работы с одаренными детьми в МОУ «Октябрьская школа» 3 класс
«Ученик – это не сосуд, который надо наполнить, а факел, который надо зажечь»
Одарённым считается ребёнок, значительно опережающий своих сверстников в умственном развитии, либо выделяющийся среди других специальными способностями (музыкальными, художественными, спортивными).
Одарённость детей является одной из важных проблем общества. Дело не столько в передаче знаний, сколько в создании условий для того, чтобы дети могли углублять эти знания и разрабатывать на их основе новые, необходимые для жизни общества.
Я старается помочь детям раскрыть свои способности в полной мере, достигнуть высоких успехов в выбранном ими виде деятельности, «растормошить» их таланты и умения.
Работа с одаренными детьми – одно из приоритетных направлений работы в нашем классе. Её основная цель – способствовать развитию природного таланта, самореализации и самопознанию способных и явно одарённых детей.
В 2015/2016 учебном году была продолжена работа по реализации подпрограммы «Одарённые дети», целью которой является формирование системного подхода к решению проблем поиска, сохранения, развития и поддержки талантов. Согласно данной программе особое внимание уделяется личности ребенка, его индивидуальности, раскрытию и развитию его способностей. В классе созданы благоприятные условия для развития талантливых учащихся:
сформирована система диагностики и педагогической поддержки одаренных и способных детей;
координируется деятельность всех участников образовательного процесса по обеспечению поддержки одаренных детей;
Выявление одаренных детей в классе начинается уже в начальной школе на основе наблюдения, изучения психологических особенностей, речи, памяти, логического мышления. Ежегодно проводится исследование уровня потенциального интеллектуального развития учащихся и уровня их обученности.
Важная задача классного руководителя заключается в том, чтобы дать возможность всем без исключения учащимся проявлять свои способности и весь творческий потенциал, обеспечить благоприятные условия для развития и поддержки одаренных детей. Работа со способными детьми, их поиски, выявление и развитие стали одним из важнейших аспектов моей педагогической деятельности. Я стараюсь активно работать в этом направлении. Работу над выявлением одаренных детей начала с первого класса на основе наблюдения, изучения психологических особенностей, речи, памяти, логического мышления.
Формы работы с одаренными учащимися:
Групповые занятия с одаренными учащимися;
Интеллектуальные марафоны и др.
Участие в различных концертах, мероприятиях.
Так, в 2015/2016 учебном году, по результатам диагностики интеллектуальной одаренности среди обучающихся выявлены следующие учащиеся, обладающие незаурядными интеллектуальными способностями:
Хурастеева Карина (3 класс) — творческие способности — хорошо рисует (Принимает активное участие во всех конкурсах рисунков в школе: «Осень золотая», «Зимушка-зима», «Портрет мамы», «Огонь разрушитель», «Доброта», «Милосердное сердце», «Я и дорога», «Ребёнок и ЗАКОН», «Конституция глазами детей», «Встреча с подвигом», «День народного единства», «Наш Крым», «Земля наш общий дом», «Дружбой мы сильны», «Мирное небо», «Николайчики», «Дорожные знаки», «Моя семья», «Мой выходной день», «Эти забавные животные». Приняла участие в районном конкурсе рисунков «Выборы глазами детей».
Волошинец Дарья (3 класс) – творческие способности – хорошо танцует, поет, читает стихи, участвует в сценках: ( Выступает на школьных концертах, принимает участие в школьных конкурсах чтецов «Осень- 1 место, «Я горжусь тобой Россия» — 2 место, «Зимушка – зима» -1 место )
Буджуров Эльдар (3 класс) – творческие способности – хорошо танцует, участвует в сценках, читает стихи: ( Выступает на школьных концертах, принимает участие в школьных конкурсах чтецов «Осень- 3 место, «Я горжусь тобой Россия» — 3 место, «Зимушка – зима» -2 место )
Халилов Хайсер (3 класс) – творческие способности — хорошо рисует, также проявляет интеллектуальные способности: (Принимает активное участие во всех конкурсах рисунков в школе: «Осень золотая», «Зимушка-зима», «Портрет мамы», «Огонь разрушитель», «Доброта», «Милосердное сердце», «Я и дорога», «Ребёнок и ЗАКОН», «Конституция глазами детей», «Встреча с подвигом», «День народного единства», «Наш Крым», «Земля наш общий дом», «Дружбой мы сильны», «Мирное небо», «Николайчики», «Дорожные знаки», «Моя семья», «Мой выходной день», «Эти забавные животные». Приняла участие в районном конкурсе рисунков «Выборы глазами детей».)
Асанов Эдем (3 класс) – спортивные способности – в танцевальных композициях, участвует в спортивных соревнованиях
6.Тен Ульяна ( 3 класс) – интеллектуальные способности: приняла участие в районных олимпиадах: по русскому языку (Тен Ульяна – 24 место), по математике (Тен Ульяна – 29 место), по окружающему миру (Тен Ульяна – 14 место).
