г. Калининград, ул. Старшего
лейтенанта Сибирякова, дом 46
г. Калининград, ул. Нарвская, дом 78
8(4012)21-84-10
8(4012)21-46-44
8(4012)21-79-61
Мультфильмы занимают в последнее время огромное место в жизни детей дошкольного возраста. Технические средства просмотра постоянно совершенствуются — сегодня практически в каждом доме есть устройство для показал дисков или возможности он-лайн просмотра. Это позволяет смотреть мультфильмы ежедневно, в любое удобное время, несколько раз в день. В семьях с традицией «Телевизор-фон» дети, помимо мультфильмов, получают постоянный поток видеоинформации. Можно констатировать, что сегодня среднестатистический городской ребенок ежедневно смотрит самые разные мультфильмы, и это занятие является одним из самых любимых.
Однако, не смотря на свою чрезвычайную популярность, мультфильмы до сих пор не стали предметом серьезного психологического анализа. Как справедливо отмечает М.С.Аромштам, «Мультфильмы заслуживают самого серьезного психолого-педагогического анализа как специфическое явление, оказывающее не последнее влияние на детскую жизнь».
Специфика мультфильма как феномена детской субкультуры
Традиционно мультипликацией считается «множественное наложение», «рисованный фильм», когда рисунки при просмотре пленки складываются в естественные движения. Само название образовано от лат. animate — живой, одушевленный; вдохнуть жизнь: анимационный — связанный с созданием иллюзий движения, живости. Большинство мультфильмов — это короткие истории, иногда связанные в серию событий. Существуют полнометражные мультфильмы, построенные по законам драматической композиций композиция и предназначенные для кинопроката.
Как считает один из самых известных мультипликаторов Ю.Норштейн, мультипликационный фильм — это «прежде всего игра, тайна. Детей очень привлекает что-то неизвестное, с одной стороны пугает, а с другой- притягивает. Детям так же важна постоянная трансформация действия. Это может выразится в определенном способе изображения, или игре персонажа. Игра персонажа — это собственно психологическое наполнение фильма». В характере персонажа, его облике и действиях есть нечто, что находит отклик в переживаниях ребенка.
Кроме того, ребенок должен иметь возможность подробно отслеживать действия героя. Хорошо, когда в мультфильмах прорисованы детали, ведь дети любят подробности. Рассматривая, разворачивая для себя какие-то детали, ребенок постепенно открывает все больше и больше.
Как отмечает Ю.Норштейен, внутри крупных художественных произведений есть что-то такое, что воздействует на всех уровнях. Например, дети воспринимают лучше всего ритм. Ритмом ребенок овладевает. Ритм — это один из основополагающих моментов создания Вселенной и один из основополагающих моментов понимания мира. Главное в мультфильме- одушевленный образ и внятная, содержательная история.
В мультфильме все события разворачиваются на глазах у ребенка как живые. Первый признак одушевленности в сознании маленького ребенка- это движение. Но анимация- это виртуальный мир, а не реальный. До определенного возраста многие дети этого не понимают.
Когда дети смотрят мультфильмы, они идентифицируют себя с его героями. Это очень важный этап в развитии самосознания ребенка дошкольного возраста, познания своей внутренней жизни.. Как пишет Т.Д. Марцинковская, «. именно новая идентичность, если она формируется в процессе эстетического восприятия, во многом становится основой тех новых смыслов, новых образов, которые входят в самосознание человека и вызывают эмоции и к героям, и к самому себе».
При сопереживании герою в мультфильмах у ребенка рождаются новые чувства: сострадание, уверенность. Желание быть добрым, мужественным. При сравнении себя с героями мультфильма дети приходят к выводу, что им ко многому надо стремиться, помимо этого, через идентификацию с любимыми героями ребенок может позитивно научится воспринимать себя, сможет справиться со своими страхами и трудностями. Кроме того, мультфильмы могут развивать интересы ребенка, его увлечения. После просмотра «мультика» ребенок может начать чем-то увлекаться. События в мультфильмах повышают осведомленность ребенка, формируют его взгляды на жизнь, развивают его мышление и воображение. Мультфильмы могут стать помощниками в развитии творческого потенциала личности, совершенствования навыков общения и социализации. Интересный мультфильм может стать основой для длительной и содержательной игры-драматизации.
Однако не всегда мультфильмы оказывают положительное воздействие на ребенка. В последнее время специалисты отмечают у детей такие серьезные проблемы, как:
-мультипликационная аддикация, когда ребенка невозможно «оторвать» от мультфильмов, и он готов смотреть их целыми днями. Это действительно опасное явление, которое парализует волю ребенка и отрывает его от многих других развивающих видов деятельности – игры, рисования, конструирования и т.п.;
-мультипликационная агрессия, когда после просмотра мультфильма родители и специалисты отмечают резкое увеличение эпизодов агрессивного поведения детей. Мультфильм становится источником жестоких, агрессивных форм поведения и задает модель объективного отношения к другому;
-мультипликационное опустошение, когда после длительного просмотра в поведении ребенка отмечается апатия, депрессия, снижение общего тонуса и т.п.
Таким образом, мультфильмы для детей, с одной стороны, имеют большой развивающий потенциал, а с другой – могут содержать в себе «подводные камни», представляющие опасность для психологического здоровья и развития детей. Характер влияния мультфильма на ребенка зависит от качества мультфильма и от его соответствия возрасту ребенка. В этой связи необходимо обратиться к анализу мультипликационных произведений для детей с тем, чтобы выделить те ключевые характеристики, которые определяют их развивающий потенциал.
В последнее время отмечается значительный скачок в технологии создания мультфильмов — меняется скорость предъявления видеоряда, мультфильмы наполнены спецэффектами, активно внедряется компьютерная анимация с использованием технологий 3D-4D-5D, что определяет существенные различия между отечественными и зарубежными (в основном американскими и японскими) студиями. Произошли также кардинальные перемены в экономических представлениях об успешном мультфильме- рейтинг и успех в прокате стали главными показателями его качества. Поэтому для начала мы сочли необходимым разделить мультфильмы на следующие категории( в зависимости от времени и техники создания):
классические- выполненные в технике рисованной или кукольной анимации, пластилиновые и др., отличающиеся достаточно умеренной скоростью предъявления материала, выпущенные до 2000 года;
современные- выполненные при помощи компьютерной анимации, содержащие массовые спецэффекты, имеющие более высокую степень предъявления материала (после 2000 года).
Целесообразно также разделить мультфильмы по стране производства на:
отечественные- советские мультфильмы, выпущенные в основном студиями «Союзмультфильм», «Экран» и др.;
зарубежные- произведения студии «Disney», «Pixar» и многие др.
Удачи Вам ! Педагог-психолог: Лаврентьева Татьяна Егоровна.
Используемая литература: Научно-практический журнал (Психолог в детском саду стр. 91-93).
источник
Метод — это общая стратегия, общий путь получения фактов, который определяется задачей и предметом исследования, а также теоретическими представлениями исследователя. Наблюдение — основной метод при работе с детьми (особенно дошкольного возраста), так как тесты, эксперимент, опрос сложны для исследования детского поведения. Начинать наблюдение необходимо с постановки цели, составления программы наблюдения, разработки плана действий. Цель наблюдения заключается в том, чтобы определить, ради чего оно осуществляется и каких результатов можно ожидать на выходе.
Для того чтобы получить достоверные результаты, наблюдение необходимо вести регулярно. Это связано с тем, что дети растут очень быстро и изменения, происходящие в поведении и психике ребенка, так же быстротечны. Например, поведение младенца меняется на глазах, поэтому, пропустив один месяц, исследователь лишается возможности получить ценные данные о его развитии в этот период.
