Меню Рубрики

Психологический анализ причин неуспеваемости детей

До сих пор одним из самых “больных” мест всех школ остаётся слабая успеваемость школьников. Причина кроется не только в несовершенных методах работы школ, но и в особенностях возраста, в психологической готовности ребёнка к школе.

Анализ литературных источников показывает, что многими авторами изучается проблема неуспеваемости школьников. Неуспеваемость – это результат нашего невнимания, безразличия, нашего “авось само пройдёт”. Опыт показывает: вовремя и правильно изжитые трудности не только позволяют ребёнку нормально учиться, но и сохраняют его физическое и психическое здоровье[2].

Проблема школьной неуспеваемости – одна из центральных в педагогике и педагогической психологии. Выявлено, что школьная неуспеваемость может быть следствием причин как непсихологического характера: семейно бытовые условия, педагогическая запущенность, уровень образования родителей, так и психологического: недостатки в познавательной, потребностно – мотивационной сферах, индивидуально психологические особенности учащихся, несформированность анализа и синтеза. Многообразие причин неуспеваемости затрудняет деятельность учителя по их выявлению, и в большинстве случаев учитель выбирает традиционный способ работы со слабоуспевающими учащимися – дополнительные занятия с ними, состоящие в основном в повторении пройденного учебного материала. При этом чаще всего такие дополнительные занятия проводятся сразу с несколькими отстающими учащимися. Однако, эта работа, требующая большой затраты времени и сил, оказывается бесполезной и не даёт желаемого результата.

Для того, чтобы работа со слабоуспевающими детьми стала эффективной, надо прежде всего выявить конкретные психологические причины, мешающие полному усвоению знаний каждым учеником.

Итак, почему неуспевающие дети – это “вечная” проблема школы?

Психологические причины лежащие в основе неуспеваемости, можно объединить в три группы:

  1. Недостатки познавательной деятельности учащихся.
  2. Недостатки развития мотивационной сферы детей.
  3. Недостатки развития речи, слуха и зрения учащихся.

Анализируя причины первой группы, я рассматривала те случаи, когда школьник плохо понимает, не способен усваивать качественно школьные предметы, не умеет на должном уровне выполнять учебные действия. Можно сказать, что такие дети не умеют по – настоящему учиться. Учебная деятельность, как и всякая другая, требует владения определёнными навыками и приёмами. Счёт в уме, списывание букв по образцу, заучивание стихотворения наизусть – даже такие с точки зрения взрослого человека несложные действия можно выполнять не одним, а несколькими способами, но не все они будут правильными и эффективными. К числу наиболее распространённых неправильных и малоэффективных способов учебной работы можно отнести: заучивание без предварительной логической обработки материала, выполнение различных упражнений без предварительного усвоения соответствующих правил.

Неуспеваемость, связанная с неадекватными способами учебной работы, может носить ярко выраженный избирательный характер и проявляться только по отношению к отдельным учебным предметам. Если не обратить внимания на неправильные навыки и приёмы учебной работы, они могут закрепиться и привести к стойкому отставанию школьника в учёбе. Неуспевающие учащиеся характеризуются недостаточной сформированностью основных психических процессов. Эта психологическая причина неуспеваемости считается более скрытой. По этой причине возникают трудно выявляемые ошибки и промахи учеников, и они относятся чаще всего к мыслительным приёмам и способам работы, а также к особенностям памяти и внимания учеников. Психолог З. И. Калмыкова[17] разработала специальное понятие “обучаемость”, как восприимчивость к обучению. Обучаемость зависит от интеллектуальных особенностей человека, влияющих на успешность обучения. Мышление является важнейшим среди психических процессов, влияющих на обучаемость школьников. Именно недостатки в развитии мышления, а не памяти и внимания являются распространённой психологической причиной неуспеваемости школьника. Психолог Н. Н. Мурачевский [10] проводил опыты с целью исследования памяти и внимания неуспевающих детей. Он установил, что слабоуспевающие дети дают хорошие результаты при запоминании слов, чисел, доступного им по содержанию текста, близкого их жизненному опыту. Однако при запоминании более сложных текстов, где уже нужно использовать логическую, опосредованную память, тесно связанную с процессом мышления, они дают худшие результаты по сравнению с другими детьми одного и того же класса. Слабоуспевающие ученики не имеют рациональных приёмов запоминания, но эти недостатки памяти неразрывно связаны с недостатками в развитии мышления. Точно также при выполнении специальных заданий на внимание неуспевающие ученики дают результаты не хуже тех, которые получают их товарищи по классу. Низкая концентрация внимания у них обусловлена тем, что они в силу особенностей своего мышления не вовлечены в активную учебную работу, им трудно в ней участвовать. Поэтому на уроке они часто отвлекаются на посторонние разговоры, вопросы учителя застают их врасплох. Итак, не память и внимание, а специфика мыслительной деятельности является первоисточником трудностей у значительной части неуспевающих детей. Неумение преодолеть возникающие трудности в учении приводят иногда к отказу от активной мыслительной деятельности. Учащиеся начинают использовать различные неадекватные приёмы и способы выполнения учебных заданий. К их числу относится механическое заучивание материала без его понимания. Неумение и нежелание активно мыслить – отличительная особенность таких ребят. Психологи рассматривают интеллектуальную пассивность как следствие неправильного воспитания и обучения, когда ребёнок не прошёл в течение жизни до школы определённый путь умственного развития, не научился необходимым интеллектуальным навыкам и умениям.

Причина, которая может вызывать дефекты познавательной деятельности и тем самым влиять на успеваемость учащихся – это неадекватное использование учащимися своих устойчивых индивидуально психологических особенностей. Среди основных свойств нервной системы учёные выделяют силу и подвижность, как наиболее исследованные и заметно влияющие на обучение человека особенности. Человек со слабой нервной системой отличается невысокой работоспособностью, неустойчивостью по отношению к посторонним раздражителям. Выделяются следующие виды учебных ситуаций, которые затрудняют деятельность учащихся со слабой нервной системой:

  1. Длительная напряжённая работа (слабый быстро устаёт, теряет работоспособность, начинает допускать ошибки, медленнее усваивает материал.)
  2. Ответственная, требующая эмоционального, нервно– психического напряжения самостоятельная, контрольная работа.
  3. Ситуация, когда учитель в высоком темпе задаёт вопросы и требует на них немедленного ответа.
  4. Работа после неудачного ответа, оцененного отрицательно.
  5. Работа в шумной, неспокойной обстановке.
  6. Работа после резкого замечания, сделанного учителем.
  7. Работа под руководством вспыльчивого и несдержанного педагога.
  8. Когда требуется быстрое переключение внимания с одного вида работы на другой.
  9. Выполнение заданий на сообразительность при высоком темпе работы.

В связи с этими причинами учащиеся со слабой нервной системой в школе чаще оказываются в менее выгодном положении и чаще встречаются среди неуспевающих.

Несформированность у школьника положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности может стать ведущей причиной слабой успеваемости. Несформированность мотивационной сферы отрицательно влияет на способность к усвоению знаний, и в итоге может быть нанесён тяжёлый моральный ущерб личности ребёнка. Однако в благоприятных педагогических условиях она может быть своевременно компенсирована за счёт развития других положительных сторон личности ученика и, прежде всего, за счёт его старательности и высокой работоспособности. Глубоко был прав В. А. Сухомлинский, [17] который, опираясь на опыт работы с отстающими детьми, считал, что развитие невозможно без гармонического влияния на всю психофизическую, духовную жизнь человека. При разработке путей преодоления неуспеваемости, важное значение имеет изучение тех изменений, какие происходят в личности ученика под влиянием педагогических воздействий. Создавая ситуацию успеха, педагог способствует формированию у детей положительного отношения к процессу учения.

В настоящее время из детей, поступающих в первые классы, практически здоровы 20-25%; 30-35% страдают хроническими заболеваниями уха, горла, носа; 8-10% имеют нарушения зрения, у 15-20 отмечаются различные нарушения нервно– психической сферы. Более половины детей воспитываются в неблагоприятных микро социальных условиях. Нет ничего удивительного в том, что дети с таким здоровьем приспосабливаются к обучению в школе труднее, чем их более благополучные сверстники. Все эти факторы могут быть причинами неуспеваемости школьников.

