по порядку звуков

добавление звука в начале и середине слова, перестановку звуков в слове,

синтез слов из звуков и слогов.

Частая встречаемость реверсов слов указывает на нарушение не только

влияющие на правильность выполнения заданий.

фонематических процессов: фонематического восприятия, фонематического

развивающихся сверстников в умении производить звуковой анализ и синтез.

В связи с этим необходимо специальные занятия по формированию звукового

материала, и целесообразности его применения на

ориентироваться в звуковом составе слов, то есть владеть фонематическим

Звуковой (фонематический) анализ и синтез — это умственные действия

по анализу или синтезу звуковой структуры слова.

Звуковой анализ и синтез должны базироваться на устойчивом

Операциями звукового анализа являются:

Дифференциация гласных и согласных звуков;

Выделение начального звука в слове;

Определение места звука в слове;

Определение последовательности и количества звуков в слове;

Выделение места звука в слове по отношению к другим звукам;

Составление слова из звуков, данных в правильной последовательности

и в нарушенной последовательности.

Преобразование слова при помощи добавления или замены звука.

Дети с общим недоразвитием речи III уровня, у которых нарушено

произношение фонем и их восприятие, испытывают трудности звукового

анализа и синтеза. Они могут быть выражены в разной степени: от смешения

порядка отдельных звуков до полной неспособности определить количество,

последовательность или позицию звуков в слове.

Формирование звукового анализа и синтеза у детей с ОНР III уровня

должно осуществляться в условиях систематической работы с применением

наглядности. Многие авторы методик рекомендуют включать наглядные

модели, символы звуков на занятиях с детьми с ОНР по формированию

навыка звукового анализа и синтеза.

Основные этапы логопедической работы, направленной на формирование

звукового анализа у старших дошкольников

непрерывной взаимосвязи с развитием звукопроизношения, фонематического

источник

Особенности развития навыков звукового анализа у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Лилия Мунасипова
Особенности развития навыков звукового анализа у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Особенности развития навыков звукового анализа у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Дошкольное детство – период, когда происходит общее развитие ребенка и закладывается фундамент этого развития. Определенное направление развития получают все стороны психики ребенка, но более интенсивно идет речевое и познавательное развитие. Одной из актуальных проблем современной логопедии является совершенствование практических приемов и методов по предупреждению и устранению дефектов речи у дошкольников, что способствует предотвращению школьной неуспеваемости. Одним из основных показателей готовности ребенка к успешному обучению служит нормальное развитие речи, особенное значение имеет правильное и четкое произношение звуков, слов и предложений.

Хорошая речь – важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Поэтому так важно заботится о своевременном формировании речи детей, о ее чистоте и правильности, предупреждая и исправляя различные нарушения, которыми считаются любые отклонения от общепринятых норм данного языка.

Большинство детей в старшем дошкольном возрасте уже полностью овладевают звуковой стороной речи, имеют довольно развернутый словарный запас, умеют грамматически правильно строить предложения. Однако не у всех процесс овладения речью происходит одинаково. В ряде случаев он может исказиться, и тогда у детей отмечаются различные отклонения в речи, нарушающие нормальный ход ее развития.

Общее недоразвитие речи – это различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к смысловой и звуковой стороне речи. Общим недоразвитием речи принято считать такую форму речевой аномалии, при которой у ребенка с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом оказываются несформированными все компоненты языковой системы: (фонетика, лексика и грамматика).

Общее недоразвитие речи относится к такой форме патологии речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, при которой нарушается формирование всех компонентов речевой системы: словарного запаса, грамматического строя, связной речи, звукопроизношения, слоговой структуры слов, фонематического слуха и восприятия.

Для их коммуникативного развития характерно отсутствие или позднее появление спонтанного лепета в ответ на говорение взрослого. Отмечается значительное запаздывание появления первых слов; весьма замедленно, затрудненно протекает процесс овладения фразовой речью: переход от произнесения отдельных слов к построению двухсловного предложения растягивается на долгое время.

У детей с общим недоразвитием речи чрезвычайно медленно образу-ются и закрепляются речевые формы, отсутствует самостоятельность в коммуникативном творчестве; у них наблюдается стойкое фонетическое недоразвитие, доминирование в коммуникативности имен существительных, недостаточное употребление слов, обозначающих действия, признаки и отношения, пониженная речевая активность, бедность коммуникативного общения.

Владея достаточно большим запасом слов для построения высказы-ваний с целью налаживания общения с окружающими, дети с общим недоразвитием речи фактически лишены возможности словесной комму-никации, т. к. усвоенные речевые средства не рассчитаны на удовлетворение потребности в общении. Тем самым создаются дополнительные трудности для налаживания межличностных отношений.

В возрасте 5 -7 лет дети с общим недоразвитием речи с большим желанием относятся к игре, чем совместной деятельности с взрослым, что свидетельствует о низкой потребности в общении с окружающими людьми.

Заслуживает внимания и тот факт, что дети пяти-шестилетнего возраста с общим недоразвитием речи, поступив в группу специального детского сада, обнаруживают неумение пользоваться своей речью; они молча действуют с предметами и игрушками, крайне редко обращаются к сверстникам и взрослым.

Известно, что условия обучения ребенка с общим недоразвитием речи определяются особенностями его речевого развития. Но всем им требуются специальные занятия по накоплению словаря и овладению навыками связной речи. Расширение словарного запаса может происходить либо путем объяснения логопедом значения новых слов, либо с помощью конкретной ситуации и доступного смыслового контекста, раскрывающих значение слова. Понимание значения слова во многом зависит от того, умеет ли ребенок выделять его значимые единицы (приставки, корни, суффиксы, определять родственные слова. Детям с общим недоразвитием речи, как правило, это удается с трудом, что препятствует самостоятельному расширению ими словаря. Поэтому особое значение приобретают занятия по овладению умением различать состав слова, видеть образующие его элементы и понимать их роль.

Процесс звукового анализа предполагает:

— умение выделять устойчивые смыслоразличительные единицы — фонемы из звукового потока слова на основе их слухопроизносительной дифференциации;

— овладение учебным (умственным) действием последовательно, по порядку выделять все звуки в составе слова.

Таким образом, формирование звукового анализа осуществляется в непрерывной взаимосвязи с развитием звукопроизношения, фонематического восприятия, слоговой структуры слова, пространственной ориентации.

Коррекция звукопроизношения ведется общепринятыми в логопедии приемами. Работа по развитию фонематического восприятия включает следующие основные этапы: активизация слухового внимания; развитие внимания к отдельным звукам речи в речевом потоке и в составе отдельных слов; узнавание неречевых звуков; различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков; различение слов, близких по звуковому составу; дифференциация слогов; дифференциация фонем; развитие навыков элементарного звукового анализа.

Содержание работы по формированию слоговой структуры слов определяется анализом имеющихся у детей нарушений. В упражнениях используются только сохранные звуки. Данная работа предусматривает коррекцию нарушений количества и последовательности слогов в слове. Особое внимание уделяется работе над структурой отдельного слога со стечением согласных и над усвоением слов со стечениями. Важность этой работы обусловлена тем, что такого рода ошибки носят стойкий характер.