Чем младше ребенок, тем меньше должен быть интервал между наблюдениями. В период от рождения до 2-3 месяцев наблюдение за ребенком надо проводить ежедневно; в возрасте от 2-3 месяцев до 1 года — еженедельно; от 1 года до 3 лет — ежемесячно; от 3 до 6-7 лет — один раз в полгода; в младшем школьном возрасте — один раз в год и т. д.
Метод наблюдения при работе с детьми эффективнее прочих, с одной стороны, потому, что они ведут себя более непосредственно и не играют социальных ролей, свойственных взрослым. С другой стороны, дети (особенно дошкольники) обладают недостаточно устойчивым вниманием и могут часто отвлекаться от дела. Поэтому по возможности следует вести скрытое наблюдение, чтобы дети не видели наблюдателя.
Опрос может быть устным и письменным. При использовании данного метода могут возникать трудности следующего характера. Дети понимают задаваемый им вопрос по-своему, т. е. вкладывают в него иной смысл, нежели взрослый человек. Это происходит потому, что система понятий у детей существенно отличается от той, которой пользуются взрослые. Данное явление отмечается и у подростков. Поэтому прежде чем получить ответ на задаваемый вопрос, надо убедиться в правильности его понимания ребенком, разъясняя и обсуждая неточности, и только после этого интерпретировать получаемые ответы.
Эксперимент является одним из самых надежных методов получения информации о поведении и психологии ребенка. Суть эксперимента состоит в том, что в процессе исследования у ребенка вызываются интересующие исследователя психические процессы и создаются условия, необходимые и достаточные для проявления этих процессов.
Ребенок, входя в экспериментальную игровую ситуацию, ведет себя непосредственно, эмоционально откликаясь на предлагаемые ситуации, не играет никаких социальных ролей. Это позволяет получить его истинные реакции на воздействующие стимулы. Результаты наиболее достоверны в том случае, если эксперимент проводится в форме игры. При этом важно, чтобы в игре выражались непосредственные интересы и потребности ребенка, иначе он не сможет в полной мере проявить свои интеллектуальные способности и необходимые психологические качества. Кроме того, включаясь в эксперимент, ребенок действует сиюминутно и спонтанно, поэтому на протяжении всего эксперимента необходимо поддерживать у него интерес к проводимому мероприятию.
Срезы — еще один метод исследования в возрастной психологии. Они делятся на поперечные и продольные (лонгитюдные).
Суть метода поперечных срезов состоит в том, что в группе детей (класс, несколько классов, дети разного возраста, но обучающиеся по одной программе) с помощью определенных методик исследуется какой-то параметр (например, интеллектуальный уровень). Преимущество данного метода заключается в том, что за короткое время можно получить статистические данные о возрастных различиях психических процессов, установить, как влияет возраст, пол или другой фактор на основные тенденции психического развития. Недостаток метода в том, что при исследовании детей разного возраста невозможно получить информацию о самом процессе развития, его природе и движущих силах.
При использовании метода продольным (лонгитюдных) срезов прослеживается развитие группы одних и тех же детей в течение длительного времени. Данный метод позволяет установить качественные изменения в развитии психических процессов и личности ребенка и выявить причины этих изменений, а также изучить тенденции развития, незначительные изменения, которые не могут быть охвачены поперечными срезами. Недостаток метода состоит в том, что полученные результаты базируются на изучении поведения небольшой группы детей, поэтому распространять подобные данные на большое количество детей представляется некорректным.
Тестирование позволяет выявить уровень интеллектуальных способностей и личностных качеств ребенка. Необходимо поддерживать у детей интерес к этому методу привлекательными для них способами, например поощрениями или какой-нибудь наградой. При тестирования детей используются такие же тесты, что и для взрослых, но адаптированные для каждого возраста, например детский вариант теста Кеттела , теста Векслера и др.
Беседа — это получение сведений о ребенке при непосредственном общении с ним: ребенку задают целенаправленные вопросы и ожидают ответов на них. Данный метод относится к эмпирическим. Важным условием эффективности беседы являются располагающая обстановка, доброжелательность, тактичность. Вопросы необходимо подготовить заранее и фиксировать ответы, по возможности не привлекая внимания испытуемого.
Анкетирование — это метод получения информации о человеке на основании его ответов на заранее приготовленные вопросы. Анкетирование может быть устным, письменным, индивидуальным или групповым.
Анализ продуктов деятельности — это метод изучения человека посредством анализа продуктов его деятельности: рисунков, чертежей, музыкальных произведений, сочинений, учебных тетрадей, личных дневников и т. д. Благодаря данному методу можно получить информацию о внутреннем мире ребенка, его отношении к окружающей действительности и людям, об особенностях его восприятия и других сторонах психики. В основу этого метода положен принцип единства сознания и деятельности, согласно которому психика ребенка не только формируется, но и проявляется в деятельности. Рисуя или что-то создавая, ребенок предоставляет исследователям возможность раскрыть такие стороны его психики, о которые трудно было бы узнать при помощи других методов. На основании рисунков можно изучать познавательные процессы (ощущения, воображение, восприятие, мышление), творческие способности, личностные проявления, отношение детей к окружающим людям.
источник
Тема: Патопсихологическое изучение детей и подростков
Особенности исследования детей дошкольного возраста
2. Исследование детей школьного возраста
3. Особенности нарушений в психическом развитии подростков
Особенности исследования детей дошкольного возраста
Как известно из курса общей психологии, одни и те же проявления психики могут рассматриваться как свойства, процессы и состояния. Эти формы психической деятельности отличаются по параметрам продолжительности и устойчивости. Психические свойства – это устойчивые проявления в психике индивида, закрепленные в структуре его личности. Психическое состояние – понятие, используемое для условного выделения в психике индивида относительно статического момента в отличие от понятия «психический процесс», однако подчеркивающее динамические моменты в отличие от психических свойств. Например, состояние аффекта может рассматриваться и как проявление свойств личности (вспыльчивости, гневливости), и как психический процесс с точки зрения стадиальности развития эмоций.
В патопсихологии предметом изучения являются: аффективные состояния, умственная работоспособность, истощаемость, состояния человека в условиях стресса, в ситуации фрустрации и т. д.
Психические процессы традиционно разделяют на три группы:
В рамках детской патопсихологам особенно важно тщательное исследование познавательных процессов, поскольку они в значительной мере определяют успешность ребенка в учебной деятельности. В связи с этим большинство экспериментальных заданий, предъявляемых детям, направлено на изучение внимания, памяти, мышления, восприятия. Протекание эмоционально-волевых процессов у детей обычно (т. е. если перед психологом не возникает специальная задача исследования этих функций в связи с определенным диагнозом) анализируется в ходе эксперимента, путем наблюдения за их поведением, реакциями на успех и неуспех, исходя из данных, полученных в результате беседы (содержание и форма высказываний,- мимика, интонации и т. д.). В связи с этим следует уделить особое внимание методу наблюдения и беседы с детьми.
Беседа с ребенком не должна быть каким-то определенным этапом психологического исследования. Напротив, вопросы психолога должны возникать как бы непроизвольно, чтобы у ребенка создавалось впечатление непринужденной беседы, а не целенаправленного выяснения информации по заданной схеме. Это нужно для того, чтобы снять естественную напряженность и скованность ребенка, возникающие в подобных ситуациях. Если выполнение экспериментальных заданий побуждает испытуемого мобилизоваться, то беседа должна восприниматься им как нечто, не относящееся к эксперименту, поэтому можно расслабиться и свободно проявлять свои эмоции, высказывать вслух мысли и переживания. В таких условиях быстро возникают контакт психолога с испытуемым, доверительные отношения ребенка со взрослым.