Учащиеся нашего класса принимали участие в школьном этапе всероссийских олимпиад школьников по предметам: русский язык ( Тен Ульяна -призёр, Хурастеева Карина – призёр); математика, (Хурастеева Карина – участник, Чайка Елена – участник); окружающий мир (Тен Ульяна – призёр, Чайка Елена – призёр, Хурастеева Карина – призёр, Волошинец Дарья – призёр).
В классе проводится большая работа с одарёнными детьми. В октябре ребята (Асанов Эдем, Буджуров Эльдар, Волошинец Дарья, Ибрагимов Мустафа, Панасюга Дарья, Музафарова Севиля, Тен Ульяна, Хурастеева Карина, Халилов Хайсер, Чайка Елена Шокирова Диана) риняли активное участие в международном конкурсе «Колосок. Осень 2015», в декабре — (Тен Ульяна, Халилов Хайсер, Чайка Елена, Ибрагимов Мустафа, Асанов Эдем приняли участие в международном конкурс «Кенгуру».
Все дети учатся в меру своих возможностей: 1 отличница в1 четверти, 4 хорошиста. Во 2 четверти: отличников нет, хорошистов 5; с одной четвёркой 1 уч-ся (Тен Ульяна по английскому языку); с одной тройкой 3 уч-ся ( Асанов Эдем по англ.яз., Буджуров Эльдар по англ.яз., Волошинец Дарья по русскому языку); средний балл по классу-4,0, успешность 100%.
По результатам диагностики интеллектуального уровня развития я систематически обновляю и дополняю банк данных по одаренным учащимся, провожу с ними, а также с учителями-предметниками и родителями анкетирование, индивидуальные беседы и консультации.
С целью совершенствования качества обучения и воспитания, для знакомства с новыми тенденциями в образовательном процессе я повышаю свой профессиональный уровень на курсах повышения квалификации, посещаю семинарские занятия и методические объединения учителей в других ОУ, принимаю участие в дистанционных вибинарах.
В стенах нашей школы также проходят заседания МО, на которых учителя изучают нормативные документы, совершенствуют свое методического мастерство, обмениваются опытом работы с детьми разного уровня воспитанности и обученности, в том числе, и с детьми, проявляющими способности в той или иной области деятельности.
Наше учреждение образования предоставляет учащимся широкие возможности для успешной реализации различных типов одаренности:
целенаправленная работа по совершенствованию здоровьеформирующей среды школы позволяет поддерживать на высоком уровне психомоторную одаренность;
эффективная система гражданско-патриотического воспитания создает предпосылки для успешной реализации социальной и лидерской одаренности.
В этом учебном году было решено начатую работу продолжать, расширять формы и методы работы с детьми с повышенной мотивацией к учебе, обладающими талантами и определенными способностями, как в урочное, так и во внеурочное время.
Вывод: в целом, на основании достигнутых результатов можно сделать вывод о том, что работа с одаренными детьми в нашем классе ведется целенаправленно и достаточно эффективно. Рациональный подход к обучению, педагогическое сопровождение, система внеклассной и воспитательной работы дают возможность индивидуального и всестороннего развития личности.
источник
1 Анализ работы с одарёнными детьми за учебный год. В учебный год педагогический коллектив нашей школы продолжает работать по реализации программы «Одарённые дети», призванную обеспечить планомерность и системность процесса создания интеллектуальной элиты школы и района. Анализ современных психолого-педагогических трактовок понятия «одаренность» позволил нам выделить следующие виды одаренности: Общая интеллектуальная (академическая) одаренность — 6,5% Информационно- коммуникативная одаренность — 11% Творческая одаренность 26% Спортивная одаренность 12% Создание условий, обеспечивающих выявление и развитие одаренных детей, реализация их потенциальных возможностей является одной из приоритетных социальных задач. Учитывая, что в городе и районе за последние годы сложилась система работы с одаренными детьми (конкурсы, предметные олимпиады, проекты, научные общества учащихся, выставки), а также созданы определенные условия для личностно ориентированного образования, администрация и учителя школы предприняли усилия для создания собственной системы работы с одаренными детьми. В учебном году была продолжена работа по выявлению и поддержке одарённых детей путём проведения: o олимпиад (в рамках школы были проведены олимпиады по предметам в начальных классах, в среднем и старшем звене, победители олимпиад представляли школу на муниципальном этапе); o конкурсов и других мероприятий на уровне школы, участия в городских, районных и краевых мероприятиях; а также организации
2 o На базе МАОУСОШ 11 учителя предметники Водеников С.П., Горева Е.А., Калянова Н.А. занимаются с одарёнными учащимися района в дистанционном режиме, используя интернет-ресурсы. Активно принимают участие наши ребята в международных играх конкурсах «Русский медвежонок», «Кенгуру», «Британский бульдог» ( = 471 человек). Кроме этого, в этом учебном году в дистанционных конкурсах «Молодежные предметные чемпионаты» (Центр развития одаренности, г. Пермь) приняло участие 93 человек. Ученица 11 «Б» класса Айрапетян Елена является призёром региональной олимпиады «Шаг в будущее» по английскому языку; Швалова София 2 «А», Солдатенкова Дарья 2 «А» учитель Кудря Н.В. победители регионального этапа международного игры конкурса «Русский медвежонок ». Вообще, в конкурсном движении в текущем учебном году школа традиционно заявила о себе с хорошей стороны. Результативность участия школьников в конкурсах, проектах, олимпиадах (за три года): 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 2012/2013 уч.год 2013/2014 уч. год 2014/2015 уч. год 20% 10% 0% Свидетельства Дипломы Грамоты Победители олимпиад
