. Психолингвистические основы при изучении речевых нарушений
. Использование психолингвистического подхода в изучении речевых расстройств
. Особенности психолингвистического подхода в изучении алалии у детей
Список используемой литературы
Исследованием дефектов речи и разработкой методов их предупреждения и преодоления занимается логопедия.Важнейшей задачей современной логопедии является обеспечение эффективного процесса обучения и воспитания детей с речевой патологией.Эффективность логопедической работы во многом зависит от того, насколько правильно и грамотно была проведена диагностика речевого недоразвития, главной задачей которой является выявление характера патологии, ее структуры и индивидуальных особенностей проявления, и учет их в практике коррекционной работы. Поэтому сегодня, наряду с традиционным подходом в изучении и устранении речевых нарушений широко используются,и успешно реализуетсяпсихолингвистический подход, основывающийся на учении Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьева о сложной структуре речевой деятельности, об операциях восприятия и порождения речевого высказывания.
Психолингвистика отражает современное состояние логопедии в системе ряда смежных наук и показывает перспективы дальнейшего развития ее как науки и практической педагогической деятельности.
Психолингвистика прочно завоевала научное пространство новизне подходов и, главное, результативности исследований,которые вызвали переворот в теории логопедии, помогли уточнить ее категориально-терминологический аппарат, сформулировать общие закономерности изучения нарушений речи, обосновать систему психолого-педагогического воздействия, адекватного природе дефекта.Как показали последние годы, использование психолингвистических концепций в логопедии оказывается весьма плодотворным.Таким образом, разработка психолингвистического аспекта в системе изучения и коррекции речи — актуальная проблема современной логопедии.
Цель данной работы: изучение и характеристика психолингвистического подхода в изучении речевых расстройств.
1. Психолингвистическиеосновы при изучении речевых нарушений
Психолингвистика — наука, которая изучает психологические и лингвистические аспекты речевой деятельности человека, социальные и психологические аспекты использования языка в процессах речевой коммуникации и индивидуальной речемыслительной деятельности.
Процесс продуцирования речевого высказывания представляет собой многоуровневый процесс, имеющий сложную многоступенчатую структуру (Т.В.Ахутина, Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия, Л.В.Сахарный, А.М.Шахнарович и др.).
В психолингвистике процесс продуцирования (порождения) речи рассматривается в общей структуре деятельности человека, и ориентирован на сложные внутреннеречевые процессы со специальным интересом к проблеме механизма речепорождения на основе языковых правил. Рассматривая производство речи, психолингвистика описывает, как языковая система и правила построения речи позволяют человеку выражать свои мысли, как образы сознания фиксируются с помощью языковых знаков. Описывая процесс восприятия речи, психолингвистика анализирует не только сам этот процесс, но и результат понимания человеком речи.
Изучая детскую речь, психолингвистика отмечает, что ребёнка практически никто специально не обучает правилам использования языка, но он в состоянии освоить этот сложнейший механизм понимания действительности за достаточно короткий срок. Психолингвистика описывает, каким образом наша речь отражает включённость в совместную деятельность со взрослыми позволяет ребёнку овладеть языковой и неязыковой «картиной мира» и как формируется наше собственное языковое сознание. Особое внимание привлекает анализ скрытых внутриречевых процессов, участвующих в подготовке и реализации речи, их генетическая связь с языковыми структурами, конкретными формами взаимодействия речи, языка и мышления.
Также заслуживает внимания обсуждение проблемы, связанной с общими вопросами организации речи, процессами речепорождения и речевосприятия, изучением структуры внутренней речи, наблюдением за диалогическим и монологическим поведением человека, анализом этапов онтогенетического развития детской речи.
Раскроемкратко этапы формирования речевого высказывания, основных психологических звеньях этого сложного процесса, начиная с первого звена — мотива высказывания.
Исходным для всякого речевого высказывания является тот мотив, с которого оно начинается, иначе говоря, потребность выразить в речевом высказывании какое-то определенное содержание.Если мотив не возникает, то речевое сообщение не состоится. Так происходит в состоянии сна или при массивных двусторонних поражениях лобных долей мозга, особенно их глубоких отделов.
К специальным случаям относится глубокое нарушение мотивационной сферы психически больного, страдающего аутизмом; одним из симптомов подобного заболевания является полное выпадение активных высказываний, несмотря на то, что технически речь остается потенциально сохранной.
Существуют простейшие формы аффективной речи, которые не требуют специальной мотивации и которые нельзя называть речевым высказыванием в собственном смысле этого слова. Речь идет о тех случаях, которые можно назвать восклицаниями и которые возникают в ответ на какое-нибудь внезапное аффективное состояние. Это наблюдается, например, в реакции на болевое раздражение, на состояние страха, на состояние стресса.
В этих случаях могут возникнуть восклицания, которые не нуждаются в специальном сложном мотиве, и, как правило, не несут «смысловой нагрузки», а носят характер непроизвольных или упроченных ранее голосовых или речевых реакций.К ним относятся такие аффективные восклицания, как «Ой!», «Вот это да!», «Ух, ты!» и т.д.
Они возникают чаще всего непроизвольно и могут сохраняться даже при массивных поражениях мозга, которые приводят к грубейшему распаду речевой деятельности. На фоне аффекта они появляются и у больных с тяжелой формой речевых расстройств (афазией), которые в обычном состоянии не могут сформулировать какую-нибудь элементарную просьбу или обращение и практически лишены речи.В этих случаях речевые восклицания не регулируются какими-либо познавательными мотивами и не могут рассматриваться как единицы подлинной речевой коммуникации.
Вторым этапом порождения речи является замысел.
Возникновение замысла является этапом, определяющим его содержание; на нем закладывается основная схема будущего высказывания, когда тема высказывания (то, о чем будет идти речь) впервые отделяется от ремы высказывания (от того нового, что должно войти в высказывание).
Психологически этот этап можно охарактеризовать как этап формирования общего субъективного смысла высказывания.
Характерным для этого этапа является тот факт, что субъект начинает понимать, как именно можно превратить этот субъективный смысл в систему развернутых и понятных всем речевых значений.
В исходном замысле высказывания обязательно содержатся две составные части, они обозначаются в лингвистике как «тема» и «рема»: то, что является объектом высказывания и уже известно субъекту, обозначается обычно как «тема»; то новое, что именно нужно сказать об этом предмете и что составляет предикативную структуру высказывания, обозначают условно как «рему».
Эти две части и образуют исходную мысль, т. е. систему тех связей, которые должны фигурировать в будущем речевом высказывании.
Далее идет этап лексико-грамматического развертывания высказывания, который включает две операции, принципиально отличающихся по своим механизмам:
операцию порождения синтаксической конструкции;
ее лексическое наполнение, которые осуществляются на языковом уровне.
Затем идет этап моторной реализации высказывания, то есть происходит реализация плана во внешней речи.
Проблемой, имеющей основополагающее значение для логопедии и специальной педагогики, является психолингвистический анализ отклонений от нормального речевого развития.
Знание основных этапов порождения речи позволит специалисту определить тот этап, на котором произошел сбой речевого высказывания и более точно провести диагностику сходных нарушений.