Содержание работы делится на два этапа:

— подготовительный: проговаривание слоговых рядов, слов, предложений заданной структуры; различение слов по слоговому составу, различение слоговых рядов.

— основной: преодоление нарушений в произношении стечений согласных звуков, введение их в слова различной слоговой структуры, предложения.

При анализе слова можно использовать вспомогательные средства — полоски цветной бумаги, цветные карандаши (длинная полоска или линия — целое слово, полоска покороче — слоги, квадратики или точки — звуки). Вспомогательные средства, как зрительная опора, используются по следам устного анализа.

Такой комплексный подход повышает эффективность логопедического воздействия, служит совершенствованием речевых возможностей детей с общим недоразвитием речи.

В процессе коррекционной работы по развитию навыков звукового анализа у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи был составлен план по следующим направлениям:

1. Работа над речевым дыханием. Правильное речевое дыхание является основой звучащей речи. Оно обеспечивает нормальное голосо — и звукообразование, сохраняет плавность и музыкальность речи.

2. Работа на развитие общей, мелкой, артикуляционной моторики. Опыт показывает, что дети с общим недоразвитием речи нередко имеют отклонения в общей, мелкой, артикуляционной моторике. Дети недостаточно четко координируют движения.

3. Развитие зрительно – пространственной ориентировки. Исходным в работе по развитию пространственных ориентировок является осознание детьми схемы собственного тела, определении направлений в пространстве. Упражнения в определении последовательности в пространстве и времени создают основу для воспитания звукового анализа и синтеза слов.

4. Работа над культурой произношения. Воспитание звуковой культуры речи включает формирование четкой артикуляции звуков, правильного их произношения, ясного и чистого произношения слов и фраз, правильного речевого дыхания, а так же умение использовать достаточную громкость голоса, нормальный темп речи и различные интонационные средства выразительности (мелодику, логические паузы, ударения, темп, ритм, тембр речи). Развивая у детей правильную, хорошую звучащую речь, необходимо развитие речевого аппарата и воспитание фонематического слуха, звукового анализа и синтеза.

5. Формирование фонематических функций осуществляется в двух направлениях: первое направление — развитие фонематического восприятия. Работа по формированию фонематического восприятия начинается с развития слухового внимания и слуховой памяти. Ребёнок должен приобрести умение сравнивать свою собственную речь с речью окружающих и контролировать своё произношение.

Работа по формированию фонематического восприятия в самом начале осуществляется на материале неречевых звуков. В процессе специальных игр и упражнений у детей развивают способность узнавать и различать неречевые звуки. Дети должны в играх научиться различать высоту, силу и тембр голоса, вслушиваясь в одни и те же речевые звуки, звукосочетания, слова.

Затем дети учатся различать слова, близкие по звуковому составу. Позже

– учатся различать слоги и затем уже фонемы родного языка. Задачей последнего этапа работы является формирование у детей навыков элементарного звукового анализа: умения определять количество слогов в слове; отхлопывать и отстукивать ритм слов разной слоговой структуры; выделять ударный слог; проводить анализ гласных и согласных звуков.

Второе направление — развитие фонематического анализа (и синтеза). Реализация данного плана осуществлялась систематически, последовательно, целенаправленно через серию логопедических занятий с использованием обучающих игр, упражнений, заданий, направленных на развитие фонематических процессов на всех этапах логопедической работы.

6. Индивидуальный подход к личности ребенка с его проблемами развития.

7. Комплексный подход в коррекционной работе со всеми специалистами детского учреждения.

Таким образом, реализация данного плана должна осуществляться систематически, последовательно, целенаправленно через серию логопедических занятий с использованием обучающих игр, упражнений, заданий, направленных на развитие фонематических процессов на всех этапах логопедической работы по развитию звукового анализа у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

1. Абелева, И. Ю. Речь о речи. Коммуникативная система человека [Текст]: / И. Ю. Абелева. — М.: Логос, 2004.- С. 304.

2. Алексеева, М. М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников [Текст]: учеб. пособие для студентов высших учебных заведений / М. М. Алексеева, В. И. Яшина. – М.: Академия, 1997. – 400 с.

3. Алексеева, М. М. Речевое развитие дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст] : учеб. пособие для студентов педагогических заведений / М. М. Алексеева, В. И. Яшина. – М.: Академия, 1999. – 160 с.

4. Бойков, Д. И. Общение детей с проблемами в развитии [Текст]: коммуникативная дифференциация личности / Д. И. Бойков. — СПб.: КАРО, 2007. — 288 с.

Развитие навыков звукового анализа и синтеза Подготавливая ребёнка к овладению чтением и письмом, важно знать, что наша речь состоит из предложений. Предложение — это законченная мысль.

Формирование навыка творческого рассказывания у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3 уровня В настоящее время значительно возросли требования к речевому развитию детей старшего дошкольного возраста: к моменту поступления в школу.

Формирование пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня Формирование пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня Аныгина Татьяна.

Конспект игры-путешествия по лексической теме «Посуда» для детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи Цель: Обогащение словаря детей на тему «Посуда». Задачи: 1) коррекционно-образовательные задачи: — Развивать связную речь при составлении.

Игры для развития фонематического слуха и восприятия, формирования навыков звукового анализа и синтеза «Угадай, чей голосок» Цель: определить товарища по голосу. Ход игры: водящий с закрытыми глазами на слух определяет, кто из играющих позвал.

Народный фольклор как средство развития связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи Маняпова Асия Октябрисовна, воспитатель МАОУ СОШ №14 (структурное подразделение «Детский сад») города Тобольска Тюменской области Народный.

Обобщение опыта по теме «Роль развития мелкой моторики детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи» Истоки способностей и дарований детей – на кончиках пальцев. От них образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питают источник творческой.

Основные направления профилактики дисграфии у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи Профилактика — комплекс различного рода мероприятий, направленных на предупреждение какого-либо явления и/или устранение факторов.

Особенности развития воображения у детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи Аннотация. Особенности развития детского творчества в настоящее время является одной из наиболее актуальных как в теоретическим, так и практическом.

Особенности использования театрализованных игр в логопедической работе с детьми с общим недоразвитием речи Дошкольные образовательные учреждения и группы для детей с нарушениями речи являются первой ступенью непрерывного образования и входят в.

источник

Значение звукового анализа в развитии речи и его взаимосвязь с уровнем развития фонематического восприятия. Разработка методики профилактической и коррекционной работы по формированию навыков звукового анализа у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Глава 1. Теоретические вопросы формирования навыков звукового анализа и синтеза у детей с ОНР

1.1 Формирование навыков звукового анализа

1.2 Значение звукового анализа в развитии речи и его взаимосвязь с уровнем развития фонематического восприятия

1.3 Пути развития фонематического восприятия навыков звукового анализа у старших дошкольников

1.4 Последствия несформированности звукового анализа у детей С ОНР

Глава 2. Экспериментальное изучение формирования навыков звукового анализа у детей 5-6 лет с ОНР

2.1 Характеристика детей с общим недоразвитием речи

2.2 Задачи, организация и методика исследования нарушений звукового анализа у детей 5-6 лет с ОНР

2.3 Анализ результатов исследования нарушений звукового анализа у детей 5-6 лет с ОНР

Глава 3. Методические рекомендации по формированию и профилактике звукового анализа у детей 5-6 лет с ОНР

Актуальность исследования. Задача воспитания речи детей — одна из главнейших в общей и специальной психологии и педагогике. Это продиктовано той функцией, которую речь представляет в жизни людей, как наиважнейшее орудие коммуникации. Известно, что общение — это одно из первостепенных факторов развития ребенка, главнейших элементов развития его личности, поведения, эмоционально — волевых процессов. Одной из трудностей у дошкольников с ОНР является образование фонематических процессов.