Несмотря на видимую случайность вопросов психолога, беседа всегда подчинена поставленной задаче. Однако не надо надеяться, что необходимую информацию можно будет получить путем нескольких прямых вопросов на интересующую вас тему. Если ребенок еще мал (т. е. у него не развиты навыки самоанализа), он не может давать обобщенные оценки явлений, и его ответы на прямые вопросы часто отражают не реальное положение вещей, а желание угадать, что от него хочет взрослый. Если же разговор идет с более старшими детьми (подростки, младшие школьники с высоким уровнем личностного развития), то они могут сознательно искажать информацию, выдавая социально приемлемые ответы на особо значимые для них вопросы. Поэтому в беседе с ребенком лучше применять косвенные и наводящие вопросы. Например, вместо того, чтобы спросить: «У вас дружная семья?», лучше выяснить, как в семье принято проводить свободное время, как распределяются домашние обязанности и т. Д Наводящие вопросы должны быть еще более завуалированы, поскольку здесь ребенок, объясняя поведение других (гипотетических) детей, проецирует свои чувства и мотивы поведения. Например, вместо того, чтобы спросить: «Почему ты прогуливаешь уроки?», лучше завести разговор о том, что некоторые дети прогуливают уроки, а потом задать вопрос:«Как ты думаешь, почему?»
Если по реакции ребенка видно, что данная тема является для него болезненной (а значит, отражает аффектогенную зону), что он не хочет отвечать, то лучше перейти к разговору о другом (отметив этот момент в протоколе), а затем получить информацию об аффектогенных зонах путем применения проективных методов.
Темы беседы с ребенком, хотя и зависят от задач конкретного патопсихологического обследования, все же должны охватывать основные сферы жизнедеятельности: семья, школа, интересы, внешкольное окружение, общение, мнение ребенка о себе, своих возможностях и способностях. Более детально рассматриваются те темы, которые важны для достижения цели исследования. В этом случае удобно вести разговор, опираясь на заранее составленную схему. Например, симптом (т. е. тот признак, который наиболее важен для патопсихологического обследования), в чем он выражается, с какой интенсивностью, как давно, как реагирует на это сам ребенок и т. д. Если эта схема зашифрована (например, латинизирована), то путем подчеркивания, обведения кружком, зачеркивания и т. п. будет легко фиксировать информацию прямо в ходе эксперимента, не привлекая внимание ребенка.
Если с ребенком не удается установить контакт’, можно предложить ему рассмотреть картинку, игрушку или дать сначала несложное задание, чтобы заинтересовать, похвалить и таким образом снять напряженность, скованность либо тревогу, страх перед взрослым. Затрудненность или, напротив, легкость установления контакта является диагностическим показателем, поэтому его следует фиксировать в протоколе.
Беседу c подростком следует вести иначе, чем с младшим школьником. В силу особенностей подросткового возраста здесь не приемлемы позиции «учитель-ученик», «экзаменатор–экзаменующийся». Поэтому психологу следует выступать в роли собеседника, который принимает всерьез своего партнера по общению, уважает его взгляды, интересуется его проблемами и соблюдает нормы этикета и дистанцию, обычную для воспитанных людей. Не рекомендуется вести себя излишне дружески и тем более фамильярно, поскольку такая позиция психолога вызывает недоверие подростка и неадекватное отношение к ситуации эксперимента вообще.
Результаты патопсихологического обследования во многом зависят от той установки, с которой подросток пришел к психологу. Особенно это важно в школьной практике, где ученики часто воспринимают такое обследование как нечто негативное, угрожающее. Беседу с подростком можно начать с объяснения целей экспериментального исследования. Далеко не всегда следует называть его истинные причины, и, конечно же, не в такой форме, которая задевает самоуважение ребенка. Например, если подростку уже ясно, что его направили на обследование в связи с тем, что он не усваивает учебный материал, психологу все равно не следует говорить, что сейчас он будет проверять его умственные способности. Лучше сказать, что задача состоит в том, чтобы измерить работоспособность, степень переутомления в результате учебной деятельности, что цель обследования – подсказать подростку новые приемы усвоения информации и т. д. Лучше всего объяснить необходимость исследования целями профориентации. Например, измерения объема и быстроты переключения внимания применяются при отборе для таких заманчивых для подростков профессий, как летчик, водитель и т. д.
После экспериментального исследования проводится заключительный этап беседы с ребенком (обычно непродолжительный). Психолог выясняет, какие задания понравились ребенку, а какие нет; что было трудно, а что легко; как оценивает свои успехи ребенок, как он себя чувствует. Исходя из этого, психолог уточняет свои впечатления о психических особенностях ребенка, его эмоционально-волевых проявлениях.
Метод наблюдения применяется на всем протяжении процесса патопсихологического обследования одновременно с применением экспериментальных методов. Фиксировать полученную информацию удобно на специальном заранее заготовленном бланке карты-схемы, используя символы. Такой способ позволяет, не привлекая внимания ребенка, отметить наличие и интенсивность его различных эмоционально-двигательных проявлений, особенности внешнего вида. Например, зачеркивание символа, обозначающего какой-либо признак, означает его отсутствие; подчеркивание – наличие в средней степени; двойное подчеркивание – сильная интенсивность; обведение кружком – очень сильная интенсивность. Крестиком можно обозначать проявление признака, противоположного тому, ч го намечен в бланке карты-схемы, волнистой линией – предположение наличия определенной характеристики и т. д.
Применение карты-схемы удобно тем, что такая форма протоколирования не мешает процессу обследования. Ребенок обычно не придает значения тому, что психолог время от времени заглядывает в свои бумаги и делает какие-то пометки, поскольку то же самое он делает для записи результатов эксперимента, что вполне естественно воспринимается испытуемым.
Протокол наблюдения обычно начинают с оценки внешнего вида ребенка. Здесь важно отметить особенности телосложения обследуемого: наличие диспропорций и физических недостатков, соответствие возраста физическому развитию, склонность к маскулинизации (у девочек) или феминизации (у мальчиков), излишнюю полноту или худощавость, тип телосложения (астенический, атлетический, пикнический). Чистота одежды, кожи тела– тоже важный показатель, поскольку это отражает степень внимания родителей к ребенку, социально-культурные стереотипы семьи. Цвет лица (бледный, ярко-румяный и т. п.) говорит не только о состоянии здоровья, но и об эмоциональном состоянии ребенка в данный момент. Обязательно надо зафиксировать особые приметы: шрамы, татуировки, внешние признаки хромосомных аномалий и т. д.
Следует обратить внимание на прическу и одежду, поскольку они отражают аккуратность, вкус, могут являться способом выражения протеста против норм, установленных учителями и родителями, либо отражением демонстративности (броская кричащая, сверхмодная одежда и прическа, чрезмерная косметика и яркий маникюр у девочек и т. п.). Следует обратить внимание, имеется ли в манере одеваться какая-либо необычность, дисгармония.
Общий фон настроения ребенка до начала эксперимента и в процессе выполнения заданий оценивается по многим показателям: осанка, степень подвижности, мимика и жесты, признаки невротических проявлений. Обратите внимание, как ребенок держит свое тело: скованно, напряженно, вяло, свободно; насколько пластичны либо неуклюжи, некрасивы его движения. Важно отметить энергичность, точность и целесообразность движений либо их хаотичность и судорожность, вялость или суетливость. Общая подвижность ребенка может быть высокой (непоседлив, все время вертится, периодически встает и ходит по комнате), нормальной и низкой (малоподвижен, пассивен», заторможен). При оценке мимики и жестикуляции определяется их соответствие ситуации и высказываниям ребенка. Особо обращается внимание на то, не является ли выражение лица ребенка лишь маской, за которой скрываются его истинные чувства и мысли. Фиксируются и невротические проявления, которые можно наблюдать непосредственно в процессе обследования: дрожь в руках, подергивание плечами, стереотипное гримасничанье, покусывание губ или ногтей, шмыганье носом, постоянное перекладывание предметов, ерзание на стуле, раскачивание и т. п. Обычно эти проявления усиливаются при нарастании напряжения и тревоги, если ребенок затрудняется в выполнении предлагаемых заданий или если возникают вопросы, затрагивающие аффектогенные зоны.