Таким образом, психолингвистический анализ позволяет наметить пути и способы адекватных педагогических воздействий, основанных на учете структуры дефекта у определенной категории детей.
. Использование психолингвистического подхода в изучении речевых расстройств
Современные подходы к психолингвистическому анализу речевых нарушений (В.К. Воробьева, Р.И. Лалаева, В. Ковшиков, Е.Ф. Соботович, Л.Б. Халилова и др.) направлены на выявление нарушенного звена в схеме порождения речи.
Патология речи определяется как нарушение речевой деятельности, обусловленное несформированностью или разладкой психофизиологических механизмов, обеспечивающих усвоение, производство, воспроизводство и адекватное восприятие языковых знаков членом языкового коллектива, т.е. как нарушение языковой способности.
Такое определение позволяет противопоставить речевую патологию отступлениям от норм речевого поведения. При патологии речи мы имеем дело с нарушениями как навыков, так и умений, при этом человек (ребенок или взрослый) нуждается в специально организованной помощи.
С психолингвистической точки зрения можно выделить следующие формы речевой патологии:
патопсихолингвистические речевые нарушения, связанные с патологией личности, сознания и высших психических функций (например, шизофрения);
речевые нарушения, возникающие вследствие локальных поражений мозга (афазии);
речевые нарушения, связанные с врожденными или приобретенными нарушениями сенсорных систем (глухота);
речевые нарушения, связанные с умственной отсталостью или временной задержкой психического развития;
речевые нарушения, связанные с дефектом моторного программирования речи или реализацией моторной программы (заикание).
В случаях патологии речи возникает вопрос о возможности или невозможности общения.
Специфика психолингвистического подхода при изучении речевых расстройств в том, что акцент делается на процессе обработки предложений. Предполагается, что во «внутренней репрезентации» происходит одномоментное схватывание сегментов поверхностной структуры предложений.
Наиболее популярным методическим приемом выделения сегментов (и межсегментных границ) стала так называемая методика клика, или клик-парадигма.
Кликом называется короткий шумовой импульс, появляющийся во время прослушивания испытуемым предложений или отдельных слов. Испытуемый должен определить, в каком месте предложения или словесного ряда предъявлялся клик. В предложениях локализация клика смещается к межсегментным границам. Предполагается, что перцептивные единицы речи обнаруживают тенденцию сохранять единство и противостоять посторонним воздействиям. Характер смещения клика позволяет судить о размерах и свойствах перцептивных единиц речи.
Разработаны варианты методики клика: измерение времени реакций на включение шумового импульса, переключение речевого сообщения с одного уха на другое.
Для изучения динамики внутреннеречевых процессов разработано также немало оригинальных подходов. Черты сходства с методикой клика имеет разработанная методикатестирующего стимула. Суть подхода состоит в том, что в течение опыта испытуемый совершает деятельность двух видов:
) основную, воспроизводящую вид деятельности, подлежащей исследованию;
) тестирующую — двигательную реакцию нажима на ключ в ответ на тест-сигнал.
Тест-сигналы подаются по ходу протекания основной, в нашем случае речевой, деятельности. Тест-сигналами служат слова, входящие в состав используемых в исследуемом речевом процессе.
Время тест-реакций, измеряемое с точностью до тысячных долей секунды, отражает те локальные функциональные изменения, которые связаны с динамикой тестирующего элемента.
В наиболее общем случае тест-раздражитель, попадая на свежий след возбудительного процесса, вызывает укорочение ответной реакции, а если он застает тормозный след — то замедленную реакцию. Тем самым тест-раздражитель выступает в роли «зонда», прощупывающего функциональное состояние любой внутреннеречевой структуры.
В методике тест-стимула тестирующими являются те элементы, которыми непосредственно оперирует речевой механизм. Поэтому она позволяет содержательно исследовать процесс переработки вербально-семантической информации. Это составляет ее преимущество перед методикой клика, поскольку клик оказывается внешним по отношению к исследуемому процессу сигналом и не проникает в его суть.
Методика тест-стимула применена для характеристики различного рода речевых процессов: формирования предложения, выработки словесных ассоци аций, акта понимания многозначных слов и др.
Для экспериментального изучения организации внутреннеречевых структур применяется метод, имеющий общее значение в психологии, — исследование вербальных ассоциаций. Данный метод используется и для анализа организации речи. В недавнее время он систематически применялся в изучении психологической структуры лексикона человека как базы, на основе которой строится звучащая речь.
Существуют и другие разработки для исследования динамики внутреннеречевых процессов, например, так называемые методики речевых помех, периферических и центральных.
Первый вариант основан на изменении естественногоартикулирования речи. Этот прием имеет давнюю практику. Уже А.Бине прибегал к запрещению артикулирования или, напротив, к его усилению путем требования обязательного проговаривания материала. Предполагается, что усиление речевых кинестезий благоприятно влияет на внутреннеречевой процесс. Это представление нашло подтверждение при обучении детей письму и чтению. При усложнении методики — проговаривании посторонних речевых последовательностей (счет до 10, чтение заученных стихов) — наблюдались нарушения речемыслительной деятельности, выпадение смысла воспринимаемого текста, забывание слов.
Еще один из путей исследования внутреннеречевой активности состоит в регистрации скрытых движений органов артикуляции, прежде всего языка и губ, с использованием техники электромиографии. Регистрируя активность мышц языка и нижней губы, можно записать миограммы при разных видах умственных заданий — решение в уме примеров и задач, чтение про себя, слушание речи, припоминаниесловесного материала и др. При этом установлено, что при увеличении трудности умственной работы активность артикуляций нарастает.
В русле психолингвистического изучения структуры продуцируемой речи одной из популярных методических процедур стало изучение пауз нерешительности, или хезитаций (колебаний). Ряд ученых (Лаунсбери, Ф. Голдман-Эйслер) предположили, что хезитации возникают в точках наибольшей неопределенности речевого потока, связанной с выбором слова: чем меньше определенность слова, тем относительно дольше оно выбирается из лексикона. Однако М.Маклей и Ч.Осгуд, исследуя ту же ситуацию, пришли к заключению, что фраза заготавливается говорящим не пословно, а более крупными единицами. В работе Д.Бумера была показана связь хезитаций с расчлененностью спонтанной речи на отрезки (фонематические), хорошо совпадающие с единицами поверхностной структуры предложений. Обнаружено, что паузы нерешительности связаны, прежде всего, со структурой речи, а не с лексической неопределенностью, как думали раньше.
Таким образом, рассмотренные методические подходы ориентированы на динамический аспект внутриречевых процессов.
Выделяется и другой аспект, который можно определить как подход к исследованию внутриречевых структур, или вербальной памяти. Этот аспект связан в основном с анализом речевого продукта, а точнее, со спонтанными трансформациями речевого продукта. Такого рода анализ рассматривает речевые ошибки и продукты неосознаваемого словотворчества.Исследование речевых ошибок составляет в настоящее время одну из интенсивно разрабатываемых тем психологии.