3 Творчество детей невозможно без творчества учителей. Учителя нашей школы работают над формированием таких ключевых компетенций обучающихся, без которых современный человек не сумеет сориентироваться ни в общественной жизни, ни в постоянно растущем информационном пространстве. Проще говоря, учителя школы ставят перед собой задачу научить выпускника необходимым ему умениям самому выстраивать свою жизненную модель, добывать новые знания, использовать их, беречь свою жизнь и здоровье, владеть современными информационно-коммуникационными технологиями. Учителя школы выбирают такие формы обучения, при которых гибко и вариативно используются разнообразные приемы, методы обучения, не характерные для традиционного урока. Широко используются аудио, видео и компьютерная техника. В нашей школе становится нормой урок, во время которого учитель использует специальные компьютерные устройства, интерактивную доску, проводит интерактивные экскурсии, показывает отобранные видеоматериалы. Сегодня учителя переходят от использования готовых медиапродуктов к созданию своих различных учебных пособий, творческих презентаций, информационных материалов для уроков и внеклассной работы. Показательной является оценка учащимися результативности инновационных процессов, разворачивающихся в школе, оценка изменений в образовании, по мнению школьников. В качестве наиболее выраженных изменений можно выделить расширение участия старшеклассников в олимпиадах, конкурсах и проектах разного уровня и проектную деятельность как форму самообразования (80% и 38%), новые формы оценивания учебных достижений учащихся (37%), участие в исследовательской деятельности (35%). Вывод: В учебном году, работая над решением задачи развития творческих и познавательных интересов учащихся, развития у учащихся интереса к
4 исследовательской деятельности, педагогический коллектив вел целенаправленную работу с одаренными и высокомотивированными учащимися. Для нашей школы решена одна из главных проблем — создание благоприятных условий для развития интеллекта, исследовательских и конструкторских навыков, творческих способностей и личностного роста одаренных и талантливых детей (независимо от дохода семьи). Для достижения этой цели решались следующие задачи: создание социокультурной среды, благоприятной для обучения, воспитания и развития потенциально одаренных детей; развитие системы поддержки одаренных детей; расширение возможностей участия способных и одаренных детей школы в городских, краевых, международных творческих конкурсах, выставках, олимпиадах; создание экспериментальных площадок для работы с одаренными детьми.
источник
Дипломная работа «Управление процессом выявления и поддержки талантливых и одарённых детей в образовательном учреждении»
« Управление процессом выявления и поддержки одаренных и талантливых детей в образовательном учреждении »
Актуальность темы исследования . По мере того как общество, опирающееся на информационные и интеллектуальные технологии, обретает черты реальности, в роли завершающего фактора его становления выступает «человеческий капитал» — высокообразованные и высококвалифицированные люди. Особое внимание в таком обществе уделяется одаренности, талантливости на разных этапах человеческой жизни. Для института образования чрезвычайно важно своевременно выявить и диагностировать одаренных детей, создать условия для максимального развития имеющихся у них задатков и способностей. Актуальность многосторонней работы с одаренными детьми определяется рядом обстоятельств.
Во-первых, осознание обществом «человеческого потенциала» как важнейшей цели и основного ресурса исторического развития. Сегодня уже ни у кого не вызывает сомнения тот факт, что прогресс цивилизации зависит от исключительно одаренных людей. Однако, несмотря на то, что самые большие надежды на улучшение жизни и будущее всей планеты связаны именно с творчески мыслящими молодыми людьми, в детстве, как правило, им не удается «раскрыться» и проявить свою индивидуальность.
Во-вторых, ускорение динамики жизни, увеличение информационной и эмоциональной нагрузок на человека ставит перед ним и социальными институтами множество проблем, решение которых невозможно откладывать. Воспитание сегодня должно быть, прежде всего, воспитанием самостоятельности, творческой инициативы и социальной ответственности, которые друг без друга невозможны. В этой связи обучение и развитие одаренных и талантливых детей составляет идеальную «модель» творческого развития человека, что чрезвычайно важно и для массовой образовательной практики.
В-третьих, в условиях современной России работа с одаренными детьми дает возможность преодолеть сложившийся антиинтеллектуализм в общественной жизни, фетишизацию «усредненности», «обыкновенности» и отторжение неординарности и талантливости, вырастить «лидирующую группу населения», в которую входят и одаренные люди с их неординарным подходом к окружающей действительности, сформировать новое качество образовательных систем.
В-четвертых, учитывая, что одна из задач федеральной программы развития образования — решение различных проблем обучения и воспитания, в том числе обеспечение системной работы с одаренными детьми в условиях конкретных территорий, приобретает особый смысл и значимость.