Отмечая общий фон настроения (беспечный, серьезный, тревожный, эйфоричный, равнодушный и т. д.), следует выявлять и его изменения в зависимости от успешности выполнения экспериментальных заданий и хода беседы. Особенно важно, если настроение не соответствует влиянию внешних факторов, т. е. не меняется вообще, либо меняется неадекватно, либо меняется само по себе, без очевидных причин.
Отношение ребенка к эксперименту проявляется в степени его заинтересованности. Здесь необходимо понять, чем мотивировано его поведение: интересом к самой деятельности (познавательный момент), желанием услышать похвалу (мотив самоутверждения), боязнь неудачи и т. д. Эти параметры определяются на основе анализа мимики, эмоционально-двигательных проявлений ребенка в ходе выполнения им заданий.
Наблюдение за различными аспектами словесных проявлений ребенка дает возможность охарактеризовать его речь. Отмечается интенсивность голоса (слишком громкий, до крика либо почти шепот), его выразительность или монотонность, особенности тембровой окраски (хриплый, скрипучий, писклявый и т. п ), темп речи (торопливый, сбивчивый или замедленный) и его изменения в процессе обследования, а также степень разговорчивости ребенка (от болтливости до односложности высказываний, когда приходится буквально вытягивать ответы). Все эти параметры являются диагностическими показателями.
Очень важно обратить внимание на произношение ребенка: если он нечетко выговаривает слова, шепелявит, гнусавит, можно предположить наличие психического недоразвития. Богатый словарный запас, точность выражения мысли, умение строить развернутые предложения – все это говорит о степени умственного развития и культурном уровне ребенка. Следует отметить также наличие инфантильных оборотов, жаргонных выражений, иностранных слов (их уместность в контексте высказываний). Наличие в речи аграмматизмов, соскальзывания (т. е. постоянная смена темы разговора, когда не окончив говорить об одном, ребенок переходит к другому), склонность ребенка к ведению монолога (т. е. когда он начинает говорить как бы сам с собой, будто отвечая на неслышимые для собеседника вопросы) – все это может выступать симптомами серьезных нарушений в Психическом, развитии К
Отмечается в протоколе и то, как испытуемый строит свои отношения с психологом. Обращается ли он к психологу с детской непосредственностью (соответствующей его возрасту) либо он слишком инфантилен, либо подчеркнуто вежлив и демонстрирует изысканные манеры. Как ведет себя в первые минуты общения, когда устанавливается контакт: недоверчиво, робко, испуганно или слишком смело, развязно и даже фамильярно, или стремится избежать контакта и т. п.
Специальный раздел протокола наблюдений составляет информация об эмоционально-волевых проявлениях ребенка в процессе выполнения экспериментальных заданий. Фиксируется темп работы и его изменения на протяжении обследования; степень настойчивости в выполнении заданий, сосредоточенность либо отвлекаемость, а также как скоро проявляются признаки утомления. Важно отметить, пытается ли ребенок проанализировать стоящую перед ним задачу, уяснить цель, пробует ли разные варианты решений либо выглядит беспомощным и растерянным.
Особо следует остановиться на том, как реагирует ребенок на неуспех: ведет себя агрессивно (вплоть до грубости), обвиняя в своей неудаче внешние обстоятельства; обвиняет себя (вплоть до проявления депрессивных тенденций); пытается хитрить, угадывая правильный ответ; оправдывается и уверяет, что его ошибки случайны; принимает неудачу равнодушно и т. д. Важно также учитывать, как реагирует ребенок на подсказку-психолога, его замечания или похвалу, подбадривание.
Дети, у которых нет нарушений в развитии психической деятельности и отклонений в поведении, во время обследования ведут себя серьезно; они собраны и активны. Им интересен процесс работы, оценка результатов; они радуются успеху и похвале психолога. При неудаче дети огорчаются, но не теряют самообладания, стараясь преодолеть трудности. Естественно, что дошкольникам и первоклассникам требуется чаще оказывать помощь в ходе обследования, чем более старшим детям.
Надо учитывать, что если патопсихологическое обследование проводят с ребенком, которому свойственны отклонения в поведении, то правильно оценить его интеллектуальное развитие можно только при условии хорошего контакта и значимой мотивации выполнения заданий.
Имеет значение также порядок предъявления заданий по сложности. Если о ребенке известно, что он плохо усваивает программу обучения детского сада или школы, то надо начать с легких заданий, поскольку первая же неудача может вызвать привычную негативную эмоциональную реакцию на свою несостоятельность. В то же время, если подростку с отклоняющимся поведением предъявить слишком легкое задание, это может показаться ему подозрительным и даже оскорбительным. Кроме того, ребенок успевает устать, если перед заданиями средней трудности ему уже пришлось выполнить ряд более легких заданий. Таким образом, порядок предъявления заданий зависит от особенностей психики ребенка, которые выявляются на предварительном этапе обследования либо в ходе беседы.
Подводя итоги вышеизложенному, выделим основные моменты, которые необходимо учитывать при исследовании психических процессов и состояний у детей:
1) отношение к психологу и к самому процессу обследования;
2) степень целенаправленности деятельности, интерес к ней, особенности реагирования на успех и неуспех;
3) анализ динамики эмоционально-волевых проявлений;
4) анализ наблюдений внешнего вида и словесных проявлений.
источник
контрольная работа по курсу «Детская практическая психология» Психологический анализ детей старшего дошкольного возраста.
Контрольная работа по курсу «Детская практическая психология»
- Составьте психологическую характеристику ребенка 6 лет.
- Психологический анализ познавательного цикла.
- Составьте стратегию диагностики эмоционального развития дошкольников
- Составьте психокоррекционную программу с определением типов, видов, форм и средств коррекционных воздействий по следующему направлению: отклонения и проблемы психомоторного развития.
- Составьте аннотации двух статей раскрывающих основные направления деятельности детского практического психолога.
- СОСТАВЬТЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКУЮ ХАРАКТЕРИСТИКУ НА РЕБЕНКА 6 ЛЕТ.
Психологическая характеристика на ребенка 6 лет составлена на основе диагностического обследования].
Арина Т. – девочка шести лет; адаптирована к условиям детского сада. Ребенок из не полной семьи. Взаимоотношения с мамой и бабушкой строятся на доброжелательной основе. В семье чаще всего общается с мамой. Дома любит рисовать, играть с игрушками. Предпочитает предметно-процессуальные игры. Участвует в ролевых играх. В дошкольном учреждении любит подвижные коллективные игры, в которых может показать свою активность.
Соматическое здоровье: не болеет, аппетит хороший, быстро засыпает; сон – спокойный. Владеет элементарными навыками самообслуживания.
В общении с со сверстниками и взрослыми – контактна, отзывчива, не конфликтна. Эмоционально – адекватна. С незнакомыми взрослыми и детьми не контакт долго не идет, предпочитает общаться с узким кругом сверстников группы детского сада, воспитателем. У ребенка развивается четкая избирательность восприятия по отношению к социальным объектам. На занятиях – усидчива, внимательно слушает воспитателя.
Речевое развитие: девочка произносит все фонемы, умеет их выделять в слове. Отличается небольшим словарным запасом. Правильно строит предложения.