Среди неуспевающих школьников начальных классов имеются дети с различными нарушениями речи.

Речь – одна из центральных, важнейших психических функций. Она оказывает огромное влияние на формирование психических процессов ребёнка и на его общее развитие. Развитие мышления в значительной мере зависит от развития речи. Речь лежит в основе овладения грамотой и всеми другими дисциплинами. Речь играет большую роль в регуляции поведения и деятельности ребёнка на всех этапах его развития. Именно при помощи речи устной и письменной ребёнку предстоит усвоить всю систему знаний.

Неуспеваемость некоторых обучающихся обусловлена так называемыми астеническими состояниями. Характерной особенностью астенических состояний является нарушение интеллектуальной деятельности при первично– сохранном интеллекте. В процессе работы у таких детей быстро наступает утомляемость, нервное истощение, возникают головные боли. В результате этого нарушается работоспособность, наблюдается ослабление памяти, внимания, дети плохо сосредотачиваются при выполнении задания, либо отвлекаются. Всё это создаёт для ребёнка реальные затруднения в обучении. Они выражаются в том, что дети с астеническими состояниями, несмотря на отсутствие локальных речевых расстройств, испытывают трудности в процессе овладения чтением, письмом, счётом. При чтении они часто теряют строку, не выделяют предложений, не делают смысловых ударений. В письме допускают разнообразные ошибки: не дописывают буквы и слова, соединяют несколько слов в одно, пропуская при этом отдельные буквы и слоги. При нарастании утомления и отсутствии спокойных условий работы продуктивность учебной деятельности снижается. Часто из – за боязни ответить неправильно обучающиеся вовсе отказываются отвечать. У некоторых детей мала продуктивность работы. Они не могут сосредоточить внимание на выполняемых заданиях и постепенно становятся неуспевающими учащимися. Эти физически ослабленные дети обычно не пользуются авторитетом в классе и служат предметом насмешек. Всё это приводит к потере интереса к школьным занятиям, к недисциплинированности. Неуспеваемость младших школьников может быть вызвана и другими причинами. Важно определить зону ближайшего развития ребёнка, то есть то, что он в состоянии понять и усвоить сам при минимальной помощи взрослого, а также то, как относится ребёнок к предлагаемым ему задачам. Каждый педагог обязан знать о причинах неуспеваемости школьников и по мере сил должен стремиться делать так, чтобы в школе было как можно меньше слабоуспевающих школьников.

Я работаю с неуспевающими детьми ( и их родителями) не один год. Прежде всего, работу начинаю с диагностики сформированности приёмов учебной деятельности. Пользуюсь тестами Липпмана (выявление уровня логического мышления), задачами А.З.Зака (определение уровня развития мышления), проективной методикой Луслановой Н. Г. (определение адаптации ребёнка в школе), Л.Лури (диагностика произвольной памяти учащихся), У.Ульенкова (определение уровня сформированности саморегуляции в интеллектуальной деятельности), методами Б.П. Никитина. Методами диагностики могут быть анализ письменных и устных работ, анкетирование, тесты по различным разделам.

На основе объективных данных анализа обучающих делю на четыре группы:

– отлично успевающие
– стабильно успевающие
– нестабильно успевающие
– слабо успевающие

Учащиеся последней группы – это неуспевающие учащиеся, имеющие существенные пробелы в знаниях. За многие годы работы в школе я выделяю несколько причин плохой успеваемости:

– отставание ученика в умственном развитии от своих сверстников
– плохое здоровье, частые и продолжительные пропуски уроков
– отсутствие внутренней мотивации обучения
– неумение организовать свою работу во время урока, несобранность, медлительность.

Считаю, что путь преодоления причин неуспеваемости младших школьников лежит в проведении коррекционной работы. Поэтому после выявления причины плохой

успеваемости я вместе с родителями намечаю план работы по полному или частичному устранению этих причин. Задания по ликвидации пробелов знаний, умений и навыков разделены на домашнюю и классную работы. На каждого слабого ученика заведена специальная тетрадь– карта, где отмечаются пробелы в знаниях и достигнутые успехи. В классе такие учащиеся находятся под моим постоянным контролем: индивидуальный подход, дифференцированные. Такие ребята сидят рядом с хорошо успевающими детьми. Для слабоуспевающих учащихся разрабатываю специальные тексты самостоятельных работ, тренировочные упражнения, проверочные работы. Дополнительные домашние задания включают в себя тренировочные задания, развивающие внимание, сообразительность. Вообще работа с неуспеваемостью – это длительный, кропотливый процесс, и его успешное завершение зависит и от терпения и настойчивости учителя и от помощи родителей, но главное от желания самого ученика. С годами выработались основные направления, которыми пользуюсь при работе со слабоуспевающими учащимися: ежедневная проверка тетрадей. Каждый раз фиксирую, какие ошибки, допустил обучающийся, и в обязательном порядке дома делают работу над ошибками. Такая работа является важным местом в работе с неуспевающими детьми. Ребёнок объясняет орфограммы, на которые допущены ошибки, закрепляет навыки правильного написания слов. Считаю, что главное, чтобы ученики работали над своими ошибками. Детям на полях знаком отмечаю ошибки, а они самостоятельно их исправляют, объясняют правописание тех слов, в которых ими были допущены ошибки, подбирают проверочные слова к данным словам. Идёт Постоянная взаимопроверка работ учащимися по опорным – проверочным карточкам, очень эффективен подбор аналогичных примеров с неправильной орфограммой. Работа над ошибками является не только средством закрепления орфограммы, но и приёмом работы над развитием орфографической зоркости. На уроках использую приём “Работа в парах”. Так как слабый ученик прикреплён к сильному, то сильный помогает слабому. Причём, когда возникает проблемная ситуация, то сначала говорит слабый, а потом сильный учащийся дополняет то, что не смог вспомнить и ответить слабый.

Добиваюсь, чтобы все дети готовили пересказ и учили стихи. Ни одного учащегося не оставляю без внимания. Все дети знают, что если сегодня по какой-то причине не ответил, то на следующем уроке или на переменке спрошу обязательно, ответ будет оценен. Если ученик не готов к уроку по уважительной причине и предупредил, то отрицательной отметки нет. Также всегда представляю возможность пересдать материал на более высокую отметку.

Считаю, что главным в работе со слабоуспевающими детьми является психологическая поддержка. Поэтому стараюсь создавать ситуацию успеха. Обязательно смотрю ребёнку в глаза, когда разговариваю с ним, всячески подбадриваю. После проведения контрольной работы отдельно собираю, анализирую ошибки. Главное, помогаю ученику преодолеть трудности. Использую занимательные различные упражнения для активизации интереса детей. На уроках русского языка использую комментированное письмо. Дети проговаривают по слогам то, что пишут, обосновывают правописание правилами, подбором проверочных слов. Важно, чтобы все работали одновременно с комментатором, не отставая и не забегая вперёд. Только при выполнении этого правила предупреждаются ошибки. Сначала комментируют ошибки сильные учащиеся, постепенно включаются и все остальные. Этот вид письма развивает внимание к слову, его значению, мышление, фонематический слух и речь. Ребята очень любят карточки, которые активизируют деятельность детей. Также любят по образцу находить свои ошибки. После того как выполнена карточка, ребёнок берёт другую, карту– опору, и проверяет сделанную работу. На первых этапах самостоятельно исправленная ошибка на полученную отметку не влияет. Главное, чтобы ребёнок понимал, что у него всегда есть возможность исправить свои ошибки. Обучение без ошибок не бывает. Потом смотрю, какие ошибки допустил учащийся и делаю выводы, над чем следует работать с учащимся. Для облегчения работы учеников использую карточки– алгоритмы, схемы-опоры. Они используются до тех пор учениками, пока они сами не почувствуют, что могут обходиться без них. Пока у ребёнка нет такой уверенности, он ими пользуется. Использование таких карточек делает работу учеников более продуктивной. Считаю, что таким образом создаётся ситуация успеха для учащихся, они не чувствуют себя униженными, появляется вера в свои силы.