Наибольший эффект вышеперечисленные действия могут иметь, если они будут подкреплены соответствующим научным базисом. Определенные достижения психолого-педагогической науки в этом направлении уже имеются. Так, к настоящему времени в зарубежной и отечественной литературе рассмотрены понятие одаренности и специфические особенности личности одаренного ребенка (К. Абромс, Ю.З. Гильбух, Э.А. Голубева, Е.Н. Задорина, А. Карне, Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкин, Ф. Монкс, В. Панов, К. Перлет, А. Савенков, В. Сиервальд, К. Тэкэс, К.А. Хеллер, Л. Холлингоуорт, Е.И. Щебланова, В.С. Юркевич и др.), выявлены общие закономерности развития одаренности (А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.Н. Дружинин, Н.С. Лейтес, Р. Стенберг, Дж. Фримэн и др.), предложены способы исследования одаренности (А. Бине, Дж. Гилфорд, Л. Термен, П. Торренс и др.), предприняты попытки создания моделей одаренности (Ф. Монкс, Дж. Рензулли, К. Хеллер и др.)
Проблема состоит в том, что не существовало и поныне не существует целостной государственной системы развития одаренности, которая позволяла бы выделять одаренных детей и создавать условия для их развития, которая предусматривала бы объединение усилий различных специалистов и родителей, а также создавала бы соответствующий механизм реализации в обществе. Необходимо объединить разрозненные элементы работы с одаренными детьми управление ею в целостный процесс на различных уровнях — международном, федеральном, региональном, местном. Таким образом, основная проблема нашего исследования обусловлена объективно существующей потребностью в создании эффективной системы управления процессом развития одаренных детей. Государственная, социальная и образовательная значимость специальной педагогической работы с одаренными детьми, а также необходимость дальнейшей теоретической разработки проблемы детской одаренности и ее практического решения в условиях образовательного учреждения определили выбор темы нашего исследования — «Управление процессом выявления и поддержки одаренных и талантливых детей в образовательном учреждении».
Объект исследования : система работы с одаренными и талантливыми детьми в образовательном учреждении.
Предмет исследования : управление процессом выявления и поддержки одаренных и талантливых детей в образовательном учреждении.
Цель исследования : на основе анализа научных источников и опыта работы теоретически обосновать и разработать систему управления процессом выявления и поддержки одаренных и талантливых детей в образовательном учреждении.
В соответствии с целью, объектом, предметом исследования сформулированы следующие задачи:
— проанализировать психологическую и педагогическую литературу по проблеме детской одаренности и талантливости;
— раскрыть феномен одаренности;
— рассмотреть роль биологических и социальных факторов в развитии личности ребенка;
— рассмотреть виды одаренности;
— исследовать основные управленческие и технологические подходы к выявлению и поддержке одаренных и талантливых обучающихся.
Методологическая основа исследования: работы классиков педагогической, социально-философской, социологической мысли, труды отечественных и зарубежных ученых (К. Абромс, Ю.З. Гильбух, Э.А. Голубева, Е.Н. Задорина, А. Карне, Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкин, Ф. Монкс, В. Панов, К. Перлет, А. Савенков, В. Сиервальд, К. Тэкэс, К.А. Хеллер, Л. Холлингоуорт, Е.И. Щебланова, В.С. Юркевич, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.Н. Дружинин, Р. Стенберг, Дж. Фримэн, А. Бине, Дж. Гилфорд, Л. Термен, П. Торренс, Ф. Монкс, Дж. Рензулли и др.)
Методы исследования : теоретический анализ психолого-педагогических и научно-методических источников по вопросам одаренности, анализ опыта работы, наблюдение, беседа, сравнительно-сопоставительный анализ, статистические методы обработки данных, обобщение и систематизация информации.
В качестве базы исследования выбрано муниципальное бюджетное образовательное учреждение «Гимназия №1» Рузаевского муниципального района Республики Мордовия.
Практическая значимость исследования . Материалы исследования могут быть полезны руководителям общеобразовательных учреждений, а так же учителям-предметникам, классным руководителям, родителям.
Структура дипломной работы состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников.
1. Теоретические основы проблемы выявления и развития одаренности обучающихся
Феномен одаренности в теоретико–педагогическом осмыслении
Детская одаренность – это феномен, имеющий междисциплинарный характер. Как правило, детская одаренность проявляет себя через нервно-психические, социально-коммуникативные функции, однако именно в педагогике детская одаренность раскрывается во всей полноте и приобретает условия для своего становления. Следовательно, именно педагогика должна стать той базовой наукой, на основе которой можно формировать теоретическое обоснование общей теории детской одаренности. Педагогика детской одаренности выстраивается с учетом данных антропологии, детской и педагогической психологии, психологии одаренности и интеллекта, когнитивной психологии, психофизиологии, неврологии, физиологии высшей нервной деятельности, общей педагогики, общего права, но на стыке педагогики и всех этих наук.