Девочка обладает определенным запасом представлений об окружающем, которые получает благодаря своей активности, стремлению задавать вопросы, экспериментировать. Представлений об основных свойствах предметов расширяются. Ребенок хорошо знает основные цвета и имеет представления об оттенках, может рассказать, чем (формой) отличается один предмет от другого.
Внимание ребенка становится более устойчивым и произвольным. Девочка может долго (вместе со взрослым) заниматься нужным делом. Способна действовать по правилу.
Ребенок овладевает активным воображением, которое начинает приобретать самостоятельность. Ребенок четко начинает различать действительное и вымышленное.
Память ребенка носит непроизвольный характер: девочка запоминает лучше то, что для нее представляет наибольший интерес, дает наилучшие впечатления. Объем фиксированного материала во многом определяется эмоциональным отношением к данному предмету или явлению.
Активно развиваются пространственные представления; ребенок делает попытки провести элементарный анализ пространственных ситуаций.
У ребенка происходит интенсивное формирование и развитие навыков и умений, способствующих изучению внешней среды, анализу свойств предметов и воздействие на них с целью изменения. Данный уровень умственного развития, т. е. наглядно-действенное мышление, является как бы подготовительным. Он способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий. Появляются предпосылки для формирования более сложной формы мышления – наглядно-образного.
Девочка активно накапливает опыт практических действий, уровень развития восприятия, памяти, воображения и мышления повышают у ребенка чувство уверенности в своих силах. Это выражается в постановке все более разнообразных и сложных целей, достижению которых способствует волевая регуляция поведения.
У ребенка происходит интенсивное развитие познавательной мотивации: непосредственная впечатлительность снижается, в то же время дошкольник становится более активной в поиске новой информации.
Носителем норм и правил ребенок считает взрослого. Активность в отношении соблюдения принятых норм – средняя. Девочка усваивает моральные оценки, пытается осознавать особенности своего поведения. Стремится познать себя и другого человека, осознавать связи и зависимости в социальном поведении. Формируется саморегуляция, первичная гендерная идентичность.
- Психологический анализ познавательного цикла.
Подготовительная к школе группа
1. Развитие познавательных процессов – внимания, восприятия, памяти, логического мышления.
2. Развитие зрительно-моторной координации, умения ориентироваться на листе бумаги.
3. Развитие школьно-значимых качеств – умения слушать не перебивая, выполнять инструкцию взрослого, удерживать ее.
игрушка Незнайка, магнитофон с записью песни «В траве сидел кузнечик», иллюстрация к рифмам, иллюстрации к логическим задачам, мнемотаблица, тетради по количеству детей, рабочие тетради «Внимание, память, мышление, мелкая моторика» по количеству детей.
1. Дети слушают музыку – «В траве сидел кузнечик»
К нам пришел Незнайка. Почему его так зовут?
Его так зовут, потому, что он ничего не знает.
Незнайка хочет идти в школу, но он много не знает, давайте его научим тому, что уже умеем.
2. Перед школой мы тренируем память, есть специальное упражнение «Пара слов»: школа – урок Звонок — перемена
Дневник – пятерка Пенал – писать
Рыба – море Снежинки – санки
Мороз – одежда Ягоды – варенье
Стол – ложка Рука – перчатка
3. В Цветочном городе, где живет и поэт Цветик. Помните, Незнайка тоже хотел научиться сочинять стихи, вот что у него получилось:
От меня вам всем приветик»
Не получились у него стихи, потому что не складно. А мы сейчас научимся подбирать слова так, чтобы они были созвучны:
Мышка – книжка – мишка – шишка; шарф – жираф.
Найди рифмы, которые «спрятались» на картинке: лопух – (петух), фантик – (бантик), мостик – (хвостик), носы – (часы), корзина – (картина), ёлка – (иголка), белки – (стрелки), мальчишки – (штанишки).
4. С помощью мнемотаблицы вспоминаем стихотворение Л.Кузьмина.
За стол сначала надо сесть
Тарелку манной каши съесть.
Потом в зеленый лес пойти,
И вверх, по крепким сучьям
Настя, Лина и Аленка решили в саду клумбы сделать, цветы там посадить. Артем цветы не сажал, клумбы не делал. Ходил вокруг, советы подавал – мешал больше. Хорошие грядки получились!
Угадай, где чьи грядки, если Настина клумба дальше от куста с крыжовником оказалась, а клумба Лины подписана.
6. Графический диктант. Незнайка.
Незнайка как Тюбик, хотел нарисовать портреты коротышек из Цветочного города, но у него ничего не получилось, коротышки на него обиделись. Давайте научим Незнайки рисовать графические диктанты.
7. Пальчиковая гимнастика. «Принцесса».
Принцесса по саду гуляла одна
Тюльпаны и розы срывала она
Дракон прилетел и принцессу схватил
И в замок бедняжку к себе утащил
Два рыцаря смелых надели перчатки,
Надели перчатки и взяли копье.
— Король, не волнуйтесь, все будет в порядке
Все будет в порядке найдем мы ее!
Вот каждый собрался, вскочил на коня.
И кони их мчались три ночи, три дня.
Два рыцаря храбрых с драконом сражались,
С драконом сражались, дракону – конец!
От страха они никогда не дрожали,
Принцессу вернули домой во дворец
8. Работа в тетради. Развиваем зрительную память. Стр 14 – 15
9. Мышление. Работа в тетради стр. 18. Дорисуй в каждом ряду недостающую фигуру, не нарушая закономерности.
10. Незнайка, ты помнишь, мы с ребятами запоминали слова? Вот сейчас мы их вспомним.
11. Лабиринты. Однажды Незнайка пошел гулять и потерялся в лабиринте, помогитПсихологический анализ занятия
Психологический анализ учебной деятельности детей:
Воспитатель : Савушкина В. А.
1. Развитие познавательных процессов – внимания, восприятия, памяти, логического мышления.
2. Развитие зрительно-моторной координации, умения ориентироваться на листе бумаги.
3. Развитие школьно-значимых качеств – умения слушать не перебивая, выполнять инструкцию взрослого, удерживать ее.
Структура взаимодействия взрослого и детей не позволяла дошкольникам утомляться. Им было интересно, задания и игры чередовались, учитывалось время их проведения. Речь воспитателя была спокойной, выразительной, правильной. Педагог проявлял такт, уважение к личности ребенка. Использовал демократический стиль общения. Степень активности детей была высокой.
• Активная позиция детей на занятии (да)
• Позитивное отношение детей к воспитателю (да )
• Преобладающее на занятии самочувствие детей ( частично )
Психологическая оценка занятия:
• Уровень организации занятия (психологический настрой на занятие, использование игровых организационных моментов) (да)
• Соотношение монологического и диалогического общения между детьми и воспитателем на занятиях (преобладание речи воспитателя; (частично)
преобладание речи детей; ( частично) равное соотношение) ( частично)
• Соответствие форм и методов занятия возрастным психофизиологическим особенностям детей (учитывает ли воспитатель индивидуальные и психологические особенности детей при проведении занятия) (да)
Психологический анализ деятельности воспитателя:
• Наличие психологической дистанции между воспитателем и детьми («над», «под», «рядом», «вместе») ( другое)
• Коммуникабельность (умение устанавливать контакт с группой и каждым ребёнком) (да )
• Внешний облик воспитателя (поза, мимика, пантомимика, вкус и стиль в одежде и причёске) (да)
3 . Составьте стратегию диагностики эмоционального развития дошкольников
Для выработки стратегии диагностики эмоционального развития дошкольников необходимо знать сущностную характеристику понятия эмоций, особенности их проявления на возрастных этапах.