Несформированность навыка звукового анализа и синтеза наблюдается у всех детей с расстройствами речи и отрицательно влияет на развитие, обучение и вхождения индивида в социальную среду. Эта проблема актуальна в настоящее время, потому что развитие фонематического и звукового анализа положительно влияет на становление всей речевой системы. Отсутствие профилактики и коррекционной логопедической работы у детей с ОНР по формированию навыков звукового анализа ведет к нарушениям чтения и письма. Работа по формированию звукового анализа имеет огромную роль для последующего эффективного обучения детей в школе. Она приводит ребёнка к умению правильно осуществлять полный анализ звукового состава слова, требуемому при обучении грамоте. Ребёнок со сформированным навыком звукового анализа даже при имеющемся дефекте звукопроизношения, то есть при ошибочном произнесении какого- нибудь звука, в речи другого человека, верно его распознает, связывает с соответствующей буквой, и ошибок в письме не делает. Систематическая и целеустремленная работа по его развитию будет благоприятствовать совершенствованию интеллектуальной деятельности, более глубокому овладению родным языком, овладение школьной программой, развитию общения и адаптации в обществе учеников.

Читайте также:  Анализ воспитания детей в детских домах

На значимость и необходимость своевременного формирования навыков звукового анализа у детей с общим недоразвитием речи обращали внимание большинство исследователей: В.И. Бельтюков, Г.И. Жаренкова, Г.А. Каше, В.А. Ковшиков, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, А.Д. Салахова, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, М.Е. Хватцев, Г.В. Чиркина и другие.

На сегодняшнем этапе совершенствования образования в особенности резко возникает вопрос возрастания числа детей с расстройствами речи и следовательно задача предотвращения и преодоления социальной адаптации в школе у данного контингента детей, выражающейся в плохой успеваемости, отклонениях от правил поведения, сложностях общения с людьми. При этом изменения в обществе требуют необходимости воспитания творчески инициативного человека, умеющего эффективно решать необычные жизненные задачи. Гармоничное развитие ребёнка недопустимо без воспитания у него правильной речи. Речь является приобретенной способностью, она формируется в процессе онтогенеза (индивидуального становления организма от начала его возникновения до смерти) одновременно с физиологическим и интеллектуальным развитием ребёнка и является показателем его развития в целом. Среди различных речевых нарушений нередко встречается общее недоразвитие речи (ОНР) — это разнообразные тяжелые речевые дефекты, при которых у детей нарушено формирование всех звеньев речевой системы, касающихся к её фонетической и семантической стороне, при сохранном слухе и интеллекте.

Цель. Разработка методических приемов формирования и профилактики навыков звукового анализа у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи.

1. Изучить литературу по проблеме исследования;

2. Выявить онтогенез формирования навыков звукового анализа у дошкольников;

3. Ознакомиться с характерными особенностями речевого развития детей дошкольного возраста с ОНР;

4. Изучить предпосылки формирования навыков звукового анализа у детей с ОНР 3 уровня;

5. Подобрать методики для обследования навыков звукового анализа у детей с ОНР;

6. Разработать методику профилактической и коррекционной работы по формированию навыков звукового анализа у детей дошкольного возраста с ОНР.

Объект. Процесс формирования навыков звукового анализа у детей с ОНР.

Предмет. Являются методические приемы в профилактической и коррекционной работе по формированию звукового анализа у детей с ОНР.

Гипотеза. Мы предполагаем, что у детей с общим недоразвитием речи одним из видов нарушений является несформированность навыков звукового анализа, которая будет препятствовать их эффективной подготовке к обучению грамоте.

В процессе исследования использовались методы — теоретическое изучение литературы по проблеме исследования, наблюдение, беседа и метод диагностики, анализа экспериментальных данных.

Теоретической базой исследования стали исследования детской речи в онтогенезе Н.Х. Швачкина, Р.Е. Левиной. В написании своей работы мы обращались к трудам таких ученых психологов, педагогов и логопедов, как Т.А. Ткаченко, Г.А. Каше, В.И. Бельтюков, Д.Б. Эльконина, А.Н. Гвоздев. Практическая значимость данной работы заключается в том, что результаты исследования окажут помощь педагогам в предупреждении нарушений формирования звукового анализа и синтеза у детей с ОНР.

Структура работы. Исследование состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованных источников, литературы.

звуковой коррекционный дошкольник речь

Глава 1. Теоретические вопросы формирования навыков звукового анализа у детей с ОНР

1.1 Формирование навыков звукового анализа

Современный метод обучения детей грамоте является звуковым аналитико-синтетическим. Это означает, что дети знакомятся сначала не с буквами, а со звуками родного языка. И действительно, без представления о количестве и порядке звуков в слове ребёнок не сможет правильно писать, а, назвав по порядку буквы, но, не умея соединить вместе соответствующие им звуки, малыш не овладеет чтением. При обучении как письму, так и чтению, исходным процессом является звуковой анализ устной речи, то есть мысленное расчленение слова на составляющие его элементы (звуки), установление их количества и последовательности.

Перед началом письма ребёнку необходимо произвести анализ слова, однако уже в ходе записывания происходит синтез, то есть мысленное сочетания звуковых элементов в единое целое. Прочитать слово — значит по сочетанию отдельных букв, отражающих порядок звуков в слове, синтезировать их так, чтобы они составили реальное, «живое» слово. Отсюда следует, что полноценный синтез возможен только на основе анализа звуковой структуры слов.

Нарушение звукового анализа выражается в том, что ребёнок воспринимает слово глобально, ориентируясь только на его смысловую сторону, и не воспринимает сторону фонетическую, то есть последовательность звуков его составляющих. Например, взрослый просит ребёнка назвать звуки в слове СОК, а ребёнок отвечает: «апельсиновый, яблочный. а, ещё Фанта!» При нарушении синтеза ребёнок не в состоянии из ряда звуков составить слово. К примеру, на вопрос взрослого: — Какое слово получится, если соединить звуки К,О,Р,М? Ребёнок отвечает РОМА.

Дети с проблемами в речевом развитии, у которых нарушено произношение фонем и их восприятие, тем более испытывают трудности звукового анализа и синтеза. Они могут быть выражены в разной степени: от смешения порядка отдельных звуков до полной неспособности определить количество, последовательность или позицию звуков в слове.