Основная цель работ — выявление принципов организации языка в голове человека и действия некоторой сложной когнитивной системы, обеспечивающей порождение и восприятие речи. Анализируются ошибки различного вида: при произнесении, восприятии речи, при написании и дактилографии.
Наиболее популярный тип рассматриваемых ошибок — это так называемыеспунеризмы. Термин «спунеризм» происходит от фамилии Спунера (декана одного из оксфордских колледжей), вошедшего в историю психолингвистики благодаря своим широко известным речевым оговоркам. Спунеризмы состоят в непроизвольном нарушении порядка следования речевых единиц различных уровней: различительных признаков, звуков, слогов, морфов, слов, фраз, семантических признаков. Дифференцированное функционирование каждой из названных речевых единиц служит свидетельством психологической реальности уровней лингвистического анализа.
Другой вид спонтанных трансформаций речевого продукта — детское словотворчество. Установлено, что в детских неологизмах отражаются аналитические процессы развивающегося мозга, приводящие к членению воспринимаемого речевого материала на корневые и аффиксальные элементы.
В целом обнаруживается, что развитие общего механизма речи опирается не столько на усвоение воспринятых слов, сколько на продуктивный принцип формирования языка. При этом происходит «саморазвитие» языковой системы в детской голове, обеспечивающее поразительно быстрое становление речи ребенка. Находит объяснение формирование морфемной системы языка, «парадигматических» структур, становление обобщенных категориальных структур и их систем, синтаксических динамических стереотипов, построение связного высказывания. В совокупности это охватывает механизм большой части грамматики.
3. Особенности психолингвистического подхода в изучении алалии у детей
психолингвистический речь нарушение
Психолингвистический подход в изучении алалии отражает языковую концепцию механизмов моторной (экспрессивной) алалии.
Ковшиков В.А. подчеркивает, экспрессивная алалия является не общим, а парциальным вербальным расстройством, не связана с нарушением артикуляционной моторики и мыслительных операций и характеризуется дезорганизацией всех подсистем языка. «Экспрессивная алалия — это языковое расстройство, которое характеризуется нарушением усвоения в онтогенезе экспрессивной речи инвентаря языковых единиц и правил их функционирования, что в процессе порождения речи проявляется в невозможности или в разладе производства грамматических, лексических и фонематических операций при полной или относительной сохранности смысловых и моторных (артикуляторных) операций».
Схожее определение дает Корнев А.Н.: «моторная алалия -мультисиндромное состояние тотального недоразвития преимущественно экспрессивной речи, проявляющееся в первичном нарушении формирования языковых операций фонологического, лексического и синтактико — морфологического программирования высказывания».
При моторной алалии не формируется представление о слове (и о речи в целом) как о последовательности языковых единиц (фонем или морфем), ребенок не понимает, как из звуков образуется слово, из морфем — слово, а из слов — предложение. Трудности усвоения языковых закономерностей и несформированность основных языковых действий: операций выбора и комбинирования языковых единиц. Физиологическую основу этого процесса составляет механизм формирования динамических временных связей с постепенным становлением динамических стереотипов.
При моторной алалии на всех этапах развитияребенка происходит недоразвитие динамического стереотипа речевой деятельности, дезорганизация речевого процесса и языковых операций.
Несформированность произвольной речевой деятельности определяет патологический тип лингвистического поведения. Как следствие появляется нарушение коммуникативной функции речи с проявлениями речевого и поведенческого негативизма.
Исходя из современных представлений в психолингвистике о двух видах (или способах) организации речи, связного высказывания — синтагматической и парадигматической, Соботович Е.Ф. выделила две группы речевых расстройств с учетом механизмов речевой деятельности:
алалия с преимущественным нарушением усвоения парадигматической организации речи;
алалия с преимущественным нарушением усвоения синтагматической организации речи.
Аналогичные лингвистические понятия, применяемые автором как синонимы: морфологическая форма алалия (то есть нарушение парадигматической организации речи) и синтаксическая форма алалии (то есть нарушение синтагматической организации речи) не в полной мере отражают суть явлений при данных вида системной патологии речи. Это связано с тем, что и синтагматические, и парадигматические нарушения захватывает все уровни языка: звуковой, лексический, синтаксический.
Парадигматические отношения построены по пространственному принципу, на основе симультанного анализа и синтеза, имеющего определенный целостный, одновременный характер.
Синтагматические- по временному, линейному, на основе сукцессивного анализа и синтеза, реализуемого по частям последовательно, а не целостно.
При нарушениях парадигматической организации речи, связанных с поражением структур второго блока коры головного мозга, на первый план выступают нарушения точного выбора нужного слова или нужной фонемы или лексемы, т.е. нарушен процесс парадигматически организованных единиц речи, а синтагматическая организация речи остается относительно сохранной.Так, например, при системных нарушениях речи отмечаются многочисленные непостоянные диффузные замены и звуков, и морфем; вербальные парафазии, неточность выбора синтаксических конструкции.
В некоторых случаях могут нарушаться кинестетические ощущения, что приводит к трудностям формирования артикуляционных поз и укладов.
Нарушение синтагматической организации речи, связанное с поражением структур третьего блока (передних отделов мозга), ведет к нарушению переключения языковых единиц с одной фонемы (слова) на другую фонему (слово), в том числе и артикуляторных, т.е. преимущественно страдает связное, развернутое, синтагматически организованное высказывание, а парадигма-тические коды языка остаются относительно сохранными.
При алалии отмечается большое количество ошибок слоговой структуры слова (персеверации, антиципации, пропуски и вставки звуков и слогов, контаминации слов и т.д.). Типичными являются ошибки морфологического анализа и синтеза, аграмматизмы в импрессивной и экспрессивной речи, нарушения связной речи.
Таким образом, психолингвистика, используя методологию теоретического и экспериментального анализа, исследует те стороны интеллектуальной психической деятельности человека, которые в первую очередь интересуют коррекционного педагога и которые являются объектом его специально-педагогического воздействия.
В последнее десятилетие в отечественной логопедии и коррекционной педагогике был разработан целый ряд методических систем коррекционно-логопедической работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, построенных с учетом данных психолингвистики; в основу этих методических систем и программ обучения положен психолингвистический подход к анализу особенностей нарушений процесса формирования речи при тех или иных формах речевой патологии; в них (в модифицированном варианте) используются некоторые психолингвистические экспериментальные методики, а сама система работы строится с учетом психолингвистических закономерностей формирования речи в онтогенезе.
Из всего выше сказанного мы можем сделать вывод, что существует множество различных подходов к обследованию речевой деятельности человека с речевой патологией.
Более эффективным и рациональным является психолингвистический подход, который имеет свою многоуровневую концепцию порождения речевого высказывания, и позволяет более эффективно разграничить сходные нарушения речи и точнее определить, то «звено» или тот уровень порождения речи, на котором произошел сбой программы, и соответственно более эффективно построить обследование и коррекционную программу.
Использование психолингвистического подхода позволяет поновому подходить к решению сложных вопросов диагностики икоррекции речевых расстройств. С позиций этого подхода становится возможным определять нарушение в формировании конкретнойоперации в модели восприятия или порождения речевого высказывания, которое привело к возникновению речевого нарушения, исоответственно намечать эффективные пути его коррекции.