По мнению В. П. Зинченко, эмоции – «особый класс психических процессов и состояний, связанных с инстинктами, потребностями и мотивами, отражающих в форме непосредственного переживания (удовлетворения, радости, страха и т. д.) значимость действующих на индивида явлений и ситуаций для осуществления его жизнедеятельности» [8, c. 467].
Со слов С. Л. Рубинштейна, эмоция – это «процесс психического отражения действительности в форме пристрастного переживания явлений, событий и ситуаций, обусловленного их отношением к потребностям субъекта» [9, с. 147].
Ф. Р. Филатов отмечает, что термин «эмоции» в целом обозначает «психические состояния и процессы, выражающие переживание бессознательной или осознанной вероятностной оценки эффективности реализации в прошлом, настоящем и будущем конкретных моделей поведения» [12, с. 464].
Сопровождая практически любые проявления активности субъекта, эмоции служат одним из главных механизмов внутренней регуляции психической деятельности и поведения, направленных на удовлетворение актуальных потребностей. Р. С. Немов отмечает, что генетически первичная и простейшая форма эмоций – это чувственный или эмоциональный тон ощущений, т. е. «элементарное проявление органической чувствительности, сопровождающее отдельные жизненно важные воздействия среды и побуждающее субъекта либо к их устранению, либо, наоборот, сохранению» [5, с. 477].
С. Г. Якобсон отмечает, «за период детства в психике детей возникает целый ряд новых черт и особенностей» [13, с. 4]. Особое значение в развитии психики ребенка приобретает эмоционально-волевая сфера, влияющая на общее развитие личности. Эмоциональное развитие на каждом возрастном этапе становления психики ребенка имеет свои особенности.
Так, по мнению С. Г. Якобсон, ребенок 2-3 лет проявляет свои эмоции ярко и непосредственно. Он «не способен произвольно контролировать эти проявления и не может по своей воле «немедленно прекратить плакать», как от него иногда требуют взрослые» [13, с. 41]. Ребенок 2-3 лет очень восприимчив к проявлениям эмоций других детей. Он легко заражается ими и присоединяется как к бурным проявлениям радости, так и к плачу. Причины негативных эмоций в этом возрасте почти всегда так или иначе связаны с физическим состоянием ребенка. Эмоциональные реакции ребенка 2-3 лет всегда имеют ярко выраженный психосоматический характер.
Эмоциональная сфера личности ребенка 4-5 лет становится более стабильной, эмоциональные реакции детей – уравновешеннее. Если у ребенка нет актуальных причин для переживаний, это – жизнерадостный человек, который преимущественно пребывает в хорошем расположении духа. Дети 4-5 лет не так быстро и резко утомляются, становятся психически более выносливы.
В старшем дошкольном возрасте не у всех детей эмоциональное развитие протекает благополучно, что проявляется во внутренних переживаниях (наличие тревожности и т. п.). В этом возрасте у детей активно формируется такое эмоциональное переживание как эмпатии. Дети старшего дошкольного возраста неадекватным образом выражают свои эмоции (злость, страх, удивление, стыд, радость, грусть); имеют недостаточно развитую выразительность движений, что является существенным барьером в установлении контактов с другими людьми, доброжелательных взаимоотношений, умения конструктивно общаться. С. Г. Якобсон отмечает, что «шестой год жизни знаменуется резким нарастанием сложности эмоциональной жизни ребенка. Обретая способность контролировать свое поведение, ребенок теперь способен также – пока, конечно, не полностью – регулировать проявления своих чувств. В частности, теперь он может сознательно и намеренно скрывать свои чувства от других» [13, с. 101].
Эмоциональное неблагополучие может возникать в разных ситуациях, например, при переживании неуспеха в каком-либо виде деятельности ребенка, особенно в спортивных и других соревнованиях, иногда при отвращении к определенной пище или в ситуациях жесткой регламентации жизни в детском саду или семье. Наиболее острые и устойчивые отрицательные эмоции ребенок испытывает при негативном отношении к нему окружающих людей, особенно воспитателя, сверстников или родителей. Неудовлетворенность ребенка взаимоотношениями с окружающими выражается в виде различных эмоциональных переживаний: разочарования, обиды, гнева или страха. М. Ю. Стожарова подчеркивает, что, если же у ребенка дошкольного возраста закрепляются отрицательные переживания (раздражение, недовольство, отчаяние, разочарование, страх), это «может способствовать появлению таких черт личности, как агрессивность, боязливость, малодушие, пессимизм и т. д.» [11, с. 11]. Если в детстве ребенок постоянно чувствует себя неуспешным, то у него накапливается отрицательный опыт неэффективных негативных эмоций, нарастают беспомощность, страх, скованность, робость, ощущение неуверенности в себе. Это может сопровождаться постоянным повышенным стремлением к внешней похвале, одобрению, участию, а также готовностью соглашаться с мнениями других. Следовательно, для развития положительных эмоций у детей необходимо осуществлять работу по формированию у детей уверенность в собственных силах, воспитывать волю.
В связи с вышесказанным очень важно выработать стратегию диагностики эмоционального развития дошкольников, т. е. упреждать и нейтрализовать негативные эмоции, если они есть.
- Составьте психокоррекционную программу с определением типов, видов, форм и средств коррекционных воздействий по следующему направлению: отклонения и проблемы психомоторного развития.
Задачи: создать условия для преодоления отклонений и проблем психомоторного развития; способствовать развитию умений решать проблемные ситуации; создавать условия для принятия самостоятельных решений, для формирования внутренней позиции.
Методические приемы программы: словесные и подвижные игры; беседы, направленные на развитие самосознания ребенка; проигрывание проблемных ситуаций; рисование; релаксация, элементы игротерапии, сказкотерапии, музыкотерапии; игры, психологические тренинги.
1.Приветствие «Подари подарок другу»
2.Беседа: «Будь смелым».
3.Релаксация «Воздушный шарик»
4.Закончи сказку «Два брата»
5.Рисование любимого героя.
6.Ритуал прощания «Подари улыбку соседу».
7. Игра «Рады познакомиться».
Перед каждым занятием с таким ребенком рекомендуется проводить водные процедуры, прогулку на свежем воздухе, по возможности, общение с животным. К ребенку, испытывающим отклонения психомоторного развития, необходимо «применять» любовь, терпение, гибкость в воспитательных моментах, соблюдать режимные моменты, не переутомлять его информацией и деятельностью, больше привлекать к рисованию.
1.Приветствие «Я дарю тебе».
2.Беседа: «Поверь в свои силы».
3.Упражнение: «Продолжи предложение».
4.Упражнение «Корабль и ветер»
5.Ритуал прощания «Подари улыбку соседу».
Осуществлять работу по преодолению у ребенка страх общения со взрослым и сверстниками, переживаний социального стресса; реализовывать фрустрацию потребности в достижении успеха; осуществлять закаливающие и оздоровительные процедуры; снимать тревожность.
1.Приветствие «Посылаем любовь»
2.Упражнение «Сосулька»
3.Закончи сказку «Дедушка и внучек»
4.Рисование любимого героя.
5.Ритуал прощания «Подари улыбку соседу.
7. Консультация для родителей по изучению путей преодоления тревожности детей.
Создание условий для преодоления проблем психомоторного развития у детей; устранение нарушений детско – родительских отношений; обучение конструктивным способам поведения в различных ситуациях; снятие мышечного напряжения.
1. Приветствие «Передай чувство»
2. Упражнение «Я есть, Я буду»
3. Упражнение: «Театр масок».
4. Закончи сказку «Охотники»
5. Ритуал прощания «Подари улыбку соседу».
6. Игра «Я не такой, как все, и все мы разные».
Снятие тревожности, мышечного и психологического напряжения; преодолевать дефицит общения ребенка; повышение уровня самооценки у тревожных детей; развитие воображения, внимания
1.Приветствие «Комплемент».