В свою очередь звуко-слоговой анализ и синтез у дошкольника с нарушением речи не возможен без тонких акустико-артикуляционных дифференцировок и создания устойчивых фонематических представлений о звуках родного языка. Другими словами: звуковой анализ и синтез должны базироваться на устойчивом фонематическом восприятии.

Немаловажно, что чёткие фонематические представления о звуке возможны только при правильном его произнесении (С. Бернштейн, Н.Х. Швачкин) [57]. В случаях коррекции фонем, а также уточнения произношения звуков, воспроизводимых правильно, но недостаточно отчётливо, необходимо опережающее формирование фонематического восприятия.

То есть прежде, чем уточнить звук (например [c]) логопеду необходимо отдиффиренцировать его на слух от звуков:

– далёких по артикуляции и звучанию (А, М, В,Х и др.);

– близких по артикуляции и звучанию (СЬ, Т, Ф, Ш, Ц, 3 и др.),

– искажённых вариантов данного звука (межзубного С, призубного С, бокового С, губно-зубного С и т.д.).

После вызывания звука или уточнения его произношения важно выработать у ребёнка произносительный акцент на соответствующем звуке речи. Например логопед уточняет произношение ребёнком звука [c] изолированно и в слогах. Однако при автоматизации данного звука в словах, предложениях, а иногда в стихах и рассказах необходимо его утрированное произнесение. Только после закрепления указанного навыка можно переходить к анализу и синтезу слов со звуком С в их составе. В противном случае именно из-за фонематических и произносительных неточностей логопеду не удастся сформировать навыки звукового анализа и синтеза.

Итак, для полноценного звукового анализа, а также синтеза слов педагогом должны использоваться только те звуки речи, которые чётко воспринимаются и правильно произносятся. К ним, на начальном пусковом этапе обучения, можно отнести гласные и легко произносимые согласные звуки (М, Н, В, Ф, П, Т, и др.), так называемые звуки раннего онтогенеза. Их дети обычно произносят правильно, но недостаточно отчётливо.

Затем, по мере исправления произношения, добавляется изучение звонких согласных звуков (Б, Д) задненёбных (К, Г, X) и свистящих (С, 3, Ц).

Немаловажно, что для создания какого-либо навыка звукового анализа (к примеру, определения конечного согласного) недостаточно предъявить ребёнку 3-5 слов, как это нередко предлагается в пособиях других авторов.

Велик объём задач, которые необходимо выполнить логопеду при коррекции данного нарушения. Однако каждому специалисту, работающему с детьми данной категории важно помнить, что неполная коррекция общего недоразвития речи, то есть сохранение к началу школьного обучения даже незначительных дефектов произношения, аграмматизмов, нарушений в слоговой структуре слов, трудностей в звуковом анализе и синтезе и пр. может привести к стойким, специфическим дефектам письма и чтения.

Для чтения детей, у которых сохранилось (даже в неярко выраженном варианте) общее недоразвитие речи характерны:

– трудности слияния звуков в слоги и слова, взаимные замены фонетически или артикуляционно-близких согласных звуков: свистящих — шипящих, твёрдых — мягких, звонких — глухих (каска-кашка, помощь-помочь, жевать- зевать), искажение слоговой структуры слов (поправился вместо переправился, операция вместо операционная, вынула вместо вытянула), грамматические ошибки (лодку перевернулась, с двум друзьями), побуквенное чтение (К, А, Ш, А), нарушение понимания прочитанного, слишком медленный темп чтения, «угадывающее» чтение.

Для письма детей, у которых общее недоразвитие речи (по разным причинам) сохранилось, характерны:

– специфические фонетические замены — ошибки, указывающие на незаконченность процесса тонких акустико-артикуляционных дифференцировок соответствующих звуков (свистящих-шипящих, звонких- глухих, мягких-твёрдых и пр.),

– искажение слоговой структуры слов — перестановки, пропуски, добавления слогов, раздельное написание частей слова и слитное двух слов, указывающие на несформированность слогового анализа;

– грамматические ошибки — недочёты, связанные с переносом аграмматизмов в письменную речь (неверное употребление предлогов и приставок, падежных окончаний, согласований различных частей речи и пр.).

Причём данные 3 группы ошибок дополнительно называют специфическими или диагностическими, так как именно они позволяют установить у ребенка стойкое нарушение письма — дисграфию. Следующие 2 группы ошибок в той или иной степени характерны для всех детей, овладевающих письмом, поэтому они называются сопутствующими, к ним относятся:

– графические ошибки — замены прописных букв по зрительному сходству (И-Ш, П-Т, Л-М, Б-Д и пр.);

– орфографические ошибки — нарушения правил правописания (безударных гласных, непроизносимых согласных, приставок, суффиксов и пр.), которые гораздо более многочисленны и стойки, чем у детей с нормальным речевым развитием.

Отметим, что процесс обучения в начальной школе построен в основном на письменной речи: дети читают задачи и рассказы, пишут диктанты, списывают учебные тексты пр. Стойкие нарушения письма и чтения у ребёнка неизбежно скажутся отрицательно на его общем развитии. Но, кроме того, могут возникнуть и личностные изменения. Постоянные неудачи при овладении чтением и письмом (по данным Р. И. Лалаевой) [31.c 210]. способны вызвать у детей: неуверенность в себе, робость, тревожную мнительность, озлобленность, агрессивность, склонность к негативным реакциям.

Таким образом, со всей определённостью можно констатировать, что основной задачей логопеда в работе с детьми, имеющими с общее недоразвитие речи, становится предупреждение нарушений письма и чтения.

Однако многочисленными исследованиями Н.А. Никашиной, А.К. Марковой, Г.И. Жаренковой. Л.Ф. Спировой, Г.А. Каше и др. было подтверждено предположение, сделанное в 40-х годах 20 века Р.Е. Левиной [32, с — 395]. Они утверждали, что в преобладающем большинстве случаев причиной дисграфии и дислексии является несовершенство фонематического восприятия и как следствие — несформированность навыков звукового анализа и синтеза.

Был проведён системный анализ дисграфии и дислексии у учащихся национальных школ и доказали, что, несмотря на разницу в грузинском, украинском, эстонском, литовском, немецком и русском языках, нарушения письма и чтения у школьников разных стран возникали по одним и тем же причинам: в результате несовершенства фонематического восприятия и навыков звукового анализа.

В специальной литературе и практической деятельности мы нередко сталкиваемся со смешением двух этих понятий: фонематическое восприятие и звуковой анализ. К примеру, к какому из двух процессов относится группировка картинок в зависимости от звуков в их названии? А воспроизведение ребёнком слоговых рядов или выделение слов на заданный звук из речевого потока? Определение звонкости или глухости ряда согласных, их позиции и количества в слове и пр.?

Даже опытные специалисты, предлагая дошкольникам эти и подобные им диагностические тесты, затрудняются соотнести их результаты с одним из двух названных процессов.

Как известно, фонематический слух при нормальном развитии не требует специального обучения, а звуковой анализ требует. Далее, фонематическое восприятие — первая ступень в поступательном движении к овладению грамотой, звуковой анализ — вторая. Ещё один фактор: фонематический слух формируется в период от года до 4-х, фонематическое восприятие, звуковой анализ — в более позднем возрасте. И, наконец, фонематическое восприятие — способность различить особенности и порядок звуков, чтобы воспроизвести их устно, звуковой анализ — способность различить то же самое, чтобы воспроизвести звуки в письменной форме.