Читайте также:  Анализ волос на микроэлементы детей

Стремлюсь сделать серьёзное обучение занимательным, не наполнять детей знаниями, а зажигать. Тогда учиться интересно, легко, радостно. А счастливого ребёнка легче учить и воспитывать, легче развивать его духовный потенциал. Стараюсь найти что– то интересное в жизни.

Психологами доказано, что знания, усвоенные без интереса, не окрашенные собственным положительным отношением, эмоциями, не становятся полезными – это мёртвый груз.

Пассивное восприятие и усвоение не могут быть опорой прочных знаний. Дети в таком случае запоминают слабо, так как учёба не захватывает их.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

  1. Айдарова Л. И. “Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку”. М., 1978.– с. 338
  2. Безруких М., Ефимова С.”Почему учиться трудно?” М., 1995.– с. 202
  3. Богоявленская Д. Б. “Интеллектуальная активность как проблема творчества”. Ростов-н/Д, 1993.– с. 225
  4. Божович Л. И.”Этапы формирования личности” М., Воронеж, 1995.-с.305
  5. Венгер Л. А., Венгер А. Л. “Готов ли ваш ребёнок к школе?” М., 1994.– с. 500
  6. “Возрастная и педагогическая психология”. /Под ред. М. В. Гамезо, М.ВМатюхиной М., 1984.-с. 306
  7. Волина В. В. “Весёлая грамматика” М., 1995.– с. 336
  8. Выготский Л. С. “Мышление и речь” /собр. Соч.: В бт. М.,1982. Т.2-с.309
  9. Гуткина Н. И. “Психологическая готовность к школе”. М., 1993.-с.505
  10. Давыдов В. В., Маркова А. К. “Развитие мышления в школьном возрасте” //Принцип развития в психологии. М., 1978.-с.609
  11. “Жизнь ребёнка и его успехи в школе” //н/шк 1996.№ 4.-с.61
  12. А. З. Зак “Развитие теоретического мышления у младших школьнико”.М.,1984.– с.505
  13. Т. С. Лидерс., В. Г. Колесников. “Тест школьной зрелости”. Обнинск, 1992.-с. 625
  14. В. С. Мухина “Шестилетний ребёнок в школе”. М., 1990.-с.329
  15. Обукова Л. Ф. “Детская психология: теории, факты, проблемы” М., 1995. с.-338
  16. “Орфографические ошибки и пути повышения грамотности учащихся// н/шк 1991 №1.– с. 9
  17. “Отстающие в учении школьники: проблемы психического развития”./Под ред. З.И. Калмыковой, И. Ю. Кулагиной. М.,1996– с. 558
  18. “Психическое развитие младших школьников” / Под ред. В. В. Давыдова. М.,1990. с.-682
  19. “ Психологическая готовность детей к школьному обучению” // н/шк 1997. №3.-с.61
  20. “Развитие творческой активности школьников”./Под ред. А. М. Матюшкиной. М.,1991.– с.395
  21. Цукерман Г. А. “Школьные трудности благополучных детей”.М., 1994.-с.133
  22. “Школьная дезадаптация и связанные с ней трудности обучения у учащихся” //н/шк 1996. № 27.с-53.

источник

Психологический анализ школьной неуспеваемости

Обсуждение проблем, связанных с неблагополучием в учебной деятельности, стало традиционным на страницах профессиональной педагогической и психологической литературы. Слишком много учащихся в наших школах страдают от этого, слишком серьезный урон наносится личности ребенка от хронических неудач в учебе. Попытке обобщить опыт практических психологов, работающих в этом направлении и посвящена эта работа.

Исходя из общепринятых представлений, причины неуспеваемости могут быть как внешними, так и внутренними. Под внешними причинами мы понимаем систему социально-экономических, культурно-демографических факторов, влияющих на условия жизнедеятельности ребенка, среды его обитания, способов обучения и воспитания. К внутренним причинам следует отнести группу факторов, связанных с индивидуальными особенностями социально-психологической адаптации ребенка к условиям школы, таким как особенности познавательной деятельности, физическое здоровье, личностные особенности.

И внешние, и внутренние причины можно разделить на объективные и субъективные. Школьной психологической службе не под силу изменить объективные параметры, осложняющие обучение ребенка в школе, такие как высокая наполняемость класса (свыше 30 чел. в центральных городских школах), социально-экономические показатели жизни семей, влияющих на психо-физическое здоровье школьника и т. д. Однако можно попытаться исследовать и скорректировать субъективную составляющую школьной неуспеваемости.

Для снижения влияния объективных показателей, влияющих на уровень успеваемости исследование проводилось в гимназии № 1 г. Саратова, где прием учащихся производится на конкурсной основе, количество учащихся в классах не превышает 25 человек, уровень материального благосостояния семей относительно высокий или средний. Исследование включало в себя три этапа.

На первом этапе проводился социально-психологический опрос родителей и детей, направленный на определение трудности, объема, дифференцированности домашних заданий (В общей сложности опрошено 243 чел. родителей и 356 детей 5-11 классов). Кроме этого, осуществлялся контроль за учебными нагрузками школьников по специальной методике.

Второй этап заключался в психолого-педагогическом анализе причин неуспеваемости учащихся через наблюдение за деятельностью учителей на уроках.( Проанализировано 18 открытых уроков). Педагогам на этих уроках предлагалось сконцентрировать свои усилия на формировании положительной учебной мотивации у школьников.

На третьем этапе проводилось индивидуальное психологическое консультирование учащихся, имеющих академическую неуспеваемость по одному, двум и более предметам. (Всего – 38 чел).

Результаты первого этапа исследования представлены в диаграммах и свидетельствуют о том, что главная проблема выполнения домашнего задания связана с несформированным навыком самостоятельной учебной деятельности учащихся. Так, подавляющее большинство и детей, и их родителей считают объем домашнего задания оптимальным или допустимым ( диаграмма 1). Ни родители, ни дети не считают, что способностей учащихся не достаточно для того, чтобы справиться с предлагаемой учебной нагрузкой ( диаграмма 2).При этом, объем домашнего задания с возрастом увеличивается, а оптимальность его выполнения учащимися снижается. И процент детей, считающих что их загруженность уроками становится критической для здоровья с 7 по 9 класс растет с 8% до 18 %.

Интересен анализ учебной мотивации с точки зрения самих учащихся. Мы предложили оценить, какой из мотивов является основным стимулом при выполнении домашнего задания: интерес к предмету, перспектива оценки или чувство долга и осознание необходимости учиться ( см. диаграмма 3). Осознанный интерес к предмету был отмечен лишь среди 10-классников профильных классов. С 5 по 9 классы интерес в большей или меньшей степени соотносится с оценкой, которая оказалась актуальной во всех опрошенных параллелях, кроме параллели 8-х классов. Чувство долга представлено в двух классах – в 7-м и в 9-м – и отражает высокий уровень учебной мотивации именно в этих классах.

Хронометраж домашних заданий, проведенный учащимися и сопоставление его с допустимыми возрастными нормами показал, что лишь в профильных 10-х классах можно говорить о фактической перегрузке, однако на субъективном уровне учащиеся этих классов не фиксируют избыточность домашнего задания. Объяснить это можно высокой учебной мотивацией, основанной на осознанном выборе будущей профессии и личностной заинтересованностью(см. график).

Деятельность учителей по формированию положительной учебной мотивации выявили следующие методы стимулирования учебных мотивов:

· Волевые ( предъявление учебных требований, создание познавательных затруднений, информирование о результатах обучения ) – используют 50 % педагогов;

· Эмоциональные ( поощрение, создание ярких наглядно-образных представлений, создание ситуации успеха) – 49 %

· Познавательные ( развитие познавательного интереса, опора на жизненный опыт, использование творческих заданий) – 43%;

· Социальные ( поиск контактов и сотрудничества, создание ситуации взаимопомощи, заинтересованности в коллективной работе) – 32%.