Психолингвистический подход способствует большей эффективности и логопедической работы по коррекции речевых нарушений, а также пониманию взаимодействия языковой и речевой структур в рамках единой системы.
Таким образом, использование психолингвистического подхода, основанное на интеграции психологических и лингвистических знаний, их представление в структуре единого целого, открывает широкие перспективы для решения комплекса проблем, связанных с диагностикой, прогнозом и своевременной коррекцией речевых нарушений.
Именно такой подход к обследованию речевых нарушений и разработке систем их коррекции является наиболее продуктивным, обеспечивает эффективность коррекционного воздействия.
Список используемой литературы
1. Белянин В.П. Психолингвистика: Учебник / В.П. Белянин. — М.: Флинта: МПСИ, 2003. — 232 с. С. 89-99.
. Глухов В.Психолингвистика. Теория речевой деятельности / В.Глухов, В.Ковшиков. — М.: АСТ , 2007. — 318 с.
. Жукова Н.С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н.С.Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. — Екатеринбург: ЛИТУР, 2004. — 320 с.
. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия и методы ее преодоления / В.А.Ковшиков. — СПб: Каро, 2006 — 304 с.
. Корнев А.Н Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты/ А.Н. Корнев. — СПб: Речь, 2006. — 380 с.
. Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений речи / Р.И. Лалаева. — М.: Детство-Пресс,2004.
. Лалаева Р.И. Проблемы логопедической диагностики / Р.И. Лалаева// Логопедия сегодня. — 2007. — №3.
. Психология: Учебник/ Под ред. Б.А. Сосновского. — М.: Высшее образование, 2008. — 660 с.
. Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции (Дети с нарушением интеллекта и моторной алалией): Учеб.пос. — М.: Классикс Стиль, 2003.- 160 с.
. Специальная педагогика / Под ред. Н.М. Назаровой. — М.: Академия, 2010. — 518 с. С. 105.
Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.
источник
Логопедия тесно связана с лингвистическими науками и психолингвистикой. Речь предполагает использование языковых единиц различного уровня и правил их функционирования. Они могут по-разному нарушаться при различных расстройствах речи. Знание законов и последовательности усвоения ребенком норм языка способствует уточнению логопедического заключения, является необходимым для разработки системы логопедического воздействия.При изучении и устранении системных речевых нарушений в современной логопедии широко используются данные психолингвистики, основывающиеся на учении Л. С. Выготского, А. Р. Лурия, А. А. Леонтьева о сложной структуре речевой деятельности, об операциях восприятия и порождения речевого высказывания.
Восприятие и порождение речевого высказывания представляют собой многоуровневые процессы, имеющие сложную иерархически организованную структуру, включающую различные операции. Каждый уровень, каждая операция процесса порождения речевого высказывания имеет свой словарь, свой синтаксис объединения единиц.
При изучении речевых нарушений важно определить, какая из операций порождения речевого высказывания нарушена. В отечественной логопедии используются модели порождения речевого высказывания, разработанные Л. С. Выготским, А. А. Леонтьевым, Т. В. Рябовой.
Л. С. Выготский рассматривал отношение между мыслью и словом как процесс движения от мысли к слову и обратно, он выделял следующие планы движения: мотив — мысль — внутренняя речь — внешняя речь, различая внешний (физический) и семантический (психологический) планы речи. Во внешней речи проявляется взаимодействие грамматической и семантической (психологической) структур. Переходной структурой от семантического плана к внешней речи является внутренняя речь. Л. С. Выготский дал глубокий анализ внутренней речи, раскрыл ее характерные особенности.
Основываясь на структуре речевого процесса, описанной Л. С. Выготским, А. А. Леонтьев выделяет следующие операции порождения речевого высказывания: мотив — мысль (речевая интенция) — внутреннее программирование — лексическое развертывание и грамматическое конструирование — моторная реализация — внешняя речь.
Всякое речевое высказывание порождается определенным мотивом, который обуславливает возникновение речевой интенции (мысли). На этапе внутреннего программирования соответствующего у Л. С. Выготского «опосредованию мысли во внутреннем слове», происходит опосредование речевой интенции кодом личностных смыслов, закрепленных в тех или иных субъективных кодовых единицах («код образов и схем», по Н. И. Жинкину). Создается программа как целого связного речевого высказывания, так и отдельных высказываний, в результате организуется система предикативных высказываний в коде внутренней речи. В программу отдельного высказывания включаются такие компоненты, как субъект, объект, предикат и др., которые соединены содержательной, смысловой связью («психологическое синтаксирование»). В процессе восприятия на этом этапе осуществляется операция свертывания системы объективных языковых значений во внутреннюю схему.
Этап лексико-грамматического развертывания включает две операции, принципиально отличающиеся по своим механизмам: операцию порождения синтаксической конструкции и ее лексическое наполнение, которые осуществляются в кодах определенного языка, т. е. на языковом уровне. Затем следует этап моторной реализации.
Психолингвистический подход при изучении, например, алалии позволяет глубже вскрыть механизм речевого нарушения, уточнить структуру дефекта, определить это нарушение как языковое расстройство.
Изучение состояния различных операций восприятия и порождения речевого высказывания при афазии дает возможность определить специфику их нарушения при различных ее формах.
Психолингвистический подход способствует большей эффективности логопедической работы по коррекции речевых нарушений, а также пониманию взаимодействия языковой и речевой структур в рамках единой системы. Эта проблема в последние годы продуктивно разрабатывается на основе системного подхода В. И. Бельтюковым. На основе анализа многочисленных литературных данных автором убедительно показана противоположность по характеру построения языковой и речевой структур, которая заключается в дискретности первой и непрерывности второй. Несмотря на то, что речь и язык формируются на основе одних и тех же элементов, характер их отношений в образованных структурах значительно различается. Принципы взаимодействия языковой и речевой структур, согласно В. И. Бельтюкову, отражают общий механизм самоорганизации и саморегуляции в живой и неживой природе, а именно не только принцип интериоризации, но и принцип экстериоризации в их диалектическом единстве.
Обеспечение наиболее эффективного процесса обучения и воспитания детей с речевой патологией является важнейшей задачей современной отечественной коррекционной педагогики и логопедии. Одним из путей ее реализации является выявление индивидуально-психологических особенностей речевой деятельности детей дошкольного возраста и учет их в практике коррекционной работы. Эта коррекционная работа невозможна без проведения тщательной всесторонней диагностики, задача которой выявить характер патологии, ее структуру и индивидуальные особенности проявления.
На современном этапе развития логопедии пересматриваются многие, прежде, казалось бы, не вызывающие сомнений, положения. Наряду с традиционным подходом в изучении речевой патологии широко применяются методы психологического, психолингвистического и нейролингвистического анализа речевой деятельности детей.
Проблема изучения детей с речевой патологией является одной из актуальных проблем для современной логопедии. Поэтому сейчас мы часто обращаемся к такой науке как психолингвистика,которая очень удачно отражает современное состояние логопедии в системе ряда смежных наук и показывает определенные перспективы дальнейшего развития ее как науки и практической педагогической деятельности. Как показали последние годы, использование психолингвистических концепций в логопедии оказывается весьма плодотворным.