Обозначим указанные отличительные факторы следующим образом (в порядке их описания):

Логопеду очень важно представлять разницу между 2-мя указанными процессами и не смешивать их. Кроме того — и это важнейшее положение реабилитационной программы — переходить к звуковому анализу или синтезу звукового состава слова у ребёнка с нарушениями речи следует только после достижения им определённого (стартового) уровня фонематического восприятия, а также сформированности произношения анализируемых и синтезируемых звуков речи.

В целом, авторский подход к формированию навыков звукового анализа и синтеза у дошкольников предусматривает:

— высокую эффективность обучения,

— использование специальной зрительной символики,

— повышение сложности заданий по сравнению с традиционно применяемыми,

— наличие определённого стартового порога развития фонематического восприятия,

— обучение на материале правильно произносимых звуков,

— включение в каждое упражнение значительного количества слов,

— новый способ обозначения позиции звука в слове,

— развитие внимания и памяти в ходе выполнения основных задач. Выполнение упражнений на анализ и синтез звукового состава слова с помощью авторской символики:

– ускоряет процесс фонемообразования,

– обеспечивает готовность к усвоению грамоты,

– способствует предупреждению дисграфии и дислексии у дошкольников.

1.2 Значение звукового анализа в развитии речи и его взаимосвязь с уровнем развития фонематического восприятия

Поступление ребёнка в школу — один из важных этапов в жизни, который меняет социальную ситуацию его развития. Очень значимо подготовить ребёнка к обучению в первом классе. Важно, чтобы дети семи летнего возраста владели, прежде всего, грамотной фразой, развёрнутой речью, объёмом знаний, умений, навыков, определёнными программами подготовительной группы дошкольных учреждений общего типа. Детский сад является начальной ступенью в системе образования и выполняет важную функцию в подготовке детей к школе.

Ведущие учёные (Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, Г.А.Каше, Л.Ф.Спирова, Г.Е.Чиркина и др.) [32, 25, 54] доказали, между уровнем речевого развития ребёнка и его возможностями овладения грамотой существует прямая зависимость. В современной методике обучения грамоте общепризнанным является положение о том, что практическое ознакомление со звуковой стороной слова — необходимая предпосылка для овладения чтением, а впоследствии и письмом.

Исследования ряда психологов, педагогов, лингвистов (Д.Б. Эльконина, А.Р. Лурия, Д.Н. Богоявленского, Ф.А. Сохина, А.Г. Тамбовцевой, Г.А. Тумаковой и др.) [60, 46] подтверждают, что элементарное осознание фонетических особенностей звучащего слова влияет и на общеречевое развитие ребёнка — на усвоение грамматического строя, словаря, артикуляции и дикции.

Чтобы ребёнок усвоил письменную речь (чтение и письмо) быстро, легко, а также избежал многих ошибок, следует обучить его звуковому анализу. В свою очередь звуковой анализ должен базироваться на устойчивом фонематическом восприятии звуков родного языка. Фонематическим восприятием или фонематическим слухом, что по данным многих современных исследователей одно и тоже, принято называть способность воспринимать и различать звуки речи (фонемы).

В процессе естественного развития, способность различать фонемы у детей формируется постепенно. Ребёнок начинает реагировать на любые звуки со второй недели от момента рождения, в восемь месяцев откликается на слово, но только на его интонационную сторону, а не на предметное значение. Это так называемый период дофонемного развития речи.

К концу первого года жизни (по данным Н.Х.Швачкина) [57] слово впервые становится орудием общения, приобретает характер языкового средства, и ребёнок начинает реагировать на его звуковую оболочку (фонемы, входящие в его состав). А.Н.Гвоздев говорил, что далее фонематическое развитие происходит бурно, постоянно опережая артикуляционные возможности ребёнка, что и служит основой совершенствования произношения [13, c 10]. Н.Х.Швачкин отмечает, что уже к концу второго года жизни (при понимании речи) ребёнок пользуется фонематическим восприятием всех звуков родного языка. [51, c 330]. Несовершенное фонематическое восприятие, с одной стороны, отрицательно влияет на становление детского звукопроизношения, с другой — тормозит, усложняет формирование навыков звукового анализа, без которых полноценное чтение и письмо невозможны.

Формирование правильного произношения зависит от способности ребёнка к анализу речевых звуков, т.е. от определённого уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка.

При помощи аналитико-синтетической деятельности происходит сравнение ребёнком своей несовершенной речи с речью старших и формирование звукопроизношения. Недостаточность анализа и синтеза сказывается на развитии произношения в целом. Однако, если наличия первичного фонематического слуха достаточно для повседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом. А.Н.Гвоздев и Н.Х.Швачкин [16, с 250] доказали, что необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т.е. производить анализ звуковой структуры слова.

Д.Б. Эльконин [59, с 270] назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием. В связи с обучением грамоте эти действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа. Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма.

Готовность к обучению грамоте заключается в достаточном уровне развития аналитико-синтетической деятельности ребёнка, т.е. умений анализа, сравнения, синтеза и обобщения языкового материала.

Звуковой анализ в отличие от фонематического восприятия (при нормальном речевом развитии) требует планомерного специального обучения. Подвергаемая звуковому анализу речь из средства общения превращается в объект познания.

А.Н. Гвоздев отмечает, что ребёнок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение слов на звуки им самостоятельно не производится [15, с 225]. И действительно, самостоятельно выделить последний звук в слове, несколько гласных звуков одновременно, установить позицию заданного звука или количество слогов вряд ли доступно малышу без помощи взрослых. И очень важно, чтобы эта помощь была квалифицированной, обоснованной, своевременной. Д.Б. Эльконин определяет фонематическое восприятие как слышание отдельных звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов при внутреннем их проговаривании [50, с 95]. Он указывает, что под звуковым анализом понимается:

1) определение порядка слогов и звуков в слове,

2) установление различительной роли звука,

3) выделение качественных основных характеристик звука.

Необходимыми предпосылками для обучения грамоте дошкольника являются: сформированное фонематическое восприятие, правильное произношение всех звуков родного языка, а так же наличие элементарных навыков звукового анализа. Следует подчеркнуть, что все названные процессы взаимосвязаны и взаимообусловлены.

При чтении у детей, занятия с которыми велись без учёта указанных факторов, наиболее типичны следующие ошибки:

— трудности слияния звуков в слоги и слова;

— взаимные замены фонетически или артикуляционно-близких согласных звуков (свистящих — шипящих, твёрдых — мягких, звонких — глухих) побуквенное чтение (Р, Ы, Б, А)

— искажение слоговой структуры слов;

— слишком медленный темп чтения;

— нарушения понимания прочитанного.