В результате направленного наблюдения за поведением учащихся на уроках, было выявлено, что для познавательной мотивации школьника более важной, чем оценка учителя, оказывается скрытая в этой оценке информация о его возможностях. Мотивация повышается, если полученная учеником оценка относится не к его способностям в целом, а к тем усилиям, которые прилагает ученик при выполнении задания.

Существенно снижает уровень учебной мотивации недостаточная учебная рефлексия на уроке. Если учитель предоставляет учащимся самим выбирать задания, формируя у них умение принимать решения, взвешивая все «за» и «против», то он существенно способствует становлению адекватной самооценки и уровня притязаний, что в конечном итоге приводит к формированию мотивации учения в целом. Навык учебной рефлексии позволяет учащемуся четко осознать, что полезного и нового он узнал на уроке, где сможет применить усвоенное и какие преимущества ему это дает на будущее.

В целом, можно сказать, что методы стимулирования учебной мотивации, развитие познавательного интереса используются учителями нашей выборки менее чем на 50 %. А это ведет к обезличиванию, усреднению всего учебного процесса. От подобных практик преподавания учебных предметов в большей степени страдают дети с недостаточной внутренней и внешней мотивацией на учебу. Именно они настолько болезненно реагируют на школу, что внутренне от нее отгораживаются. Оставив всякие попытки установить контакт с учителями, а часто и с одноклассникам, они воспринимают школу, как серое, безликое учреждение, не имеющее ничего общего с их потребностями. Эту категорию учащихся мы и обследовали на индивидуальных психологических консультациях.

Нужно сказать, что обследованная группа оказалась неоднородной по своему составу как в плане возраста, так и в плане причин академической неуспеваемости. Однако удалось выявить достаточно много общего в реакции на свою неуспешность в учебе.

Так, для неуспевающих 5-6 классов характерны самообвинительные реакции на двойку: «Я невнимательный, у меня плохая память, я мало занимаюсь». Для учащихся 7-11 классов характерны внешнеобвинительные реакции: «Виноваты одноклассники, родители, учителя, учебники и т. д. – все, кроме меня». Однако абсолютно все обследованные продемонстрировали наличие внутреннего, а иногда и внешнего конфликта, связанного с повышенной тревожностью и общей невротизацией личности. Так или иначе, у каждого обследованного была обнаружена одна или несколько фрустрированных потребностей. В этой связи удалось выделить основные типы внутренних конфликтов, свойственных учащимся, неблагополучным в учебной деятельности.

Потребность в самодостаточности и независимости. Ребята этой группы, разуверившись в возможности теплых, приносящих удовлетворение отношений с другими людьми, отделяют себя от других, отказываются от привязанностей к кому-либо или чему-либо. Учебная деятельность, класс в целом становится тяжкой обузой для «одиночки».

Потребность в узком ограничении жизни. Такие учащиеся нетребовательны, удовлетворяются малым, предпочитают оставаться незамеченными и превыше всего ценят скромность. Нужно сказать, что эта группа вполне устраивает учителей, т. к. им чаще всего «натягивается» тройка. По этой причине мы отнесли этих ребят к разряду «скрытых» неуспевающих.

Потребность в совершенстве и безупречности. Боясь совершить ошибку и подвергнуться критике, учащиеся с этой гипертрофированной потребностью стараются стать неуязвимыми и непогрешимыми, отказываясь от учебного процесса как от источника постоянного стресса. Они постоянно ищут в себе пороки с тем, чтобы их можно было скрыть прежде, чем они станут очевидны для учителя и одноклассников. И снова учебная мотивация не формируется.

Потребность в любви и одобрении сверстников. Эта потребность была выявлена у неуспевающих учащихся, принявших на себя роль классного «шута».Она характеризуется огульным желанием доставлять другим удовольствие и соответствовать их ожиданиям. Ребенок живет ради хорошего мнения о нем окружающих сверстников и чрезвычайно чувствителен к любому знаку отвержения и недружелюбия.

Нетрудно заметить, что сами по себе перечисленные потребности не могут привести к искажениям личности по тому или иному типу. Лишь тогда, когда фиксируется общая невротизация личности, когда на ранних этапах обучения не сформированы навыки учебной деятельности, навыки учебной рефлексии, когда познавательные интересы ребенка не получили подкрепления, можно констатировать неблагополучие в учебной деятельности как следствие всех указанных причин.

источник

Выявление и описание причин школьной неуспеваемости у младших школьников общеобразовательной школы. Оценка состояния различных сторон психической деятельности младших школьников, испытывающих трудности в обучении. Основные векторы реабилитационной работы.

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ, МОЛОДЕЖИ И СПОРТА УКРАИНЫ

ХАРЬКОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ Г.С. СКОВОРОДЫ

Психологический анализ причин неуспеваемости младших школьников

факультета начального обучения

Раздел I. Теоретический анализ неуспеваемости младших школьников

1.1. Понятие неуспеваемости

1.2. Причины неуспеваемости. Группы психологических причин неуспеваемости

1.3. Пути преодоления неуспеваемости младших школьников

Раздел II. Практическая часть

2.1 Анкета на изучение мотивации учения и адаптации ребёнка в школе

2.2 Использование методик при проведении уроков

Список использованной литературы

Актуальность исследования заключается в том, что трудности в учебном процессе, особенно если они проявляются еще в начальных классах, существенно мешают овладению ребенком обязательной школьной программой. Именно в начальный период обучения у детей закладывается фундамент системы знаний, которые пополняются в дальнейшие годы, в это же время формируются умственные и практические операции, действия и навыки, без которых невозможны последующие учение и практическая деятельность. Отсутствие этого фундамента, не владение начальными знаниями и умениями приводит к чрезмерным трудностям в овладении программой средних классов, в результате такие дети нередко выпадают из обучения.

Причины трудностей в учебной деятельности учащихся в массовой общеобразовательной школе рассматривались многими педагогами и психологами (М.А. Данилов, В.И. Зыкова, Н.А. Менчинская, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.А. Смирнов, Л.С. Славина, Ю.К. Бабанский). В качестве таковых назывались: неподготовленность к школьному обучению, в крайней своей форме выступающая как социальная и педагогическая запущенность; соматическая ослабленность ребенка в результате длительных заболеваний в дошкольный период; дефекты речи, не исправленные в дошкольном возрасте, недостатки зрения и слуха; умственная отсталость (поскольку значительная часть умственно отсталых детей попадает в первый класс массовой школы и лишь после годичного безуспешного обучения там направляется через медико-педагогические комиссии в специальные вспомогательные школы); негативные взаимоотношения с одноклассниками и учителем. Однако с каждой из перечисленных причин трудностей в обучении связывается отставание сравнительно небольшого числа детей по отношению ко всем школьникам, испытывающим трудности в обучении.

Цель исследования: выявление и описание причин школьной неуспеваемости у младших школьников общеобразовательной школы.

1) Раскрыть сущность неуспеваемости и причины ее возникновения.

2) Выделить основную группу факторов, формирующих различные причины школьной неуспеваемости учащихся общеобразовательной школы.

3) Оценить состояние различных сторон психической деятельности младших школьников, испытывающих трудности в обучении.

4) Определить основные векторы реабилитационной работы с младшими школьниками учитывая различные причины школьной неуспеваемости.

Объект исследования: неуспеваемость младших школьников.

Предмет исследования: учебная деятельность младших школьников.

Методы исследования: анализ психологической литературы, анализ медицинской и педагогической литературы, метод психологического эксперимента, представленный в виде тестов интеллектуального развития.

Раздел I. Теоретический анализ неуспеваемости младших школьников

1.1 Понятие неуспеваемости

Под неуспеваемостью понимается ситуация, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы. Неуспеваемость выражается в том, что ученик имеет слабые навыки чтения, счета, слабо владеет интеллектуальными умениями анализа, обобщения и др. систематическая неуспеваемость ведет к педагогической запущенности, под которой понимается комплекс негативных качеств личности, противоречащих требованиям школы, общества. Это явление крайне нежелательное и опасное с моральной, социальной, экономической позиций. Педагогически запущенные дети часто бросают школу, пополняют группы риска. Неуспеваемость — сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении. [7; 5]

Неуспеваемость трактуется как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений. Предупреждение неуспеваемости предполагает своевременное обнаружение и устранение всех ее элементов.