Так, использование психолингвистического подхода, основанное на интеграции психологических и лингвистических знаний, их представление в структуре единого целого,открывает широкие перспективы для решения комплекса проблем, связанных с диагностикой,прогнозом и своевременной коррекцией речевых нарушений.
Эффективность логопедической работы во многом зависит от того, насколько правильно и грамотно была проведена диагностика речевого недоразвития, главной задачей которой является выявление характера патологии, ее структуры и индивидуальных особенностей проявления.
Значительный рост потребности в логопедической помощи порождает привлечение большого количества неспециалистов в эту сферу коррекционной педагогики, который в основном,ориентированы на выявление недостаточности звуковой стороны речи и ее коррекцию. Как справедливо замечает Г.В.Чиркина «нередко сведения, полученные по трафаретным схемам обследования звуков, логопед не сопоставляет с данными глубокого изучения других сторон речи ребенка, его истории развития, особенностям речевой среды, не выстраивает в определенную иерархическую систему первичные и вторичные нарушения речевой деятельности. Не зная, какую роль играют дефекты звуков в аномальном речевом развитии ребенка, логопед ошибочно ограничивает сферу коррекционного воздействия постановкой артикуляции звуков и их первичной автоматизацией».
На современном этапе становления логопедии очень ярко отражаются ее внутрисистемные и межсистемные связи с другими науками. Поэтому используются данные из смежных научных областей таких, как общая, специальная педагогика и психология, нейролингвистика, лингвистика,психолингвистика и другие. Именно такой междисциплинарный подход к обследованию речевых нарушений и разработке систем их коррекции является наиболее продуктивным, обеспечивает эффективность коррекционного воздействия.
Поэтому сейчас мы часто обращаемся к психолингвистике, которая очень удачно отражает современное состояние логопедии в системе ряда смежных наук и показывает определенные перспективы дальнейшего развития ее как науки и практической педагогической деятельности.Особое внимание привлекает анализ скрытых внутриречевых процессов, участвующих в подготовке и реализации речи, их генетическая связь с языковыми структурами, конкретными формами взаимодействия речи, языка и мышления [1].Также заслуживает внимания обсуждение проблемы,связанной с общими вопросами организации речи,процессами речепорождения и речевосприятия,изучением структуры внутренней речи,наблюдением за диалогическим и монологическим поведением человека, анализом этапов онтогенетического развития детской речи.
При изучении и устранении системных речевых нарушений в современной логопедии широко используются данные психолингвистики,основывающиеся на учении Л. С. Выготского, А. Р.Лурия, А. А. Леонтьева о сложной структуре речевой деятельности, об операциях восприятия и порождения речевого высказывания.
Современные подходы к психолингвистическому анализу речевых нарушений (В.К.Воробьева,Р.И.Лалаева, В.Ковшиков, Е.Ф. Соботович,Л.Б.Халилова и др.) направлены на выявление нарушенного звена в схеме порождения речи,разработанной в рамках психолингвистики и нейролингвистики.
Остановимся прежде всего на этапах формирования речевого высказывания, основных психологических звеньях этого сложного процесса, начиная с первого звена — мотива высказывания.
Исходным для всякого речевого высказывания является тот мотив, с которого оно начинается,иначе говоря, потребность выразить в речевом высказывании какое-то определенное содержание.
Если мотив не возникает, то речевое сообщение не состоится. Так происходит в состоянии сна или при массивных двусторонних поражениях лобных долей мозга, особенно их глубоких отделов. К специальным случаям относится глубокое нарушение мотивационной сферы психически больного, страдающего аутизмом; одним из симптомов подобного заболевания является полное выпадение активных высказываний, несмотря на то,что технически речь остается потенциально сохранной.
Существуют простейшие формы аффективной речи,которые не требуют специальной мотивации и которые нельзя называть речевым высказыванием в собственном смысле этого слова. Речь идет о тех случаях, которые можно назвать восклицаниями и которые возникают в ответ на какое-нибудь внезапное аффективное состояние
Это наблюдается, например, в реакции на болевое раздражение, на состояние страха, на состояние стресса. В этих случаях могут возникнуть восклицания, которые не нуждаются в специальном сложном мотиве, а носят характер непроизвольных или упроченных ранее голосовых или речевых реакций.
К ним относятся такие аффективные восклицания,как «Ой!», «Вот это да!», «Ух, ты!» и т. д. Эти речевые реакции не требуют никакого сложного мотива и, как правило, не несут «смысловой нагрузки». Они возникают чаще всего непроизвольно и могут сохраняться даже при массивных поражениях мозга, которые приводят к грубейшему распаду речевой деятельности. На фоне аффекта они появляются и у больных с тяжелой формой речевых расстройств (афазией), которые в обычном состоянии не могут сформулировать какую-нибудь элементарную просьбу или обращение и практически лишены речи [4].
В этих случаях речевые восклицания не регулируются какими-либо познавательными мотивами и не могут рассматриваться как единицы подлинной речевой коммуникации.
Существуют более сложные формы речевого высказывания, представляющие специальный класс речевых коммуникаций. К таким формам прежде всего относится диалогическая и монологическая речь.
Вторым этапом порождения речи является замысел.
Возникновение замысла является этапом,определяющим его содержание; на нем закладывается основная схема будущего высказывания, когда тема высказывания (то, о чем будет идти речь) впервые отделяется от ремы высказывания (от того нового, что должно войти в высказывание). Психологически этот этап можно охарактеризовать как этап формирования общего субъективного смысла высказывания. Характерным для этого этапа является тот факт, что субъект начинает понимать, как именно можно превратить этот субъективный смысл в систему развернутых и понятных всем речевых значений.
В исходном замысле высказывания обязательно содержатся две составные части. Как уже указывалось выше, они обозначаются в лингвистике как «тема» и «рема». То, что является объектом высказывания и уже известно субъекту,обозначается обычно как «тема»; то новое, что именно нужно сказать об этом предмете и что составляет предикативную структуру высказывания, обозначают условно как «рему».Эти две части и образуют исходную мысль, т. е.систему тех связей, которые потенциально должны фигурировать в будущем речевом высказывании [4].
Далее идет этап лексико-грамматического развертывания высказывания, который включает две операции, принципиально отличающихся по своим механизмам: операцию порождения синтаксической конструкции и ее лексическое наполнение, которые осуществляются на языковом уровне.
Затем идет этап моторной реализации высказывания, то есть происходит реализация плана во внешней речи.
Знание основных этапов порождения речи позволит специалисту определить тот этап, на котором произошел сбой речевого высказывания и более точно провести диагностику сходных нарушений.
Психолингвистический подход способствует большей эффективности логопедической работы по коррекции речевых нарушений, а также пониманию взаимодействия языковой и речевой структур в рамках единой системы.