К числу типичных недостатков письма у таких детей относятся:

— замены букв, указывающие на незаконченность процесса дифференцировок соответствующих звуков, близких по акустическим или артикуляционным признакам;

— пропуски согласных в их стечении;

— раздельное написание частей одного слова;

— пропуски, наращения или перестановки слогов;

1.3 Пути развития фонематического восприятия навыков звукового анализа у старших дошкольников

Разложение слова на составляющие его фонемы представляет собой сложную психическую деятельность. Фонематический анализ может быть элементарным и сложным. Элементарный фонематический анализ — это выделение (узнавание) звука на фоне слова, он появляется у детей дошкольного возраста спонтанно. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова, определение его места (начало, середина, конец слова). И, наконец, самая сложная форма фонематического анализа — определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Таким фонематическим анализом дети овладевают лишь в процессе специального обучения [13. c 150].

Читайте также:  Анализ воспитания детей дошкольного возраста

На сегодняшний день исследователи определены такие направления работы по развитию фонематического слуха и фонематического восприятия, формированию навыков звукового анализа и синтеза слов:

— узнавание неречевых звуков;

— различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, слов, фраз;

— различение слов, близких по своему звуковому составу;

— развитие фонематического анализа и синтеза слов (элементарного и сложного).

Работа по формированию фонематического восприятия начинается с развития слухового внимания и слуховой памяти. Неумение вслушиваться в речь окружающих является одной из причин неправильного звукопроизношения. Ребёнок должен приобрести умение сравнивать свою собственную речь с речью окружающих и контролировать своё произношение. Деятельность по развитию фонематического восприятия в самом начале осуществляется на материале неречевых звуков. В процессе специальных игр и упражнений у детей развивают способность узнавать и различать неречевые звуки. Дети должны в играх научиться различать высоту, силу и тембр голоса, вслушиваясь в одни и те же речевые звуки, звукосочетания, слова. Затем учатся различать слова, близкие по звуковому составу. Позже — различать слоги и затем уже фонемы родного языка.

Впоследствии проводится работа по выделению звука на фоне слова, вычленению первого и последнего звука из слова, определению местоположения звука в слове.

Задачей следующего этапа работы является развитие сложных форм фонематического анализа: определение последовательности звуков в слове, их количества, места звука в слове по отношению к другим звукам.

Дети также должны научиться проводить слоговой анализ и синтез слов. Независимо от того, с детьми какого уровня общего недоразвития речи (III -II) ведётся работа, выделяются следующие задачи:

а) направить внимание учащихся на звуковую сторону речи;

б) научить различать звуки на слух, развивать слуховое восприятие;

в) отработать и уточнить артикуляцию сохранных звуков, т.е. тех звуков, которые изолированно произносящихся правильно, но в речи обычно звучат недостаточно отчетливо, смазано;

г) ввести речь те звуки, которые будут вновь поставлены;

д) отдифференцировать и закрепить в речи те звуки, которые смешивались между собой;

е) закрепить тот уровень звукового анализа и синтеза, с которым дети пришли на логопедические занятия, а затем постепенно подвести их к усвоению более сложных форм звукового анализа и синтеза.

Сознательное усвоение акустико-артикуляционного образа каждого звука и развивающиеся навыки звукового анализа и синтеза позволяет детям не только отчётливо произносить целые слова, выделять из них число и последовательность звуков, но и правильно прочитывать их.

На безбуквенном этапе обучения необходимо развивать у дошкольников интерес к занятиям и формировать осознанное овладение фонетической системой языка. Пробудить познавательный интерес помогают различные игры и игровые приёмы.

Таким образом, методика обучения звуко-слоговому анализу слов предусматривает три этапа:

1) Формирование фонематического анализа и синтеза с опорой на вспомогательные средства и действия (работа со звуковыми схемами).

2) Формирование действия звукового анализа в речевом плане (опора исключается). Проговариваются слова, последовательно определяются звуки, из которых они состоят, уточняется общее количество звуков.

3) Формирование действия фонематического анализа в умственном плане. Определяются количество и последовательность звуков (без проговаривания слов, на основе представлений).

1.4 Последствия несформированности звукового анализа у детей С ОНР

При несформированности навыка звукового анализа у некоторых детей отмечаются выпадение некоторых звуков или частей слова. По большей части пропускается часть слова, находящаяся в безударном положении, или согласный звук в словах со стечением двух или более согласных. Изредка можно увидеть и лишние звуки в слове («соленце», «кошыка»). Несформированность слоговой структуры слова говорит о том, что у детей отсутствуют в полной мере конкретного представления о звуковом составе слова.

Восприятие звуков речи и выполнимость их анализа являются у детей, имеющих несформированность звукового анализа и синтеза, не связанные с нарушениями артикуляционного аппарата, неполноценными. Их неполноценность — результат снижения дифференцировочной функции, связанной с различением сходно произносимых звуков. Простой слуховой анализ слова на составляющие его фонемы, разделение предложения на изолированные слова для данных детей невыполнимо. Невзирая на абсолютно развитый речевой аппарат, речь у данных детей нередко формируется с отставанием, произношение фонем длительное время сохраняется дефектным, общее звучание речи неопределенным, нечетким, неправильно ставятся ударения. Эти свойства обусловлены нарушением функции звукового анализа. Сохранность этой функции дает возможность развитию правильного произношения. Часты, тем не менее, случаи, когда проблемы в устной речи до известной степени устраняются ребенком само собой, он уже не находит явных нарушений произношения, а только общую ее смазанность и невнятность.

Рассматривая данные сведения, можно утверждать, что расстройство слухового восприятия, неполное овладение звуковым составом слова — следствие, как неразборчивого произношения звуков, так и малоудовлетворительного звукового анализа. Вместе с тем, дети, с несформированным навыком звукового анализа и синтеза, испытывают огромные сложности в словообразовании. Среди них можно указать на погрешности при образовании уменьшительной формы имён существительных, образовании прилагательных от существительных и т.д. Лексический запас, по отношению к своим сверстникам с нормальной речью, у детей с нарушением звукового анализа и синтеза, немного скуднее.

Сложности создают слова, означающие части тела человека и животных, детёнышей животных и т.п. Несформированность навыков звукового анализа и синтеза не только является результатом расстройства устной речи, но и понижает готовность дошкольника к усвоению чтением и письмом. Как утверждается в ряде определенных исследований (Л.С. Волкова и др.) [13, с 400] дети, поступающие в школу с хорошо формированной речью, владеют некоторой готовностью к анализу и синтезу звукового состава речи. К примеру, когда ребёнку дается какое-нибудь задание по речезвуковому анализу, он с ним справляется более менее без труда. Готовность ребёнка к звуковому анализу и синтезу речи постигается в процессе развития устной речи. Осмысленное же освоение этого процесса осуществляется в школе. Упражнение выделить фонему из состава слова и определить положение звука в слове впервые дается ребёнку в начале обучения грамоте; до этого момента звуковой состав слова, так же как и процесс произношения, ребёнком не осмысливается.