2.Беседа: «Верь в себя».
3.Упражнение: «Стройка».
4.Закончи сказку «На море»
5.Рисование: «Я и море.»
6.Психогимнастика: «Игра с песком».
7.Ритуал прощания «Подари улыбку соседу».
Работа по снятию мышечного напряжения, развитие двигательных навыков в ходе психогимнастики; развитие коммуникативных навыков у детей. Консультировать родителей о возможных путях преодоления тревожности у детей (в ходе психологического тренинга).
1.Приветствие «Что тебе нравится в соседе».
2.Рисование: «Имя – контур».
3.Закончи сказку: «Белки и орехи»
4.Упражнение: «Мы тебя любим».
5.Упражнения: «Я – очень хороший», «Винт»,
7. Ритуал прощания.
Создание положительного эмоционального, психологического поля общения ребенка со взрослым и сверстниками; развитие его представлений о самом себе как уникальной личности; снятие напряжения в ходе рисования и игр.
1.Приветствие «Подари подарок».
2.Беседа: «Как любить своих близких?».
3.Упражнение «Найди свою половину»
4.Закончи сказку: «В лесу»
5.Рисование «Моя семья».
6.Релаксация: «На поляне».
7.Ритуал прощания.
Создание условий для снижения уровня тревожности, развития способностей самостоятельно решать проблемные ситуации.
1.Приветствие: «Что тебя привлекает в соседе».
2.Игра «Клеевой дождик». «Кенгуру».
3.Упражнение: «Зайцы и слоны».
4.Упражнение: «Крылья».
5.Рисование: «Мое взрослое будущее».
6.Упражнение: «Я очень хороший».
7.Ритуал прощания «Подари улыбку себе и другому»
Создание условий для снижения уровня тревожности, развитие способности самостоятельно принимать решения.
1.Приветствие «Что тебя привлекает в соседе»
2. Беседа: «Как вы справляетесь с
5. Составьте аннотации двух статей раскрывающих основные направления деятельности детского практического психолога.
Аннотация статьи (Падун, М. А. Влияние процессов регуляции эмоций на психологическое здоровье // Журнал практической психологии и психоанализа. – 2015. – № 3).
Автор указывает на актуальность проблемы регуляции эмоций. Особенно это важно в современных условиях повышения стрессогенности окружающей среды в виде мощных информационных потоков, терроризма, природных катаклизмов, локальных войн в сочетании с насаждаемой СМИ идеологией успеха и достижений. Рост числа тревожно-депрессивных расстройств, выгорание, синдром хронической усталости – это негативные феномены, сопровождающие не только взрослых людей, но и детей. Содержание данной статьи будет полезным для практической деятельности детского психолога, так как процессы регуляции эмоций являются фактором психологического здоровья человека.
В качестве ключевых слов автор статьи отобрал следующие: регуляция эмоций, психологическое здоровье, подавление, когнитивная переоценка.
В статье представлен теоретический анализ механизмов влияния процессов регуляции эмоций на психологическое здоровье индивида. Анализируются зарубежные и отечественные концепции психологического здоровья. Рассматриваются функции процессов регуляции эмоций в контексте различных подходов к пониманию психологического здоровья личности. В рамках модели регуляции эмоций Дж. Гросса анализируются дезадаптивные стратегии регуляции эмоций, ведущие к развитию различных психических расстройств.
Аннотация статьи (Е. О. Смирнова. Агрессивные дети // Дошкольное воспитание. – 2003. – № 4. – С. 62-67).
Автор затрагивает важную тему детской агрессивности. Отмечает, что те или иные формы ее характерны для большинства современных дошкольников. Под агрессивностью автор понимает уровень агрессивного поведения детей и влияющие на него факторы. Среды этих факторов выделяет особенности семейного воспитания, примеры агрессивного поведения, эмоциональное напряжение и фрустрации.
Автор статьи отмечает, что агрессивное поведение уже в дошкольном возрасте принимает разнообразные формы. В психологии принято выделять вербальную и физическую агрессию, каждая из которых может иметь прямые и косвенные формы. Так, например, косвенная вербальная агрессия направлена на обвинение или угрозы сверстнику, проявляются они в различных высказываниях в виде жалоб. Прямая вербальная агрессия представляет собой оскорбления и вербальные формы унижения другого (детские дразнилки, оскорбления и пр.). Автор указывает, что в дошкольном детстве встречается и физическая агрессия (например, ребенок ломает постройку из кубиков другого или пачкает рисунок сверстника и т. п.).
Среди ситуаций, провоцирующих агрессивность дошкольников, автор выделяет: желание ребенка привлечь к себе внимание сверстников; ущемление достоинств другого для своего превосходства; стремление защититься и отомстить; стремление быть главным; стремление получить желанный предмет.
Автор замечает, что часто присутствуют тяжелые формы агрессии дошкольников. Говорит о том, что у агрессивных детей расхождения между их самооценкой и ожидаемой оценкой со стороны сверстников более существенны. Агрессивные дети более остро и напряженно переживают свою «недооцененность», непризнанность своих достоинств. Тяжелые переживания вызваны не действительным положением ребенка в группе, а субъективным восприятием отношения к себе.
Среди агрессивных дошкольников автор статьи выделяет три группы, которые различаются: внешним поведенческим проявлением, психологическими характеристиками, уровнем развития игровой деятельности, социальным статусом в группе сверстников.
В заключение статьи автор приводит примеры ориентиров для коррекционной работы с агрессивными детьми, которые, на его взгляд, должны быть направлены на преодоление внутренней изоляции, на формирование в ребенке способности видеть и понимать других. Автор говорит о том, что необходимо сформировать чувство общности с другими, желание видеть и понимать сверстников. Главное – помочь ребенку увидеть в ровеснике не противника или конкурента, а интересного и самоценного человека, партнера по общению и совместной деятельности.
источник
Дошкольное детство — большой и ответственный период жизни. В этом возрасте происходят большие изменения в психическом развитии ребенка. Значительно возрастает познавательная активность: развиваются восприятие, наглядное мышление, появляются зачатки логического мышления. Росту познавательных возможностей способствует становление смысловой памяти, произвольного внимания. Возрастает роль речи как в познании ребенком окружающего мира, так и в развитии общения и разных видов детской деятельности.
У дошкольников появляется возможность выполнения действий по словесной инструкции, усвоения знаний на основе объяснений, но только при опоре на четкие наглядные представления.
Основой познания для этого возраста является чувственное познание — восприятие и наглядное (очне) мышление. Именно от того, как сформировано у ребенка-дошкольника восприятие, наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, зависят его познавательные возможности, дальнейшее развитие деятельности, речи и более высоких, логических форм мышления. В этот возрастной период у детей формируются пространственные представления, которые играют большую роль в общем психическом развитии ребенка и служат основой для овладения элементарными счетными операциями и математическими понятиями.
Важное качественное приобретение дошкольного возраста — появление игры как первого и основного вида совместной деятельности детей. Наряду с игрой в дошкольном детстве развиваются так называемые продуктивные виды деятельности.
Интенсивное развитие всех психических функций и расширение круга практической деятельности формируют у дошкольника познавательное отношение к окружающей действительности.
Дошкольный возраст характеризуется и интенсивным развитием личности ребенка. Начинается развитие воли, формируется внутренняя оценка ситуации, поступка, действий, совершенствуется внимание, закладываются основы нравственного развития личности.
К концу дошкольного возраста формируется готовность к школьному обучению.
При проведении обследования дошкольников следует соблюдать ряд условий, которые обеспечат более объективную оценку их состояния:
— создание в ходе обследования комфортности, установление эмоционального контакта;
— предъявление заданий с наиболее легкого варианта для создания ситуации успеха, вызывающей желание дальнейшей работы с экспериментатором;
— чередование словесных и наглядных методик для предупреждения утомления;
— учет уровня развития познавательной деятельности.