Именно педагогика должна дать целостную картину, интегрирующую все научное знание о детской одаренности в общую теорию детской одаренности. Основное назначение общей детской одаренности – исследование общих закономерностей становления и законов развития, структуры, функционирования детской одаренности. При этом законы психического развития одаренности изучаются психологией одаренности, законы психического развития вообще – детской психологией, законы функционирования и развития интеллекта – психологией интеллекта, законы творческой деятельности – психологией творчества, клинико- психологические законы становления личности в психоэмоциональной норме и отклонениях – неврологией, тайна личности человека – антропологией, общие законы педагогических процессов и систем – общей педагогикой. Однако, как мы видим, в этом перечислении нет той интегрирующей области научного знания, которая имела бы своим предметом исследования сущность детской одаренности в её теоретико — педагогическом осмыслении, законы функционирования и процесса развития детской одаренности как педагогического процесса не просто с учетом смежных наук, но и на стыке этих наук и педагогики. Специфику одаренности как психологического феномена исследует психология одаренности, но детская одаренность не сводится только к психологической специфике; особенности развития человека в период детства исследует возрастная психология, но особенности развития одаренного ребенка не исчерпываются особенностями детского возраста; общая педагогика, будучи компетентной в области общих закономерностей педагогического процесса, не исследует особенных закономерностей этого процесса для групп детей, попадающих в группы риска по самым различным причинам. Как мы видим, отсутствие педагогики детской одаренности оставляет нерешенными как минимум два крупных блока проблем.
Первый блок, частнопедагогический – каковы закономерности протекания педагогического процесса для одаренных детей с учетом специфики детской одаренности, в частности того факта, что одаренные дети попадают в группу педагогического риска.
Второй блок, общий – построение теории детской одаренности определенным классом наук психологического, антропологического, социологического, медицинского, педагогического профиля, в которой базовой, интегрирующей наукой должна стать педагогика детской одаренности в силу педагогического характера той универсальной константы, которая лежит в основе детской одаренности.
Одним из наиболее важных элементов логического состава формирующейся области научного знания является её проблематика. Процесс обнаружения проблем есть результат исторического развития данной отрасли знания и его осознания учеными. В основе образования проблем педагогики детской одаренности лежат социально-гносеологические источники. Поэтому в качестве предпосылок и условий, которые создают реальные возможности для анализа и решения перечисленных проблем формирующейся науки, можно отметить следующие:
обширный фактический материал, накопленный гуманитарными и естественными науками, как реальная база для глубокого теоретического осмысления развития современной педагогики одаренных детей;
степень и уровень развития современной общей педагогики как одно из необходимых условий, делающих возможным научное объяснение данных, входящих в раздел педагогики детской одаренности;
все большее осознание актуальности данной задачи среди исследователей и практиков, которое находит свое отражение в количественном росте психолого-социолого-педагогической литературы по проблемам педагогики для одаренных детей, а также повышения её качественного уровня;
потребность образовательной, психотерапевтической, психодиагностической и социальной практики в высокоэффективном решении этих проблем.
Существенной характеристикой педагогики детской одаренности выступают её функции, они могут быть социальные, гносеологические, логические и некоторые другие. Социальная функция педагогики детской одаренности заключается в выработке информации, необходимой для эффективного управления педагогическим процессом, в который включены одаренные дети. Гносеологическая функция представляет собой все более глубокое системное отражение природы детской одаренности. Логическая функция представляет собой способ организации научного знания о педагогических закономерностях функционирования и развития детской одаренности, а также выработки различных форм его фиксации. Прогностическая функция заключается в выработке модели будущего состояния теории детской одаренности. Мировоззренческая функция связана с тем, что педагогика детской одаренности вырабатывает определенную систему идей и представлений, акцентирует внимание на научных и социальных ценностях, способствуя этим формированию более зрелого личного и профессионального опыта.
Традиционно различные научные школы рассматривают этот объект в двух основных направлениях: тестологическом и экспериментальном психолого-педагогическом.
Предметом тестологических исследования оказались объективные разнообразной деятельности, а именно те уровневые свойства интеллектуальной и творческой деятельности, которые достаточно однозначно соотносятся с академической успеваемостью или способностями. В рамках тестологических направлений освоены, разработаны и внедрены тесты на общий показатель интеллекта, академическую успеваемость, параметры способностей в том числе различных интеллектуальных и творчсских. Тестов на одаренность стало так много, что по данным Тернстоуна, Гилфорда и др., они слабо или вообще не кореллируют с друг с другом .
Одаренность, таким образом, распалась на множество первичных самостоятельных способностей, процессуальных или деятельностных характеристик. Кроме того, выяснилось, что традиционные тесты на одаренность оказались очень чувствительными к особенностям социальной компетенции людей. Попытка создать культурно свободные тесты окончилась фактической неудачей, поскольку оперирование фигурами, картинками и т.п. требует сформированности навыков, которые только на первый взгляд культурно независимы, на деле требуют определенного социального опыта человека. Так, одаренность оказалась, размыта в индивидуальных различиях степени социализации человека. Наличие подобного рода сложностей вынудило пойти тестологов на радикальные меры и согласиться с операциональным определением одаренности, заданным через достижения и уровень способностей, отказавшись от характеристик тех качеств в структуре одаренности, которые измеряют эти тесты.