Невзирая на некоторую готовность к речезвуковому анализу и синтезу, установленные перед ребёнком задачи требуют от него большого усилия. За небольшой промежуток добукварного обучения дети осваивают целый ряд знаний и умений. Им необходимо знать, что речь состоит из слов, слова — из слогов, слоги -из звуков речи; необходимо научиться выделять звуки речи, знать, что звуки находятся в слове в конкретном порядке; детям в некоторой степени необходимо освоить процесс соединения звуков в слоги, слогов — в слова, слов — в предложения; в этот период им нужно освоить ряд новых названий: «предложение», «слою», «слог», «звук», «буква». Спустя две недели добукварного периода ребёнку предъявляются новые задачи: он знакомится с буквами как с зрительными обозначениями звуков речи, осваивает соединение звуков в слоги, учится понимать смысл прочтенных слов, предложении, текстов. Исследователи, изучавшие процессы освоения дошкольниками грамотой, полагают, что соединение с самого начала этих двух задач, как речезвуковой анализ и чтение, неверно. Он говорит, вполне очевидно, что постижение умения слышать звуки речи в их стандартном звучании и верно артикулировать их требует от дошкольников дополнительного времени и внимания, и когда в случае начального освоения данным навыком требовать от детей решения второй, не менее трудной задачи — соотносить звуки речи с буквами и читать потом слоги и слова — то нетрудно будет наблюдать процесс общего замедления этих задач, то есть задача речезвукового анализа будет препятствовать выполнению задач на чтение слов.

Исследователи утверждает, что соединение в процессе обучения двух названных задач допустимо, и даже желательно, но только, если первая из них станет в некоторой степени привычной и не будет вызывать у детей того усилия и внимания, какого она вызывает от первый раз берущихся к её решению дошкольников. Пропедевтический период и должен ставить перед собой задачу облегчить процесс овладения заданиями на выделение и соединение звуков речи так, чтобы решение этих заданий больше не вызывало большого напряжения. Осуществленная исследователями практика обучения грамоте дошкольников подготовительных групп показала, что продление пропедевтического периода к чтению до месяца и концентрирование в это время сосредоточенность детей на речезвуковом анализе и синтезе дало четко выраженные положительные сдвиги в умении детей слышать и выделять звуки речи. Дети, закончившие продленный подготовительный этап, читали в будущем не только более верно, но и более скоро. Наиболее частой и типичной ошибкой для детей с несформированным звуковым анализом и синтезом, является замена одних букв другими, следующим видом ошибок является пропуск букв. Как правило, дети с нарушением звуковой стороны речи совсем не слышат гласного в позиции после согласного.

Данные сложности отражаются в письме. Помимо названных видов ошибок, в письме детей с нарушенным произношением часто отмечаются смешение букв, пропуск слогов, вставки дополнительных букв, целое искажение слов. Следствием данных ошибок равным образом является проблемы в анализе звукового состава речи. Работа в звуковом анализе и синтезе, опирающиеся на определенные тактильные и слуховые чувства, также помогает осмысленному освоению звуками речи, что имеет огромную роль для подготовки к обучению грамоте. Внедрение в созданную Г. А. Каше комплекс упражнений, подразумевающих анализ и синтез звукового состава слова, предусматривало решение сразу двух задач — ускорить процесс звукообразования и подготовить детей к овладению грамотой [22, c 200]. Эти две задачи схожи, но не одинаковы. Для освоения устной речи было бы вслед за постановкой звуков одновременно с тренировочными заданиями, нацеленные на закрепление произношения, обучить детей дифференцировать звуки и выделять их в составе слова. Наряду с этим желательно отрабатывать лишь те звуки, которые неверно произносятся или неверно используется в речи. Для того чтобы подготовить дошкольников к овладению грамотой аналитико-синтетическим звуковым способом, помимо всего названного, надо ещё обучить их другому: дифференцировать между собой всякие звуки речи, как гласные, так и согласные; находить тот или иной звук из структуры слова; делить слова на слоги, а слоги на звуки; связывать звуки в слоги и слова; знать порядок звуков в слове; делить предложения на слова.

Ситуацию несформированности навыка анализа и синтеза звукового состава слова можно считать как первую причину, создающую большие сложности на пути освоения детьми грамотой. В основе эффективного освоения грамотой находится способность осуществлять анализ звучащей речи и слого-звукового состава слова. Второй причиной можно считать те сложности, которые появляются у данной группы детей в процессе освоения грамотой. Складываясь, они оказываются большой преградой на пути обучения родному языку.

Несформированность анализа предложений на слова проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов; в раздельном написании слов, особенно приставок и корня. Примеры: «ЛЕТАМ ПАРЕКЕ И ДУТ ПАРХОДИ» (Летом по реке идут пароходы), «ВДОМЕ УБАШКИ КОТ ВАСКА И САБАКА ПУШОК» (В доме у бабушки кот Васька и собака Пушок). Преимущественно частой ошибкой при этом виде дисграфии является искаженный звукобуквенный строй слова, вызванный недоразвитием звукового анализа, который является наиболее тяжелой формой языкового анализа. Самыми частыми ошибками при этом виде дисграфии являются искажения звукобуквенной строя слова, вызванные недоразвитием фонематического анализа. Который является самой тяжелой формой языкового анализа. В большей степени встречаются следующие ошибки: 1) пропуски согласных при их стечении («ДОЖИ» — ДОЖДИ, «ДЕКИ» -ДЕНЬКИ, «СОСТАЛЯЮТ» — СОСТАВЛЯЮТ); 2) пропуски гласных (ДЕВЧКИ — ДЕВОЧКИ, ПОШЛ — ПОШЛИ, ТЧКА — ТАЧКА, «РАСКАЧИВЕТ» — РАСКАЧИВАЕТ); 3) перестановки букв («ПАКЕЛЬКИ» — КАПЕЛЬКИ, «КУЛКА» — КУКЛА); 4) добавление букв («ВЕСНАЯ» — ВЕСНА); 5) пропуски, добавления, перестановки слогов («ВЕСИПЕД» — ВЕЛОСИПЕД).

Таким образом, отсутствие коррекционной логопедической работы у детей с общим недоразвитием речи по формированию навыков звукового анализа ведет к нарушению чтения и письма. Несформированность процессов звукового анализа отражается в письме в виде дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Причиной этого вида дисграфии является нарушение таких форм языкового анализа и синтеза как анализ предложений на слова, слоговой и фонематический анализ и синтез.

Глава 2. Экспериментальное изучение формирования навыков звукового анализа у детей 5-6 лет с ОНР

2.1 Характеристика детей с общим недоразвитием речи

У детей с сохранным слухом и интеллектом общее недоразвитие речи охватывает как фонетико — фонематическую, так и лексико — грамматическую системы языка. В классической литературе выделяют три уровня недоразвития речи. Для каждого уровня определяется своя система коррекции, развития языковой стороны речи.

Для первого уровня недоразвития речи характерно отсутствие общеупотребительной речи. Отличительной особенностью является длительное отсутствие речевого подражания и овладения новыми словами. Дети не владеют связной речью, не могут использовать фразовую речь. Для общения дети с первым уровнем ОНР используют звукокомпелксы или звукоподражания («кока» — петушок, «пи» — пить). Как правильно звуки указывают на конкретное действие или предмет, при этом сохраняя только корень слова или вовсе искажая звуко-слоговую структуру слова в целом. Звукоподражание, интонация и жесты напрямую отражают бедность словарного запаса, так слово «кока» произнесённое с разной интонацией и жестами, может означать совершенно разные предметы и действия такие как «петушок», «кукарекает» или «клюёт». Именно поэтому ребенок, активно использует интонацию мимику и жесты.