Читайте также:  Анализ воспитанности детей в семье

Неуспеваемость школьников закономерно связана с их индивидуальными особенностями и с теми условиями, в которых протекает их развитие. Важнейшим из этих условий педагогика признает обучение, и воспитание детей в школе. Для успешности обучения и воспитания важно формировать у учащихся адекватную оценку своих достижений, укреплять их веру в свои силы. Только такая самооценка может поддерживать стремление работать самостоятельно, творчески. [5;47]

1.2 Причины неуспеваемости. Группы психологических причин неуспеваемости

Основываясь на результатах современных исследований, можно утверждать, что затруднения в обучении по тем или иным причинам испытывают от 15 до 40% учащихся начальных классов общеобразовательной школы. Отмечается многообразие причин, порождающих школьную неуспеваемость. Так, выявлено, что школьная неуспеваемость может быть следствием причин как непсихологического характера (семейно-бытовые условия, педагогическая запущенность, уровень образования родителей, половозрастные особенности и др.), так и психологического характера (недостатки в познавательной, потребностно-мотивационной сферах, индивидуально-психологические особенности учащихся, нарушения физического и психологического здоровья и др.) [13; 14]

Медико-социологические исследования вскрывают следующие предпосылки этого явления: нарушение экологического равновесия в окружающей среде, которое, отражаясь на здоровье матери, приводит к различным дефектам организма у новорожденных; физические и эмоциональные перегрузки женщин в системе производственных и семейных отношений, которые отрицательно влияют на организм детей и на условия их жизни; рост алкоголизма, наркомании, создающих условия для рождения психически и физически неполноценного потомства, пагубно влияющих на жизнь детей в семье; низкая культура семейного воспитания вообще, возрастание числа неполных и неблагополучных семей. Совершенно очевидно, что неуспеваемость редко обусловлена только одной какой-то причиной, чаще это комплекс причин, возникающих одна за другой. [16; 85]

Психологические причины, лежащие в основе неуспеваемости, мы объединили в две группы, к первой из которых отнесли недостатки познавательной деятельности в широком смысле слова, а ко второй — недостатки в развитии мотивационной сферы детей.

Среди психологических причин первой группы выделим следующие три:

• несформированность приёмов учебной деятельности;

• недостатки развития психических процессов, главным образом мыслительной сферы ребёнка;

• неадекватное использование ребёнком своих индивидуально-типологических особенностей, проявляемых в познавательной деятельности.

Рассмотрим особенности неуспевающих школьников, отличающихся несфомированностъю правильных приёмов учебной деятельности. Об этих учащихся можно сказать, что они не умеют по-настоящему учиться. Ребёнок, поступивший в школу и столкнувшийся с необходимостью выполнять новую для себя учебную деятельность, часто не в состоянии самостоятельно найти адекватные способы работы. Если его не обучать специально необходимым навыкам и приёмам, он будет интуитивно находить их сам, и они не всегда будут правильными и эффективными (заучивание без предварительной логической обработки материала, выполнение различных упражнений без предварительного усвоения соответствующих правил, недостатки контролирующей деятельности).

Оставленные без внимания неправильные навыки и приёмы учебной работы, могут закрепиться и принести к стойкому отставанию школьника в учёбе. [5; 12]

Рассмотрим неуспевающих учащихся другого типа, характеризующихся недостаточной сформированностью основных психических процессов. Эта психологическая причина неуспеваемости является более скрытой и менее очевидной для наблюдателя. Отсюда возникают трудно выявляемые ошибки и промахи учеников, и они относятся чаще всего к мыслительным приёмам и способам работы, а также и особенностям памяти и внимания. Мышление является важнейшим среди психических процессов, влияющих на обучаемость школьника. Именно недостатки в развитии мышления, а не памяти и внимания, как это обычно считают в школе, являются распространённой психологической причиной неуспеваемости школьников.

Согласно исследованием памяти и внимания неуспевающих учащихся было установлено, что слабоуспевающие дети дают хорошие результаты при запоминании слов, чисел, доступного им по содержанию текста, близкого их жизненному опыту. Однако при запоминании более сложных текстов, где уже нужно использовать логическую, опосредованную память, тесно связанную с процессом мышления, они дают худшие результаты по сравнению с другими детьми того же класса. Слабо успевающие ученики не имеют рациональных приёмов запоминания, но эти недостатки памяти неразрывно связаны с недостатками в развитии мышления. Точно так же при выполнении специальных заданий на внимание (корректурная проба) неуспевающие учащиеся дают результаты не хуже тех, которые получают их товарищи по классу. Низкая концентрация внимания у них обусловлена тем, что они в силу особенностей своего мышления не вовлечены в активную учебную работу, им трудно в ней участвовать. Неумение и нежелание активно мыслить — это отличительные особенности рассматриваемой группы неуспевающих, называемых Л.С. Славиной «интеллектуально пассивными». [12; 48]

Психологи рассматривают интеллектуальную пассивность как следствие неправильного воспитания и обучения, когда ребенок не прошел в течение жизни до школы определенный путь умственного развития, не научился необходимым интеллектуальным навыкам и умениям.

Таким образом, не память и внимание, а специфика мыслительной деятельности является первоисточником трудностей у значительной части неуспевающих детей. [17; 63]

Рассмотрим третью психологическую причину неуспеваемости — это неадекватное использование учащимися своих устойчивых индивидуально-психологических особенностей, которые в отечественной психологии изучаются в связи с учением о типологических свойствах нервной системы.

Среди основных свойств нервной системы выделим силу и подвижность как наиболее заметно влияющие на обучение. Отдельные учебные задачи, действия и ситуации признаны неодинаково трудными для лиц, различающихся по своим типологическим особенностям. В отдельных видах учебных заданий и некоторых формах учебной деятельности могут выступать как сильные, так и слабые стороны учащихся с разными проявлениями основных свойств нервной системы. Поэтому успех или неуспех в учебе может быть объяснен не самими природными чертами субъекта, а тем, насколько сформировались индивидуальные приемы и способы действий, соответствующие требованиям учебного процесса, с одной стороны, и индивидуальными проявлениями типологических свойств — с другой. Кроме того, немалое значение приобретают особенности организации учебного процесса, зависящие от учителя. Имея в виду вышесказанное, выделим и рассмотрим те виды учебных ситуаций, которые затрудняют деятельность учащихся со слабой нервной системой:

Ш длительная напряженная работа;

Ш ответственная, требующая эмоционального, нервно-психического напряжения, самостоятельная или контрольная работа, когда на нее отводится ограниченное время;

Ш ситуация, когда учитель в высоком темпе задает вопросы и требует на них немедленного ответа;

Ш работа в условиях, когда учитель задает неожиданный вопрос и требует на него устного ответа;

Ш работа после неудачного ответа, оцененного отрицательно;

Ш работа в ситуации, требующей отвлечения (на реплики учителя, ответ или вопрос другого учащегося);

Ш работа в ситуации, требующей распределения внимания или его переключения с одного вида работы на другой (например, когда во время объяснения учитель одновременно ведет опрос учащихся по прошлому материалу, привлекает разнообразный дидактический материал, заставляет делать записи в тетради, отмечать на карте, следить по учебнику);

Ш работа в шумной, неспокойной обстановке;

Ш ситуация, когда требуется на уроке усвоить большой по объему, разнообразный по содержанию материал.