Размывание понятия одаренности рамках тестологических исследований было обусловлено не только обстоятельствами технического плана, связанными с противоречиями тестового материала в диагностических методиках, но и типичными методологическими ориентациями, общими для всех тестологических концепций в отношении того, что изначально в тестологии сформировалось отношение к одаренности, в том числе детской, как к некоторому качеству, проявляющего себя в задачной ситуации. Так, на смену отдельных тестов пришли диагностические батареи, потом пакеты программ, пытающиеся через различные задачи и их комбинации выявлять различные аспекты функционирования и проявления одаренности. В рамках тестологического подхода оказались сформированы две противоположные ориентации: первая узко сводит одаренность к особенностям тестового исполнения (одаренность – это то, то измеряется тестами на одаренность вторая размывает границы этого понятия вплоть , до утверждения, что все люди одарены). Обе ориентации имеют общую черту, а именно деонтологизацию одаренности, фактическое ее отрицание в качестве теоретико-педагогической единицы.
Группа экспериментальных теорий видит свою задачу не в описании и исчислении, а в объяснении феномена одаренности через выявление механизмов функционирования одаренности, Так, различными психологическими школами были обоснованы: механизмы функционирования интеллекта, как важной составляющей одаренности: paзличные составляющие творческого процесса, в том числе генезис детского творчества; динамика развития личности ребенка и формирования его Я-концепции; особенности развития способностей интеллектуального и творческого плана: типы одаренности, характеристика его латентных фаз, способы взаимодействия различных компонентов и процессов в структуре одаренности в целом; педагогические задачи и способы обучения одаренных детей и т.п.
Однако такая структурная ориентация в изучении детской одаренности внесла существенный вклад в изучение одаренности взрослого человека, точнее, одаренности как системного качества индивида, но категориальная сущность детской одаренности остается по-прежнему размытой настолько, что оказывается на грани возможностей её научного изучения. С одной стороны, к детской одаренности стали относить все сферы возможностей ребенка, проявлений его индивидуальности; с другой стороны, понятие «детская одаренность» стало перекрываться близкими психологическими и педагогическими понятиями, такими как определенный уровень интеллектуального развития, уровень развития творческого мышления, успешность в обучении, способностями и другими, теряя, тем самым, собственное психологическое и педагогическое содержание. В рамках экспериментальных психолого-педагогических направлений, также возникла опасность деонтологизации понятия «детская одаренность» и возникли вопросы, существует ли детская одаренность как научно-педагогическая реальность, не сводится ли сущность детской одаренности к реальным конкретным психологическим и идеологическим реальностям (обучаемости, интеллекту, различным способностям), которые проявляют себя вне и независимо от педагогической системы, может ли являться детская одаренность, объектом науки со своими специфическими функциями, которые присущи идеальным объектам в науке.
Чтобы вернуть понятию «детская одаренность» статус научно-педагогической реальности, следует поставить вопрос о необходимости анализа этого понятия. Сейчас в психолого-педагогической науке этих понятий около ста тридцати.
Педагогическая энциклопедия определяет детскую одаренность как «высокий уровень развития способностей, позволяющих индивиду достигать определенных успехов в различных областях деятельности ». «Одаренные дети — дети, рано обнаруживающие способности и склонности к тому или иному виду деятельности. Именно на базе этого определения через ключевые понятия способности, достижения и ключевой процесс деятельность сформулировано большинство рабочих формулировок детской одаренности современными авторами, например следующее:
«Одаренность своеобразное сочетание способностей у человека, единство, которое они составляют в своём взаимодействии, приводящем к высоким достижениям.
«Одаренность — повышенный уровень развития одной или нескольких способностей человека, на основе которых появляется возможность достигать высоких результатов в социально значимых видах деятельности».
Международная ассоциация «Американское общество детской одаренности» дает определение, которым официально пользуется педагогическая практика и наука в США: «Одаренными детьми можно назвать тех детей, кто демонстрирует высокие достижения в следующих серах: интеллектуальной, академических достижений, творческого или продуктивного мышления, общения или лидерства». Это определение выявляет: во – первых, однозначную ориентацию американской науки и практики на сверхранние достижения одаренных детей как на цель педагогической практики; во вторых, высокие достижения являются диагностическим признаком, по которому детей относят в разряд одаренных; в-третьих, понятие одаренность, по мнению американских коллег, относится только к когнитивным способностям. Художественные и двигательные способности выпадают из этой классификации и относятся к проявлению таланта.
Из всех определений детской одаренности, которые мы проанализировали выше, это наиболее педагогическое в формальном плане, потому что ключевая категория достижения, через которую описан объект исследования, — это также ключевая категория американской педагогической науки и практики. Однако в содержательном плане это определение не вполне подходит для того, чтобы стать определяющей формулировкой категории « детская одаренность» в теоретико-педагогическом осмыслении для построения основ педагогики детской одаренности именно в силу ограничений, заданных термином достижения.