Из всего выше сказанного мы можем сделать вывод, что существует множество различных подходов к обследованию речевой деятельности детей с речевой патологией. Но более эффективным и рациональным будет психолингвистический подход, который имеет свою многоуровневую концепцию порождения речевого высказывания, и позволяет более эффективно разграничить сходные нарушения речи и точнее определить, то «звено»или тот уровень порождения речи, на котором произошел сбой программы, и соответственно более эффективно построить обследование и коррекционную программу.
источник
ПРИНЦИПЫ АНАЛИЗА НАРУШЕНИЙ ДЕТСКОЙ РЕЧИ. ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ И НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОДЫ К ДИАГНОСТИКЕ НАРУШЕНИЙ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ОЦЕНКА СОСТОЯНИЯ РЕЧИ.
ЦЕЛЬЮ АНАЛИЗА РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ ЯВЛЯЕТСЯ ВЫЯВЛЕНИЕ СТРУКТУРЫ ДЕФЕКТА И НАУЧНОЕ ОБОСНОВАНИЕ НАПРАВЛЕНИЯ И СОДЕРЖАНИЯ ИССЛЕДОВАНИЙ РЕЧЕВОЙ ПАТОЛОГИИ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ. Одним из первых исследователей, сформировавших принципы анализа речевых нарушений, была Р. Левина. Ею выделено три принципа: развития, системного подхода и рассматривания речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психологического развития ребенка. Принципы развития предполагает -динамический анализ возникновения дефекта. У детей, нервно-психические функции находятся в процессе непривычного развития, необходимо оценивать не только непосредственные результаты первичного дефекта, но и его отстрочное влияния на формирования речевых и познавательных функций. Анализ речевого дефекта в динамике возрастного развития ребенка, оценка истоков его возникновения и прогнозирование его последствий требует знания особенностей и закономерностей речевого развития на каждом возрастном этапе, предпосылок и условий, обеспечивающих его развития. Анализ речевых нарушений с позиций развития позволяет выделить ведущий дефект, и связанные с ним вторичные нарушения. Это имеет принципиально важное значение в диагностике речевых расстройств. Принцип системного подхода в анализе речевых нарушений обоснован системным взаимодействием между различными компонентами языка и нейрофизиологическими данными и формированными речевой системы. Взаимосвязь различных компонентов речи отчетливо выражена в процессе ее развития. Фонетические развитие способствует накопленность словаря и расширению грамматических средств. Принцип системного подхода основывается на системном строении и системном взаимодействии различных компонентов речи: звуковой стороны, фонематическихпроцессов, лексико-граматического стоя. Нарушения речи могут в разной степени затрагивать те или иные компоненты ее деятельности. В одних случаях больше нарушается ее звукопроизносительная сторона, страдает внятность речи – фонетические расстройства, при других нарушений звукопроизношения сочетается с недостаточным овладением звуковым составом слов – фонетико-фонематические нарушения. В этих случаях неизбежны трудности в условии чтения и письма, когда нарушение охватывает фонетико-фонематическую и лексико-грамматическую систему, проявляется так называемое общее недоразвитие речи, при котором лексико-грамматические и фонетико-фонематические нарушения представляют собой единый взаимосвязанный комплекс. Речь развивается в тесной взаимосвязи с формированием мыслительных процессов. Ребенок при помощи речи не только получает новую информацию, но и приобретает возможность ее по новому усваивать. Большую роль аналитико-синтетическая деятельность мозга играет в процессе восприятия речи, в звуковом анализе, благодаря аналитико-синтетической деятельности ребенок начинает обобщать их от других. Значительное место занимает мыслительные процессы в развитии лексико-грамматической и смысловой сторон речи. Усвоение словарного запаса и грамматического строя происходит успешно, когда ребенок сопоставляет и связывает услышанное слово со значением предметов и действий. У детей первых лет жизни речь оказывает важное влияние на развитие ощущений и восприятий, на формирование постнических процессов. А. Люблинской было показано, что даже пассивное овладение речью в первые два года жизни способствует развитию у ребенка обобщенного восприятия, придает всем его сенсорным функциям активный поисковый характер речь перестраивает все основные психологические процессы ребенка: с ее участием восприятие приобретает обобщенный характер, развивается преставления, совершенствуется мнестическая деятельность. По мере развития лексико-грамматической стороны речи у ребенка становятся возможными также такие интеллектуальные операции, как сравнение, анализ и синтез. Это происходит в силу того, что в значении того или иного слова одновременно отражены общие и отличительные признаки предметов, обозначаемых определенным звуковым комплексом, то есть в этом смысле каждое слово уже является понятием. Большое значение придается речи в регуляции поведения. Подчеркивается антогенетически раннее влияние речи как регулятор поведения (Выготский). Одним из начальных этапов в развитии регулирующей речи Выготский считал период эгоцентрической речи, когда ребенок начинает сопровождать свои действия речью. Чем сложнее выполняемая ребенком деятельность, тем более выраженной оказывается его речь. Таким образом, речь способствует целенаправленной деятельности ребенка.
Нейропсихологическая диагностика речевых функций по Семеноваг:
(1) – автоматизированная речь (счет до 10 и обратно, перечисление дней недели);
(2) Фонематический слух (повторение сходных по звучанию изолированных звуков, пар слов (бочка- ночка);
(3) Речевая артикуляция (повторение сложных слов скороговорок);
(4) Номикативные процессы – это название предметов, частей тела;
(5) Понимание логико-грамматический конструкций (месторасположение предметов из-за, над, под и так далее);
(6) Построение самостоятельного речевого высказывания (беседа, рассказ по сюжетной картине, а так же активность или репродуктивность ответов на вопросы).
Психолого-лингвистические критерии анализа нарушений речи:
(1) – возможность слово образования;
(2) Формирование сравнительных степеней. Прилагательных;
(3) Использование антонимов и симптомов;
(4) – формирование и понимание пассивных речевых инструкций: дерево свалено ветром, Петю ударил Ваня;
(5) – оперирование пространственно-временными и причинно-следственными представлениями: сложить разбросанные картинки и составить рассказ;
(6) — решение задач с косвенным вопросом.
Психолог оценивает речевые развития ребенка в ходе обследования по следующим параметрам:
(l) – речевая активность: слабая, адекватная, чрезмерная;
(2) – объем активного и пассивного словаря и их пропорций;
(3) – общая оценка звукопроизношения;
(4) – степень развернутости речевого высказывания и ответов в диалоге;
(5) – наличие аграммотизмов (неправильная связь слов);
(6) – наличие детских слов (ля-ля, би-би);
(7) — Трудности инициативного речевого высказывания;
(8) – латентность (отсроченость) ответов;
(9) – эмоциональность высказываний, их адекватность ситуации, соотнесеность эмоций с содержанием высказывания и ситуации.
В.И. Лубовский предложил психологу на основании выполнения разных заданий выделить три уровня речевого развития:
1) — Нормальный – состояние разных сторон речи близко к возрастным нормативом, могут иметься некоторые недостатки: произношение отдельных звуков, некоторая ограниченность активного словаря, грамматического строя (предложения, сложные предложения и так далее), но если в пределах бытовой речи умения ребенка в основном адекватные, оценка не снижается. С ственное значение в оценке речевого развития как нормального имеют возможности ребенка переводить речь из внутреннего плана во внешней, что происходит, например, при отношении ребенком картинки или при его спонтанных высказываниях.