А теперь выделим ситуации, в которых особые затруднения возникают у инертных учащихся:

Ш когда учитель предлагает классу задания, разнообразные по содержанию и способам решения;

Ш когда учитель подает материал в достаточно высоком темпе и не ясна последовательность

Ш вопросов, обращенных к классу;

Ш когда время работы ограничено и невыполнение в срок грозит отрицательной оценкой;

Ш когда требуется частое отвлечение (на реплики учителя, ответ или «опрос учащегося);

Ш когда требуется быстрое переключение внимания с одного вида работы на другой;

Ш когда оценивается продуктивность усвоения материала на первых порах его заучивания;

Ш выполнение заданий на сообразительность при высоком темпе работы. [14; 25]

Рассмотрим ту группу психологических причин неуспеваемости, которая связана с особенностями мотивационной сферы. Несформированность у школьника положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности может стать ведущей причиной его слабой успеваемости. Обычно в школу ребенок приходит положительно мотивированным. Чтобы у него не угасало положительное отношение к школе, необходимо уже в младших классах формировать собственно учебные интересы. Исследования учебной мотивации младших школьников показывают, что основным побуждающим мотивом учебной деятельности в условиях традиционного обучения оказывается отметка (87% учащихся). Дети, которые испытывают значительные затруднения в усвоении материала, получают за свои работы чаще всего отрицательные оценки от учителя, тем самым у таких детей, в конце концов, пропадает интерес к учебной деятельности. Чтобы этого не произошло, необходимо формировать у неуспевающего школьника устойчивую мотивацию достижения успеха, это поможет размыть «позицию неуспевающего», повысить самооценку и психологическую устойчивость школьника. Высокая самооценка неуспевающими учащимися отдельных своих качеств и способностей, отсутствие у них комплекса неполноценности и неуверенности в себе играют положительную роль, помогая таким школьникам утвердиться в посильных для них видах деятельности. [3; 62]

1.3 Пути преодоления неуспеваемости младших школьников

школьник неуспеваемость психический реабилитационный

По данным различных исследований количество учеников начальных классов, испытывающих затруднения в обучении составляет в последние годы от 7 до 10%. У половины учащихся диагностирована задержка психического развития. Для этих детей характерны нарушения познавательной деятельности. Возникает вопрос: «Можно ли так организовать жизнь и обучение учащихся в школе, чтобы в ней не было неуспевающих учеников?» Оказывается, можно! Прежде чем описывать различные виды организации процесса обучения, обеспечивающей полную успеваемость учащихся, нужно рассмотреть те теоретические положения, на основе которых можно строить такой процесс обучения. Первой такой основой являются цели школы, ибо организация процесса обучения определяется главной целью школы. Единственным показателем, по которым судили о работе школы и учителей, был процент успеваемости учащихся и о самом ученике судили лишь по его успеваемости, отождествляя с оценкой его личности: «отличник», «хорошист», «троечник» и «двоечник». [7; 36 ]

Школа имеет не одну цель, а несколько различных целей. Большинство ошибок и заблуждений учителей происходит в силу именно неосознания, непонимания главной цели школы. Каждый учитель, независимо от того, какой учебный предмет он преподает, должен быть воспитателем личности своих учеников. Если учитель действительно хочет, чтобы его педагогическая деятельность была успешной, чтобы она предотвращала всякую неуспеваемость учащихся и в наибольшей степени способствовала осуществлению главной цели современной школы. Как же может учитель в процессе обучения воспитывать своих учащихся как высоконравственных личностей? Какими средствами обладает учитель, чтобы в процессе обучения осуществлять указанную цель? Этим средством в первую очередь является нравственная организация самого учебного процесса. Этот процесс может быть организован по-разному. Он может быть организован на авторитарных началах.

А можно организовать учебный процесс как гуманное взаимодействие между учителем и учащимися. Вторым средством, которым располагает учитель, — это включение учащихся в проведение учебного процесса не только как объектов педагогических воздействий учителя, но и как субъектов этого процесса. Третьим средством, которым располагает учитель для воспитания учащихся в нравственном духе, является его личный пример. Прием детей в школу надо проводить заблаговременно, желательно в апреле-мае. При этом, с каждым ребенком, поступающим в школу, нужно провести медицинское обследование для выявления его физической готовности к обучению в школе и индивидуальное собеседование для установления его психологической готовности к обучению. Комплектование первых классов может быть осуществлено двумя способами: гетерогенное комплектование, когда в один и тот же класс принимают детей разного возраста, с разным уровнем развития и подготовленности к школе. [2; 9]

Положительные стороны такого комплектования состоят в том, что в таком классе имеются все возможности для организации помощи слабым ученикам сильными, для создания обстановки, когда слабые ученики тянутся за сильными, стремятся избавиться от своих слабостей. Гомогенное комплектование первых классов (если в школе комплектуется несколько первых классов). Помощь слабым детям должна быть следующих видов: организация и проведение специальных занятий по общему развитию детей. Если у ученика выявляется пробел в знаниях и умениях, к нему прикрепляется сильный ученик-консультант для ликвидации этого пробела. Для того чтобы предотвратить неуспеваемость в начальной школе, необходимо обучение в начальных классах проводить так, чтобы: детям в школе, на уроках не было скучно; у них не иссякало, а, наоборот, возрастало желание учиться.

Достаточно распространенной причиной стойкой неуспеваемости младших школьников является задержка психического развития детей, обусловленная отклонениями в их нервно-психическом и физическом здоровье. Для таких детей развертывается сеть специальных общеобразовательных школ-интернатов, школ с продленным днем и классов выравнивания. Создание этих специальных учреждений является одной из форм работы, направленное на качественное улучшение деятельности общеобразовательной школы в связи с осуществлением требований ее реформы. Учебный план школ и классов выравнивания по содержанию и количеству обязательных недельных часов полностью совпадает с учебным планом общеобразовательной школы. Однако в нем дополнительно предусмотрено время для индивидуальных и индивидуально-групповых занятий. Эти занятия направлены на коррекцию индивидуальных отклонений в психологическом и физическом развитии учащихся, на развитие их внимания, памяти, на ликвидацию пробелов в дошкольных и школьных занятиях, а также на исправление недостатков речи. Сюда же включают занятия ритмикой, которые имеют большое коррекционное значение для развития двигательной сферы детей, формирования пространственных представлений, координации движений, исправления осанки. В воспитательной работе большое значение имеют преодоление негативного отношения детей к школе, создание доверительных отношений учеников со взрослыми, формирование ученического коллектива на основе привлечения каждого ученика к активной общественной полезной деятельности. Трудности обучения наиболее часто отмечаются у детей, которые имеют те или иные виды нарушений поведения. У многих учителей просто опускаются руки. «Он никогда не сидит на месте! Он изводит меня!» — вспоминает учительница про одного из своих учеников. Среди различных мер педагогической коррекции таких детей полезно предложить им различные виды деятельности, требующих больших физических затрат. Иногда бывает легче отвлечь ребенка, давать ему «важное» поручение. Среди разнообразных направлений, концепций и теорий причин школьной неуспеваемости и возможных путей ее преодоления можно выделить следующие основные подходы: биосоциологический, психологический, педагогический, комплексный. Уделяя большое внимание вопросам клинической дифференциации неуспевающих школьников, исследования еще в 30-е годы подчеркивали большое значение организации специального обучения и воспитания детей с «пониженным общим развитием». При психолого-педагогическом подходе к решению данной проблемы выдвигают необходимость дифференцированного подхода к их обучению. Пути преодоления неуспеваемости зависят от типа неуспевающего школьника и требует большой индивидуальной работы с ребенком. [1; 57]

Одним из важнейших условий успешного обучения является соответствие между имеющимся у школьника фондом действенных знаний и требованиями к нему. Более сильные учащиеся далеко выходят за пределы программы, решая задачи повышенной трудности; слабые вполне овладевают необходимым минимумом. Так выполняется еще одно психологическое требование — индивидуализация обучения. Обязательно всем то, что доступно каждому, а остальные виды работ выполняют по выбору. Вполне соответствует особенностям психически отстающим в учении школьников широкое использование в учебном процессе игровых ситуаций, как средства активизации мышления. Игра вызывает у детей положительную эмоциональную реакцию, снимает страх перед неудачей, что позволяет преодолеть их умственную пассивность. Следует также при наборе учащихся в первый класс проверять их готовность к учению и для части из них организовать летом занятия. Необходимо проявить очень большой такт, чуткость, терпение, чтобы доказать учащимся полную возможность и необходимость систематически работать, ликвидировать пробелы в знаниях. Посильность предъявляемых требований в значительной мере снимает обычный для отстающих в учении школьников страх перед низкой оценкой. В еще большей мере этот страх снимается тем, что в новой системе отметка «два» отменяется. Вместо нее «в открытых листах контроля», вывешиваемых на стене класса, остается незаполненная клеточка. Позднее, во внеурочное время, школьник должен ее закрыть, ответив устно материал. При этом ему ставится та отметка, которая соответствует качеству ответа. [15; 21]