«Одаренность – способность достигать превосходных результатов, высоких показателей в разных сферах». Это типичное рабочее определение детской одаренности встречается во многих уставах школ, гимназий, лицеев, оно аналогично всем процитированным свыше. Обнаруживаются следующие черты:
все формулировки описывают, по существу, детскую одаренность, как взрослую, не принимая в расчет принципиальной разницы одаренности взрослой и детской.
ориентируясь на категорию достижений в определении детской одаренности, ограничивают набор диагностического инструментария только тем, кто выявляет одаренность явную, проявившуюся, что случается в среднем в 20-30 % случаев. Следовательно, 70-80% одаренных детей со скрытой одаренностью остаются вне поля деятельности диагностических и развивающих программ,
задают образовательные цели и выбор технологии таким образом, чтобы действительно достигать превосходных результатов; другими словами, действуют больше в режиме эксплуатации, а не долгосрочного развития, становления одаренности. Этот режим весьма деструктивно сказывается как на качестве, потенциале, динамике, и характере становления одаренности, так и на эмоционально- психологическом статусе личности ребенка.
Международная ассоциация «Евроталант» однозначно определяет свою позицию, сообщая, что одаренность – это, скорее скрытые потенциальные свойства, которые отличны от таланта, по определению актуализированному». Эта позиция наиболее близка не только нашей исследовательской позиции, но и подтверждена самыми авторитетными исследованиями в данной области последних пятнадцати лет.
Рассмотрим еще одно определение: «. одаренность — системное качество совместно работающих и особым образом структурированных функциональных систем, реализующих психические функции, которые включены в индивидуальную деятельность, имеют индивидуальную меру выраженности, могут проявляться в экстраординарных достижениях, а могут находиться в латентном состоянии».
Oдapённость описывается через центральные категории педагогической науки система, системное качество, которые учитывают междисциплинарный характер феномена детской одаренности изначально. Это первый критерий, по которому данное определение подходит для педагогических исследований, если в него включены сложные объекты.
Второй критерий – степень открытости, который позволяет относить к одаренным детям не только детей, достигающих результатов, но и имеющих эти результаты. Через категорию степень открытости распространяется на деятельность, её характер, качество и уровень социальной значимости.
Третий критерий, по которому это определение детской одаренности подходит для общепедагогического плана исследований и для базового определения в рамках педагогики детской одаренности, заключается в степени определенности, точности, с которой отграничено это определение детской одаренности от других феноменов, процессов и явлений в педагогике. «Системное качество совместно работающих систем» может быть описанием очень сложного научного явления, которое не только имеет междисциплинарный характер, но и может исследовано и описано классом наук. Класс наук предполагает наличие базовой науки. В данном случае определение В.Д. Щадрикова ограничивает характер такой науки либо психологической, либо педагогической дисциплиной, поскольку функциональные системы реализуют, по данному определению, психические функции.
Из определений, проанализированных нами выше, прослеживается три типа задач, которые стояли перед исследователями, сформулировавшими их:
Первый тип задач : довести индивидуальные достижения ребенка как можно раньше до максимального уровня. Такие задачи неизбежно выражаются в терминах максимальных и скорейших достижений. Их психологической базой, как правило, являются способности и задатки, а педагогической – эффективные методики развития способностей и извлечения достижений. Следовательно, педагогические вопросы в рамках этого класса задач просты и конкретны. В практическом плане -эффективное, т.е., максимально возможное развитие способностей и эффективная их демонстрация. В теоретическом плане – исследование путей и способов повышения этой эффективности в образовательном процессе. Отсюда – разного рода интенсивные и экстенсивные образовательные программы, методики развития способностей, раннего выявления способностей и т.д. Уязвимым местом такого класс задач являются 3 группы проблем.
Группа первая, педагогическая – истощаемость любых педагогических технологий, ориентированных на развитие и эксплуатацию способностей, которые должны привести к экстраординарным достижениям. Отсюда поиски принципиально новых педагогических технологий для одаренных детей, которые при всей их принципиальной новизне должны выполнять педагогические задачи.
Группа вторая, психологическая – издержки такого рода задач в плане деформации личности и педагогических рода задач в плане деформаций личности и педагогических деструкций, психоэмоциональных отклонений, приводящих к невропатическим, психопатическим отклонениям, угасанию одаренности у детей и педагогов, так высоки, что встает вопрос цены и, вслед за тем, целесообразности.
Третья группа – социальная. Одаренный ребенок, при всей своей экстраординарности и продуктивности, не приносит общественный и государственный пользы столько, сколько одаренный взрослый. Последнее столетие, в которое был брошен пристальный исследовательский взгляд на одаренность человека как на планетарный феномен, с очевидностью доказало, что одаренность ребенка хороша своей потенциальностью, своим обещанием будущей зрелой продуктивности, стабильной и долгосрочной, или короткой неестественно яркой вспышкой продуктивности детской. Стабильно продуктивным в детском, и во взрослом возрасте одаренный человек может быть в том случае, если его одаренность и его способности специально не развивают, т.е. если педагогика вмешивается в ход роста и развития человека и становлению его одаренности не в развивающем, а в поддерживающем режиме.