2) – средняя степень недостаточности речи фиксируется, когда в истории развития ребенка (старшего дошкольного и младшего школьного возраста) отмечается позднее появление слов (при этом они сильно искажены), задержанное появление первых фраз, ограниченность словаря, дефекты произношения отдельных звуков и недостатка в грамматическом оформлении фраз;
3) – грубые недостатки речевого развития – когда на рубеже дошкольного и школьного возраста наблюдается трудности во внутреннем программировании речевом оформлении высказываний, выраженные недостатки грамматического строя бедность словаря, который состоит лишь из высокочастотных слов, недостатки произношения нескольких групп звуков, трудности в различении фонем.
Одним из методов психолого-педагогической диагностики нарушений речи является психолингвистический метод исследования детей 7-8 лет Л. Яссмана. Эта методика состоит из тестов, направляемых:
1) – на исследование понимания и активного владения грамматическим строем речи;
2) – на анализ процесса речепроизношения в целом. Метод заключается в составлении предложений из опорных слов, слова называются в порядке, отличном от того, в котором они должны стоять в предложении: называется сначала глагол, затем существительное. Предлоги и союзы отпускается. Анализ результатов показывает, что в зависимости от степени и качества дефекта имеет и различный тип нарушений в построение предложений:
А) предложение составлено, верно, все этапы речевой деятельности протекают нормально, что указывает на сформированную речевую компетентность ребенка и корректирует с общим интеллектуальным развитием, соответствующим норме;
Б) предложение верно передает смысл, заключенный в наборе слов, но содержит аграмматизмы это свидетельствует о нарушении этапа реализации программы. Чаще всего в данном случае исследуемые находятся в зоне ближайшего развития их речевых возможностей, что свидетельствует о легкой ЗПР, вполне поддаются коррекции;
В) предложение не верно передает смысл, заложенный в наборе, что обусловлено нарушениями в установлении парадигматических и синтагматических отношений. Данное нарушение, происходящее на этапе внутреннего программирования речевого высказывания, характерно для более глубокого недоразвития интеллекта и коррелирует с нарушением способности к опосредованному запоминанию и сформированности ассоциативной деятельности:
Г) ответ представляет собой набор слов, что свидетельствует о нарушении на этапе ориентировки в условиях коммуникации, характерен для глубоких форм олигофрении;
Д) отказ от составления предложений. В случае аномального развития свидетельствует о нарушении этапа речевого намерения. У нормально развитых детей может быть следствием непонимания задания, а чаще страхом перед неверным ответом, у заикающихся обращается внимание на наличие у них такой психологической особенности, как степень болезненной фиксированности на своем речевом дефекте. О психологических особенностях заикающихся ведения и бесед с родителями. Уточняются сведения о его контактности с окружающими (дома, в школе, со сверстниками и взрослыми, знакомыми и не знакомыми), обращается внимание на оценку собственной речи (знает или не знает о своем речевом несовершенстве, какое значение придает ему), на наличие защитных реакций (обидчивость, стеснительность, маскировка, уклонение от речевого общения), на речевое поведение при обследовании (ожидание помощи стремиться к активному преодолению недостатка). Так же применяются игровые методы, психодиагностические методы: метод Роршаха, тематический апперцепционный тест (ТАТ), методика С. Розенцвейга, методика тест-конфликт, методика незаконченных предложений, тесты психических функций и моторики и так далее. Эти методы применяются в качестве ценного понимания психологических особенностей заикающихся.
Отграничение вторичной задержки умственного развития при нарушениях речи от олигофрении и ЗМР.
Необходимо установить первопричину дефекта. Сложность в том, что встречаются различные формы сочетания расстройств мышления и дефектов речевой функции. Может иметь место олигофрения, при которой первичное недоразвитие интеллекта (в связи с органическим поражением мозга) осложнено речевым дефектом – пострадали и речевые зоны. Но может быть, когда первично поражаются звенья речевой функциональной системы и уже вторично, в результате тесной связи речи с мышлением, развивается задержка умственного развития. При слабоумие заметно обнаруживается слабая ориентировка в окружающем, малый запас сведений, знаний, слабость и ограниченность суждений в связи с недоразвитием логических процессов, сниженная способность к абстракции, отвлечено. Умственно отсталый ребенок затрудняется в выполнении предлагаемых заданий. Характерно, что он не использует оказываемую ему помощь, что указывает на слабость зоны ближайшего развития. Что касается речи, то ее сигнальное значение сохранено. Ребенок общается с окружающими, понимает обращенную к нему речь. Ее дефекты выражены главным образом в бедном запасе слов, примитивном построении фраз, неправильном произношении звуков, иногда многих. Когда интеллект страдает вторично, по типу задержки умственного развития, складывается другая картина. В тяжелых случаях недоразвитие речи (по типу алалии) у детей отсутствует начальные признаки ее развития – гуление, лепет; значительно задерживается появление первых слов. Сигнальное значение слов может быть резко снижено ребенок долго не понимает обращенной к нему речи. При диагностике ребенок с первичным недоразвитием речи может не выполнять задания по сложной инструкции, но в состоянии сделать нужное по подражанию. Сохранность интеллекта детей с первичными нарушениями речи видна при выполнении заданий, не требующих ее участия (наглядные методики с «безречевыми» инструкциями). Внешний облик такого ребенка заметно отличается от облика олигофрена осмысленностью взгляда, живостью, адекватностью эмоциональных реакций. Весь характер его поведения указывает на то, что недостатки психологического развития носят временный, вторичный характер. С развитием речи улучшается и динамика развития интеллекта.
СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С ТНР
Помощь детям с речевыми нарушениями в настоящее время оказывается в системе образования. Здравоохранения и социальной защиты.
В системе образования установлено типовое положение о дошкольных учреждениях и группах детей с нарушениями речи, определены три профиля специальных групп.
1.группа — для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием.
2.группа – для детей с общим недоразвитием речи.
3.группа – для детей с заиканием.
Помимо этого существуют (логопедические) группы в детских садах общего типа, а так же логопедические пункты в детских садах общего типа.
Оказание логопедической помощи осуществляется в системе здравоохранения. При поликлиниках и психоневрологических диспансерах имеются логопедические кабинеты, где оказывается логопедическая помощь лицам разного возраста, имеющим речевые расстройства. В системе здравоохранения организованы специализированные ясли детям с задержкой речевого развития, а так же детям с заиканием. Независимо от типа учреждения логопедическая помощь, которую получают лица с речевыми нарушениями, осуществляется только в условиях комплексного медико-психолого-педагогического воздействия. Оно предполагает включение в процесс реабилитационной работы целого ряда специалистов (логопеда, врача, психолога) соответственно нуждам ребенка или взрослого с речевой патологией.
Специальная школа V вида предназначена для образования детей с тяжелыми нарушениями речи и может иметь в своем составе одно или два отделения. В первом отделении обучаются дети, имеющие общее недоразвития речи тяжелой степени(алалия, дизартрия, ринология, афазия), а так же дети, имеющие общее недоразвитие речи, сопровождается заиканием. Во втором отделении учатся дети с тяжелой формой заикания при нормально развитой речи.