Читайте также:  Анализ воспитания детей в детских домах

Такая система контроля создает «психологический комфорт» — благоприятные условия для полноценного усвоения знаний без «провалов» в них, характерных для обычной системы. Может ли один педагог, даже очень хорошо знающий и любящий детей, свое дело, учитывать индивидуальные особенности каждого из 30-35 своих учеников? На этот вопрос всегда трудно ответить, потому что единственный ответ — «должен». Иначе в каждом классе будет до четверти детей «неспособных», «неуспевающих» и неуспевающих не потому, что их нельзя научить: ведь учиться может практически любой ребенок, не имеющий грубых нарушений психического развития, а потому, что разных детей нужно учить по-разному. Один будет труднее осваивать письмо, другой математику.

Насколько эффективными могут быть родительские усилия, если отставание уже наметилось? В этом отношении в высшей степени поучителен опыт В.А. Сухомлинского. Свою задачу он видел в помощи им прежде всего не в освоении школьной программы, а в обогащении их интеллектуальной и эмоциональной жизни, стараясь наверстать упущения в общем развитии. Он организовывал для ребят специальные уроки, проводившиеся не в классе, а на лоне природы. Более неэтичной можно признать ситуацию, когда слабый и сильный поставлены в одинаковые условия. Если хотите, чтобы человек стал личностью, заметил один из умных философов, поставьте его с самого начала, с детства, в такие условия, при которых он мог быть ею. Могут ли высокие ожидания учителя «подтягивать» ученика, делать его учебную работу более качественной и успешной? Безусловно, да. Самый известный из них — так называемый «эффект Пигмалиона», связанный с именем Р.Розенталя. Учитель, верящий в ученика, подобен мифическому Пигмалиону, создавшему статую — прекрасный образ — и вдохнувшему в нее жизнь. Живительность высоких ожиданий учителя особенно ярко видна, когда они не вполне соответствуют действительности — когда ребенок еще «не дорос» до них. [1; 54]

Суть же этого эксперимента такова. В начальной школе психологи определяли уровни умственного развития учеников и сообщали учителям, что несколько детей (на самом-то деле ничем не примечательных) должны дать интеллектуальный скачок в течение учебного года. Так ожидания непременного прогресса в учебной работе и высоких достижений школьников и особое отношение к ним учителя воодушевляли обе стороны. И большинство выбранных детей, действительно выказывали незаурядные успехи и заметно «оторвались» от сверстников. Слабоуспевающие школьники, в отличие от хорошо успевающих, характеризуются неравномерностью развития отдельных показателей интеллектуальной и двигательной сфер, что и является в большинстве случаев причиной их отставания в учебе.

Система учебно-коррекционных воздействий и должна быть направлена в первую очередь на устранение выявленных недостатков, при этом опираться следует на те стороны познавательной деятельности, которые у данного учащегося развиты лучше. Какие же стороны психической деятельности были исследованы? В первую очередь нужно исходить из важной роли операций анализа и синтеза в процессе усвоения знаний, ибо степень развития этих операций определяет продуктивность запоминания и мышления. Продуктивность памяти зависит от степени вовлечения мыслительных операций анализа и синтеза в процесс запоминания. В ходе эксперимента были изучены как произвольная, так и непроизвольная память. Произвольная память изучалась как опосредствованная процессами мышления (методика «Пиктограммы»), а непроизвольная память рассматривалась как результат мыслительной обработки воспринимаемого материала (методика «Веселые картинки»). От степени развития у учащегося аналитико-синтетической деятельности мозга зависит, в какой степени ученик способен анализировать воспринимаемую информацию, затем интегрировать ее и на этой основе формировать целостное представление об изучаемом материале. Эта сторона интеллектуальной деятельности изучалась с помощью методики «Лабиринт». [11; 36]

Рассмотрев теоретическую часть данной темы, можем сделать следующий вывод. Неуспеваемость выражается в том, что ученик имеет слабые навыки чтения, счета, слабо владеет интеллектуальными умениями анализа, обобщения и др. систематическая неуспеваемость ведет к педагогической запущенности, под которой понимается комплекс негативных качеств личности, противоречащих требованиям школы, общества.

Это явление крайне нежелательное и опасное с моральной, социальной, экономической позиций. Проведенный анализ психологических причин школьной неуспеваемости детей младшего школьного возраста показывает, что при правильно организованном учебно-воспитательном процессе можно добиться успеваемости каждого ребенка, обучающегося в школе, однако это возможно только в том случае, если правильные учебно-воспитательные условия будут обеспечены для каждого школьника.

2.1 Анкета на изучение мотивации учения и адаптации ребёнка в школе

Оценивать уровень школьной мотивации можно также и с помощью специальной анкеты, ответы на 10 вопросов которой оцениваются от 0 до 3 баллов (отрицательный ответ — 0, нейтральный — 1, положительный -3 балла).

Тебе нравится в школе или не очень?

Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идёшь в школу или тебе хочется остаться дома?

Если бы учитель сказал, что завтра в школу необязательно приходить всем ученикам, ты бы пошел в школу или остался дома?

Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?

Ты хотел бы, чтобы не задавали домашних заданий?

Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни предметы?

Ты часто рассказываешь о школе родителям?

Ты бы хотел, чтобы у тебя был менее строгий учитель?

У тебя в классе много друзей?

Тебе нравятся твои одноклассники?

Учащиеся, набравшие 25-30 баллов, характеризуются высоким уровнем школьной адаптации, 20-24 балла характерны для средней нормы, 15-19 баллов указывают на внешнюю мотивацию, 10-14 баллов свидетельствуют о низкой школьной мотивации и ниже 10 баллов — о негативном отношении к школе.

2.2 Использование методик при проведении уроков

1. методика «Веселые картинки» (изучение непроизвольной памяти). Ученику показывают одновременно двадцать картинок с изображениями предметов, которые он должен был сгруппировать по четыре-пять картинки так, чтобы их можно было назвать одним словом. Затем картинки убираются, а ученика просят назвать те изображения, которые он запомнил. За каждое правильно воспроизведенное слово ученик получал один балл.

2. Методика «Лабиринт» (выявление степени развития аналитико-синтетической деятельности). Ученик с закрытыми глазами обводит пальцем контур фигуры достаточно сложной геометрической конфигурации, вырезанной в картоне. Задача состоит в том, чтобы представив себе эту фигуру, нарисовать ее затем на листе бумаги. Оценка качества выполненного рисунка зависит от количества воспроизведенных деталей и его общей конфигурации.

3. Методика «Палочки» (выявление особенностей саморегуляции интеллектуальной деятельности). На листе бумаги в линейку ученику надо написать систему палочек и черточек между ними (I-II-III-I-II-III). Выполняя задания, ученик должен соблюдать заданную последовательность палочек, при переносе не разрывать группу палочек, писать палочки через строчку. Наилучший результат оценивается 10 баллами.

4. Методика «Змейка» (изучение особенностей зрительно моторной координации). На листе бумаги рисунок извилистой дорожки шириной 5 мм. Ребенок должен как можно быстрее провести карандашом линию внутри этой дорожки, не касаясь при этом ее стенок. Качество выполнения задания оценивается по числу касаний. Лучший результат оценивается 0 баллов, за каждое касание начисляется 1 балл. Для определения кратковременной памяти используется методика 10 слов — стол, калина, мел, слон, парк, ноги, рука, калитка, окно, бак (нормальный уровень 5-6 слов). Для определения смысловой памяти предлагаем запомнить пары слов (5 пар): шум-вода, стол-обед, мост-река, рубль-копейка, лес-медведь (называется 1-ое слово — ребенок вспоминает второе). Можно использовать тест НИИ дефектологии (выявить уровень словесно-логического мышления). I субъект. Осведомленность. «Выбери нужное слово и закончи предложение».