Психологическое обследование начинается с беседы с ребенком, которая направлена на установление эмоционального контакта. Во время беседы выявляются общий запас знаний и представлений ребенка об окружающем, ориентировка во времени, пространстве, эмоциональные особенности: контактность, интересы, любимые игры и занятия.
При отборе методик для диагностического обследования детей дошкольного возраста необходимо учитывать психологические возрастные новообразования: уровень развития перцептивных действий, наглядно-образного мышления, ведущей деятельности — игровой, а также типичных видов деятельности — конструирования и рисования.
Важной задачей обследования детей 4 — 5-го года жизни является изучение уровня развития их ориентировочно-познавательной деятельности. Именно ориентировочно-познавательное действие становится основной структурной единицей познания.
В дошкольном возрасте выделяют следующие уровни ориентировочно-познавательных действий:
Дети с нормальным интеллектуальным развитием в возрасте 4 — 5 лет решают практические и проблемно-практические задачи методом целенаправленных проб. В этом возрасте у детей развивается сюжетная игра и появляется сюжетно-ролевая игра. Кроме того, отмечается стойкий интерес к продуктивным видам деятельности (рисование, конструирование и др.).
При обследовании детей 6-го года жизни необходимо учитывать следующие психологические новообразования: сюжетно-ролевая игра; отражение сюжета в продуктивных видах деятельности. Важное значение имеют также такие показатели развития, как решение задач методом практического примеривания, а в некоторых случаях — методом зрительной ориентировки.
Главная цель обследования детей 7-го года жизни — целенаправленное изучение их психологической готовности к школьному обучению.
Понятие «психологическая готовность к школе» включает в себя несколько важных компонентов: умственную, мотивационную, эмоционально-волевую и коммуникативную готовность (т. е. умение ребенка строить свои отношения со сверстниками и с новыми взрослыми).
Основными параметрами умственного развития дошкольника можно считать:
— понимание условий задания;
— способы выполнения (хаотические действия, примеривание, целенаправленные пробы, практическое примеривание, зрительная ориентировка);
— обучаемость в процессе обследования;
— отношение к результату деятельности.
При диагностике особенностей познавательной сферы детей дошкольного возраста используются специальные задания, проводимые в форме «обучающего эксперимента», а также задания, позволяющие выявить уровень сформированности знаний и умений. (Методики по изучению познавательной деятельности дошкольников широко описаны в специальной литературе.) Анализ выполнения заданий позволяет оценить характер деятельности ребенка: понимает ли он практическую ситуацию как проблемную, анализирует ли условия, может ли самостоятельно найти и использовать вспомогательные предметы для достижения цели.
Такой подход к оценке действия ребенка позволяет определить не только «актуальный» уровень развития, но и потенциальный, т.е. зону ближайшего развития. Это, в свою очередь, дает возможность составить индивидуальную программу коррекционного обучения для каждого ребенка.
Для обследования мотивационной готовности ребенка к обучению в школе используются различные методы: наблюдение во время различных видов детской деятельности, беседа.
Основными показателями состояния эмоционально-волевой сферы дошкольника служат: владение правилами поведения, умение адекватно реагировать на оценку выполненного задания, умение оценивать свою работу, умение преодолевать трудности.
Важным условием психологической готовности к школе является также владение некоторыми элементарными учебными навыками — звуковым анализом слова, чтением, вычислительными навыками. Важна также готовность руки к письму, определенный объем знаний и представлений об окружающем мире.
Обязательным компонентом психолого-педагогического изучения ребенка дошкольного возраста является обследование состояния речи.
Логопедическое обследование осуществляется общепринятыми в логопедической практике методами и включает в себя изучение основных компонентов, составляющих речевую систему.
Одним из важнейших показателей уровня развития ребенка является его игровая деятельность, а ее оценка может быть одним из диагностических критериев. Для детей дошкольного возраста игра — ведущая деятельность, так как согласно исследованиям А.Н.Леонтьева:
— внутри игры возникают и дифференцируются новые виды деятельности, например учения;
— в ней перестраиваются частные психические процессы;
— от нее зависят основные изменения личности в данный период.
В случаях нарушений и патологии развития наиболее ранние изменения наблюдаются в игровой деятельности ребенка: игра либо не соответствует возрастному уровню, либо приобретает своеобразный характер. Характерными показателями при этом являются отсутствие постепенного усложнения игры, недостаточность конструктивного творчества, снижение инициативности в игре, а также ее однообразие, стереотипность, монотонность, отсутствие или снижение эмоциональной реакции, сопровождающей изменение характера игры. Несформированность игровой деятельности влечет за собой ряд особенностей психического развития.
У детей характер игры может быть представлен манипуляцией, процессуальной игрой, игрой с элементами сюжета.
При манипуляции ребенок не проводит собственно игровых действий. Он рассматривает игрушку, поворачивает ее, постукивает, перекладывает с места на место, но все эти действия не характерны для данной игрушки или заменяющего ее предмета (например, «пересыпает» кубики, постукивает одной матрешкой о другую и т.д.).
В процессуальной игре совершенствуются игровые действия, не направленные на конечный результат. При этом действие доставляет ребенку удовлетворение и может повторяться многократно (катание машины, нагромождение кубиков без цели что-либо построить и т.д.).
Игра с элементами сюжета отличается от процессуальной большей осмысленностью и целенаправленностью. Исчезает стереотипность действий, появляется конечный результат. Изучение игровой деятельности проводится методом наблюдения. Его можно провести в реальной обстановке детского сада и непосредственно в кабинете психолога. При наблюдении спонтанной игры оцениваются ее содержание, характер, поведение ребенка и речевое сопровождение игры. В ситуации обследования в кабинете ребенку предоставляется возможность выбрать игрушки и действовать с ними. Наблюдение начинается с момента, когда ребенок подходит к игрушкам. Фиксируется наличие у него эмоциональной реакции на игрушки, интерес к ним, желание поиграть и целенаправленность действий.
— проявление интереса к игрушкам (эмоциональные реакции и высказывания, просьбы);
— выбор игрушек (отбор тематический, с целью организовать какую-то игру или случайный, с целью взять игрушек побольше, безотносительно к их назначению);
— адекватность использования игрушек, т.е. соответствие использования предмета его назначению (неадекватное использование: ребенок рвет, ломает, облизывает, сосет, пытается взять предмет в рот; нелепые действия с предметами, не диктуемые их качеством или логикой игры);
— возможность организации и уровень самостоятельности игры (манипуляции, процессуальная игра, игра с элементами сюжета);
— характер игры (однообразная, творческая);
— поведение во время игровой деятельности (эмоциональные реакции, речевое сопровождение, возможность переключения на другие игры, реакция на участие взрослого).
Отсутствие игры в ситуации обследования не является показателем отклонений в развитии, так как эта ситуация для ребенка необычна. Показательны отношение к игрушкам, характер уровня игры. Если у ребенка отсутствует интерес к игрушкам или он пользуется ими неадекватно, не способен сам организовать игру, а при помощи взрослого только повторяет действия, можно думать о снижении умственного развития. Отсутствие возможности развернуть сюжетную игру у детей старше 4 лет говорит об отклонении в развитии, а игра на уровне манипуляции в том же возрасте свидетельствует о глубоком отставании в развитии. Наличие этих особенностей при учете других показателей может указывать на снижение интеллекта.
Психолого-педагогическое изучение ребенка дошкольного возраста завершается составлением характеристики, отражающей развитие изученных сфер деятельности, а также характерологические особенности.
источник