Внутри первого и второго отделения с учетом уровня речевого развития детей могут создаваться классы, включающие воспитанников с однородными нарушениями речи.
Если речевое нарушение устранено, ребенок может на основании ПМПКи согласия родителей перейти в обычную школу.
В первый класс принимаются дети 7-9 лет, в подготовительный 6-7 лет. За 10-11 лет обучения в школе V вида ребенок может получить основное общее образование.
Специальная логопедическая и педагогическая помощь оказывается ребенку в процессе обучения и воспитания, на всех уроках и во внеклассное время. В школе предусмотрен специальный речевой режим.
Логопедическая работа строиться с учетом дефекта:
2) доверительный контакт с ребенком;
3) окончание занятий на положительной ноте до момента отставания.
Работа ведется по развитию фонематического слуха, постановка речевого дыхания, развитие подвижности органов артикуляции, формирование правильных артикуляционных укладов постановка звуков, последующая их автоматизация и дифференциация, работа по развитию словаря и грамматического стоя речи.
Компоненты комплексного метода:
1) – благоприятная окружающая обстановка и хорошее отношение к ребенку. Обстановка должна отвлечь ребенка от мысли о дефекте речи. Нужно формировать уверенность в перевоспитании речи, в свои силы и душевное спокойствие ребенка.
2) Режим дня и рациональное питание. Нужно создать определенный вид жизни ребенка особое внимание уделяется правильному чередованию сна и бодрствование.
3) Лечение медицинским воздействием .
4) Непосредственное логопедическое воздействие:
— нормализация речевой моторики, расслабление органов и артикуляции.
— нормализация темпа и плавности речи.
— нормализация психической деятельности ребенка.
— активизация процесса общения.
Папиллярные узоры пальцев рук — маркер спортивных способностей: дерматоглифические признаки формируются на 3-5 месяце беременности, не изменяются в течение жизни.
Механическое удерживание земляных масс: Механическое удерживание земляных масс на склоне обеспечивают контрфорсными сооружениями различных конструкций.
Общие условия выбора системы дренажа: Система дренажа выбирается в зависимости от характера защищаемого.
источник
Методы обследования речи детей/под ред. проф. Г. В. Чиркиной – М.: АРКТИ, 2005. – 240 с.
1. Архипова Е. Ф. Стертая дизартрия у детей. – М.: Астрель, 2007 г. – 139 с.
2. Филичева Т. Б., Чевелева Н. А., Чиркина Г.В Основы логопедии — М.: 1989 г.
Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного звукопроизношения: Практикум по логопедии: Учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ по спец. № 03.08 «Дошк. воспитание». – М.: Просвещение, 1989, — 239 с.
Обследование фонематического восприятия, анализа, синтеза, фонематических представлений
1. Волкова Г. А. Альбом для исследования фонетической и фонематической сторон речи дошкольника – СПб.: Детство – Пресс, 2006 г.
2. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Экспресс-обследование фонематического слуха и готовности к звуковому анализу у детей дошкольного возраста М.: ГНОМиД, 2001 г., 16 с.
Лалаева Р. И. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма – СПб.: Образование, 1997 г., 170 стр.
Спирова Л. Ф. «Приемы выявления речевых нарушений у детей»// Методы обследования речи детей IVгл. / Под ред. Г. В. Чиркиной — М.: АРКТИ, 2005г. стр. 61-69
Обследование слоговой структуры слова
1. Архипова Е. Ф. Стертая дизартрия у детей – М.: Астрель, 2007 г., 319с.
2. Г. В. Бабина, Н. Ю. Сафонкина Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи. М.: Парадигма, 2010 г. с. 31-48
Обследование речевого дыхания и голосовой функции
1. Алмазова Е.С. Логопедическая работа по восстановлению голоса у детей: практ. пособие / Под общ. ред. Г.В. Чиркиной. – М.: Айрис-пресс, 2005 г.
2. Дмитриев Л.Б., Телеляева Л.М., Таптапова С.Л., Ермакова И.И. Фониатрия и фонопедия. — М., 1990 г.
3. Лаврова Е. В. Основы фониатрии – М.: Академия, 2007 г. – 144 стр.
Обследование интонационной стороны речи:
1. Архипова Е. Ф. Стертая дизартрия у детей – М.: Астрель, 2007 г., 319с.
2. Блохина А. Просодические характеристики речи и методы их анализа: М., 1970 г., 74 с.
3. Копачевская Л. А. Формирование интонационной выразительности у детей с речевыми нарушениями: дис… к.п.н., Москва, 2007 г., 182 с.
4. Ларина Е. А. Формирование интонационной стороны речи у младших школьников с ОНР в структуре коррекции нарушения письма: автореф. дис. … к.п.н., Екатеринбург, 2007 г., 23 с.
5. Лопатина Л. В. Методика исследования экспрессивной речи детей дошкольного возраста, страдающих стертой формой дизартрии/Изучение и коррекция речевых расстройств.: Ленинград, 1986 г., с. 82-88
6. Позднякова Л. А. Логопедическая работа по преодолению нарушений интонационной выразительности речи у дошкольников со стертой дизартрией: автореф. дис. … к.п.п., СПб, 2004 г., 22 с.
7. Шевцова Е.Е. Технологии формирования интонационной стороны речи – М.: Астрель, 2009 г. – 222с. стр. 55-83
Обследование лексической и грамматической стороны речи
Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей. — М., 2004 г.
Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. СПб., 2001 г.
3. Спирова Л. Ф., А. В Ястребова «Обследование лексического запаса и грамматического строя языка»// Методы обследования речи детей IIIгл. / Под ред. Г. В. Чиркиной — М.: АРКТИ, 2005г., стр. 35-54
4. Шаховская Е. Н. Логопедическая работа по формированию грамматического строя речи детей, страдающих моторной алалией: автореф. дис. …к.п.н. М.: 1969 г., 23 с.
5. Филичева Т. Б., Чевелева Н. А., Чиркина Г.В Основы логопедии — М.: 1989 г.
Обследование связной речи
1. Глухов В. П. Особенности формирования связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием: автореф. дис. … к.п.н. – М.: 1987 г.
2. Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей. — М., 2004 г. с.6-11
3. Поваляева М. А. Справочник логопеда – Ростов н/Д: Феникс, 2008 г., 445 с., с83-84
4. Филичева Т. Б., Чевелева Н. А., Чиркина Г.В Основы логопедии — М.: 1989 г.
Обследование письма и чтения
Алтухова Т. А. «Обследование чтения»// Методы обследования речи детей VIгл. / Под ред. Г. В. Чиркиной — М.: АРКТИ, 2005г. стр. 61-78
Лалаева Р. И. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма – СПб.: Образование, 1997 г., 170 стр.
Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников /под ред. Т. В. Ахутиной, О. Б. Иншаковой. – М.:В. Секачев, 2008 – 128 стр.
Дата добавления: 2016-11-24 ; просмотров: 2368 | Нарушение авторских прав
источник