1. У сапога всегда есть… — шнурок, пряжка, подошва, ремешки, пуговицы.

2. В теплых краях живет… — медведь, олень, волк, верблюд, пингвин.

3. В году… — 24мес., 3 мес., 12 мес., 4 мес., 7 мес..

4. Месяц зимы… — сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март.

5. В нашей стране не живет… — соловей, аист, синица, страус, скворец.

6. Отец старше своего сына… — часто, всегда, никогда, редко, иногда.

7. Время суток… — год, месяц, неделя, день, понедельник.

8. У дерева всегда есть… — цветы, плоды, корень, листья, тень.

9. Время года… — август, осень, суббота, утро, каникулы.

10. Пассажирский транспорт… — комбайн, самосвал, автобус, экскаватор, тепловоз.

Разработав и рассмотрев практическую часть данной темы, можем сделать вывод, что анкетирование и методики при проведении уроков положительно способствуют выявлению причин неуспеваемости младших школьников и устранить причины возникновения этих причин.

Рассмотрев и изучив теоретическую и практическую часть материала данной темы, можем прийти к выводу, что сегодня мы имеем дело с ростом неуспеваемости школьников.

Поскольку стопроцентный показатель уже не требуется, то каждая школа пытается решить эту проблему по — своему. Нет единого понимания, а главное единой стратегии. А ведь причины неуспеваемости, как и средства ее преодоления, остаются общими.

Неуспеваемость — извечная головная боль педагогов. Мировая школа накопила лишь два подхода к решению этой проблемы. Первый — перевод неудачливых школьников в следующий класс, где обучение осуществляется по программам с заниженными требованиями. Второй — повторное изучение курса за прошлый год, то есть второгодничество. Первый подход в силу ряда причин у нас не практикуется. Остается второгодничество, которое как давно показано, не оправдывает себя ни в экономическом, ни в психологическом, ни в педагогическом смысле.

Неуспеваемость — сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении.

Неуспеваемость трактуется как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений. Мы стремились показать, что предупреждение неуспеваемости предполагает своевременное обнаружение и устранение всех ее элементов. Выдвигается понятие «отставание», которым характеризуется как неуспеваемость в виде процесса, так и отдельные частичные и разновременные невыполнения требований. Отставание предстает как невыполнение требований учебного процесса.

Подробно изучив эту тему, я открыла для себя много нового и интересного, что наверняка пригодится в моей профессиональной деятельности. Я познакомилась с трудами выдающихся педагогов-новаторов. Я поняла, что именно мы, учителя, можем сделать так, чтобы наша школа не выпускала «брак», чтобы не было неуспевающих учеников. Нельзя сводить духовный мир маленького человека к учению. Если мы будем стремиться к тому, чтобы все силы души ребенка были поглощены уроками, жизнь его станет невыносимой. Он должен быть не только школьником, но, прежде всего человеком с многогранными интересами, запросами, стремлениями.

1. Аверин В.А. «Психология детей и подростков», 2-е издание, «Издательство Михайлова В.А.», Санкт-Петербург, 1998.

2. Битянова М.Р., Азарова т.В., Афанасьева Е.И., Васильева И.Л. Работа психолога в начальной школе. — М.,1998.

3. Воронцов А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности. Образовательная система Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова. М.: Рассказов, 2002.

4. Выгодский Л.С. «Мышление и речь»//Собрание сочинений: в 6 т. — М.: 1982.- Т.2. — С.273.

5. Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии // Собр. соч. в 6 — ти т.. Т. — М.,1984.

6. Выготский Л.С. проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте. // Избранные психологические исследования. — М.: Изд- во Акад. Пед. Наук РСФСР, 1956.

7. Гальперин П.Я. Четыре лекции по психологии. — М.: Книжный дом «Университет», 2000.

8. Гильбух Ю.З. «Учебная деятельность младшего школьника: диагностика и коррекция неблагополучия». Киев, 1993.

9. Давыдов В.В. Виды общения в обучении. М.: Педагогика, 1972.

10. Дубравина И.В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики. — М.,1991.

11. Дубровина И.В. «Рабочая книга школьного психолога». М., «Просвещение», 1991.

12. Зимняя И.А. Педагогическая психология. — М.: Логос, 2001.

13. Калмыкова З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога. — М., 1982.

14. Коломенский Я.Л., Панько Е.А. «Учителю о психологии детей шестилетнего возраста» М., «Просвещение», 1989.

15. Корнеева Е.Н. Взгляд на социализацию с точки зрения возрастной психологии. // Ярославский вестник. 1996. № 2.

16. Немов Р.С. Психология. Учебник. — М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995

17. Талызина Н.Ф. «Формирование познавательной деятельности младших школьников: книга для учителя», М., «Просвещение», 1988, С.175.

Диагностика психологических причин неуспеваемости младших школьников. Методики диагностики индивидуальных особенностей мышления, памяти и внимания. Исследование причин трудностей в учебной деятельности учащихся в массовой общеобразовательной школе.

курсовая работа [407,5 K], добавлен 12.11.2014

Типология неблагополучий в учебной деятельности младших школьников. Повышение тревожности школьников в ситуации неуспеха в обучении, снижение учебной мотивации. Анализ основных методов исследования самооценки, мотивации и тревожности младших школьников.

курсовая работа [95,2 K], добавлен 11.09.2012

Влияние семьи на воспитание ребенка. Трудности, испытываемые в неполной семье. Причины неуспеваемости школьников младших классов. Мотивация учебной деятельности. Анализ эмоционально-личностной сферы младших школьников, живущих в полных и неполных семьях.

курсовая работа [85,4 K], добавлен 31.05.2008

Адаптация младших школьников к школьной среде. Анализ состояния готовности к школе у разных учеников. Педагогические рекомендации к коррекционной работе с неуспевающими детьми. Развитие познавательных способностей детей в процессе школьного образования.

дипломная работа [1,3 M], добавлен 20.01.2014

Виды школьной неуспеваемости. Общая характеристика неуспевающих школьников в подростковой среде. Психолого-педагогическая поддержка учащимся с трудностями в обучении. Причины школьной неуспеваемости. Рекомендации для родителей неуспевающих подростков.

курсовая работа [67,5 K], добавлен 17.04.2014

Понятие образа «Я» младших школьников. Самооценка и оценивание другими людьми младших школьников, копирование стратегии в их среде. Межличностные отношения у младших школьников. Экспериментальное исследование представлений о себе младших школьников.

курсовая работа [360,2 K], добавлен 01.05.2015

Сущность понятия «тревожность». Рассмотрение основных признаков тревожности младших школьников: повышенное беспокойство, неуверенность. Особенности выявления причин школьной дезадаптации. Анализ программы психолого-педагогической коррекции тревожности.

дипломная работа [366,0 K], добавлен 23.10.2012

Психологические трудности в деятельности и обучении школьников при переходе из начальной школы в основную и среднюю. Особенности психики младших подростков. Диагностическое исследование и проблемы готовности учащихся к переводу в старшие классы.

курсовая работа [45,9 K], добавлен 12.02.2011

Понятие «неуспеваемость» в педагогической литературе. Психофизические возможности детей под влиянием социальных условий. Личностно-психологическая характеристика неуспевающих детей младшего школьного возраста. Особенности проявления неуспеваемости.

курсовая работа [41,0 K], добавлен 21.01.2013

Онтогенетическое развития форм мыслительной деятельности у детей. Выявление причин нарушений интеллектуального развития младших школьников. Исследование своеобразия мышления у ребят школьного возраста, имеющих легкую степень умственной отсталости.

дипломная работа [53,3 K], добавлен 28.04.2011

источник