При восприятии речи в целом, ребёнок обращает внимание на интонацию взрослого. Это компенсирует импрессивную сторону речи. В самостоятельной речи отмечается дифузность произношения звуков, дети произносят одно-двусложные слова, двусложные подвергаются сокращениям («пака ди» — собака сидит). Наряду с этим появляются и словосочетания, слова в них употребляются в исходной форме. Словосочетания могут состоять из двух — трехсложных слов («кика» — книга), фрагментов слов существительных и глаголов («атота» — морковка, «пи» — пить), слов прилагательных («пака» — плохой).

Для второго уровня недоразвития речи характерно начало общеупотребительной речи, наличие двух, — трёх, а иногда даже и четырёх словной фразы («баска атать ника» — бабушка читает книгу, «дадай гать» — давай играть). В самостоятельной речи детей появляются простые предлоги или их лепетные варианты («тидит а туе» — сидит на стуле). Так же для этого уровня недоразвития речи характерно недостаточность усвоения морфологической системы языка, словообразовательные операции, что приводит к грубым ошибкам в понимании глаголов и прилагательных и существительных в значении действующего лица («Валя папа» — Валин папа). Наблюдаются трудности в усвоении обобщающих понятий, как и на предыдущем уровне сохраняется многозначное употребление слов. Так же характерно употребление слов в узком смысле, ребёнок может назвать предметы, которые схожие о форме одним словом («тюфи» — туфли, тапочки, сапоги, кроссовки). Недостаточность словарного запаса, незнание многих слов обозначающих части тела, посуду, транспорт и т.п. («юка» — рука, локоть, плечо, пальцы). Дети испытывают трудности в понимании слов обозначающие признаки предметов, форму, цвет и т.п.

Связная речь может сводится к простому перечислению событий, действий или предметов. Детям со вторым уровнем недоразвития речи трудно даётся составление рассказов, пересказов без помощи взрослого.

Звуковая сторона не сформирована и отстаёт от нормы, множественные нарушения в произношении. Речь детей малопонятна, выраженные нарушения слоговой структуры слова («дандас» — карандаш).

Для третьего уровня недоразвития речи характерно наличие разёрнутой фразовой речи с недоразвитием лексики, грамматики и фонетики. Наблюдается наличие простых распространенных предложений. Структура предложений может быть нарушена из-за пропуска или перестановки главных членов предложения («бейка мотлит и не узнайа» — белка смотрит и не узнала (зайца)). В речи детей появляются слова состоящие из трёх — пяти слогов («акваиюм» — аквариум). Таким образом, формирование грамматического строя языка на этом уровне носит незавершённый характер. Важной особенностью является несформированность словообразовательной речи детей. В собственной речи дети употребляют уменьшительно-ласкательные формы существительных («хвост» — хвостик, нос — носик» и т.п.). При этом не обладают достаточными речевыми возможностями, что бы объяснить значение слов («выключатель» — «ключит свет»).

Для этих детей характерно неточное понимание обобщающих понятий с переносным значением (вместо «одежда» — «пальты»). Отмечается множественная замена лексических свойств, видо — родовые замены («нырнул» — купался). Так же отмечается специфическое своеобразие связной речи. Отмечается нарушение последовательности действий, смысловые пропуски существительных, элементов сюжетной линии. Неумение выделить главные и второстепенные замыслы рассказа. Рассказывая о чем то, дети используют короткие, малоинформированные фразы, заменяют сложные предлоги простыми, потерянна связь слов внутри фразы. В самостоятельной речи наблюдаются сложности в воспроизведении слов, со сложной слоговой структурой («неневик» — снеговик, «мисанел» — милиционер).

Звуковая сторона речи характеризуется неточной артикуляцией, недостаточность фонематического восприятия, сложность в выделении первого и последнего звука в слове.

2.2 Задачи, организация и методика исследования нарушений звукового анализа у детей 5-6 лет с ОНР

Исследование проводились в 2015г. в Д/С №2375 Южного Административного округа г. Москвы. В эксперименте приняли участие 20 детей в возрасте 5-6 лет, которые были разделены на две группы по 10 человек. У 10 детей речевое развитие соответствовало норме (КГ), у других 10 детей имелось ОНР III уровня (ЭГ).

Цель — исследование навыков фонематического анализа дошкольников. Для осуществления исследования были выбраны речевые пробы, предложенные Р.И. Лалаевой, Е.В. Мальцевой, адаптированные Т.А. Фотековой. Методика обследования речи с балльной системой оценки была также адаптирована для определения уровня сформированности фонематического восприятия.

Методика обследования включала в себя 4 серии:

1) обследование фонематического восприятия;

2) обследование артикуляционной моторики;

3) обследование звукопроизношения;

4) обследование звуко-слоговой структуры слова.

В основу обследования легли методологические принципы.

Применительно к обследованию ребёнка — это требование всестороннего изучения и оценки деятельности ребёнка различными специалистами.

2) Целостный, системный анализ.

Предполагает обнаружение не просто отдельных симптомов нарушенного развития, а, прежде всего связей между ними, установление иерархии выявленных отклонений, а так же наличия сохранных звеньев.

3) Принцип динамического изучения

Обследование носило традиционный характер и начиналось с беседы, которая была направлена на установление эмоционального контакта с ребенком, на создание у него правильного отношения к предлагаемой работе. После этого ребенку предлагались задания на исследование все 4 серии. Обследование проводилось с каждым ребенком индивидуально.

Речевой и наглядный материалы соответствовали традиционным логопедическим требованиям. Все методики подавались в игровой форме.

Эксперимент проводился в 4 этапа:

1 этап. Сбор анамнестических данных: особенности течения беременности и родов; какие заболевания ребенок перенес в первый год жизни, речевое развитие, соответствовала ли речь возрастной норме.

2 этап. Исследование навыков звукового анализа у детей с ОНР в начале учебного года и анализ показателей детей с ОНР в контрольной и экспериментальной группе. Данные обследования заносились в протоколы обследования.

3 этап. Проведение обучающего эксперимента по формированию навыков звукового анализа у детей с ОНР в экспериментальной группе.

4 этап. Сравнительный анализ экспериментальной и контрольной групп после проведения коррекционной работы.

Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР. В анамнезе у детей с ОНР отмечались: частые соматические заболевания, патология беременности у матерей (в первой половине беременности). У некоторых детей по данным беседы с родителями отсутствовали какие-либо выраженные отклонения в психическом развитии ребенка.

Если обобщить данные состояния звукопроизношения детей с ОНР, то можно сделать вывод, что нарушения имеют полиморфный характер. Среди нарушений встречаются: отсутствие, искажение, замена и смешение звуков.

Состав ЭГ детей и результаты обследования устной речи приведены в таблице 1.

Таблица 1 Экспериментальная группа Д/С №2375

источник