В прагматическом плане общественных перспектив и прогресса человечества, экономического процветания, новых технологий и социальной стабильности одаренность взрослого более надежный гарант. Каждое общество выбирает себе через национальные доктрины ту стратегию, которая ориентирует систему образования либо на достижение одаренными детьми ранних экстраординарных достижений, либо на педагогическую поддержку детской одаренности в режиме её созревающих индивидуальных особенностей, что выведет к зрелой, стабильно продуктивной одаренности. Педагогическая и психологическая науки за последние сто лет выработали достаточно научного знания о детской и взрослой одаренности, этапах и динамике их взаимоотношений и представляют всю необходимую информацию для того, чтобы осуществить этот выбор с открытыми глазами.
Второй тип задач : способствовать общественному прогрессу, поставив ему на службу различные ресурсы, в том числе ресурс дарования.
Педагогические задачи касаются прежде всего отбора подходящего ресурса. Тестовые методики как психологического, так и педагогического плана разработаны в этом круге вопросов наиболее надежно. Одаренные дети как с проявленной, так и со скрытой одаренностью, типы одаренности , способы развития и поддержки одаренных детей , социальные программы разного уровня, в том числе долгосрочные образовательные гранты- вот уровень компетенции определенной детской одаренности, которые относятся ко второму типу. Вопросы психологического уровня касаются методик диагностики и отбора, а также психотерапевтических и тренинговых мероприятий по сохранению и поддержке одаренности как национального достояния. Это касается и практических и теоретических аспектов участия психологов в решении второго типа задач. Вопросы педагогического уровня касаются в практическом плане поддержки или развития одаренности , но только тех ее аспектов, которые принимаются социальной традицией или считаются социально значимыми. Все остальные типы или формы проявления одаренности как детской, так и во взрослой. Не принимаются в круг рассмотрения педагогической и социальной практикой. В теоретико- педагогическом плане актуальными считаются вопросы разработки таких форм и методов развития одаренности, чтобы её носитель одаренный ребенок или взрослый осознавал свою причастность к обществу, членом которого он является, осознавая свою ответственность перед обществом за результативность своего дара и старался воплотить в «дело» максимально доступными средствами. Особенно социально значимыми считаются прикладные аспекты любого типа одаренности, потому что именно они приносят скорейшую прибыль. Тренинги по развитию «чувства реального», развитию лидерских качеств, деловые бизнес –игры для одаренных подростков –вот типичные формы педагогической деятельности в таком круге задач.
Третий тип задач : способствовать развитию каждой личности. Исторически – это самый ранний тип задач в педагогике для одаренных детей. Он был описан Плутархом из Херунеи, практиковался в средневековых китайских дворах, принят античной образовательной системой, правилами восточной Христианской церкви и др. Позже, а именно последнее столетие, он оказался подвержен остракизму в силу, казалось бы, социальной неактуальности задачи развития личности каждого одаренного человека. Однако в последнее десятилетие антропология, социальная, педагогическая и психологическая науки проанализировали кризис, в который попали два типа задач. Первый – «скорейшие экстраординарные достижения одаренных детей» привел к общественному кризису, кризису образования и педагогической науки, эмоционально-психологическому кризису целого поколения, выходом из которого является возврат к личности ребенка как сугубой ценности общества, культуры, образования и науки педагогики. В этом кризисе оказались в основном американские и проамериканские системы образования. Второй –«поставить на службу общественному прогрессу ресурс дарования» -привел к кризису самоидентификации и экзистенциальному кризис в плане личном , к праху практически всех тоталитарных систем, воплощающих этот тип образовательных задач, к образовательному и научному кризису тоталитарных педагогик. Выходом из этого типа кризиса намечен возврат к личности ребенка как сугубой ценности общества, и образовательной системы, только в этом случае общество имеет шансы на долгосрочное процветание.
Итак, к решению третьего типа задач сводятся на современном этапе социальные, политические, образовательные, психологические вопросы в рамках общего круга проблем, связанных с детской одаренностью. Именно, этот тип задач подготовил, наконец, почву для формирования основ педагогики детской одаренности в её теоретико –педагогическом ключе. Именно в этом типе задач педагогика детской одаренности как наука, как базовая наука, фокусирующая класс наук для решения общего круга проблем по детской одаренности, имеет возможность развиваться во всей своей полноте, осуществляя все свои функции – социальную, гносеологическую, логическую, прогностическую и мировоззренческую.
Педагогика детской одаренности в силу причастности ее к семейству педагогических наук может вскрыть закономерности , сущность, принципы и методы организации педагогического процесса для одаренных детей как фактора и средства развития одаренного человека и, тем самым, становления его одаренности с учетом специфики детской и взрослой одаренности, с у четом факторов риска, системного характера объекта исследования, междисциплинарного характера смежных исследований в этой области.
Этим она может выполнить интегрирующую функцию, объединяющую все науки, изучающие детскую одаренность в классе наук. Однако её особая функция заключается в том, что она может не только вскрыть какие-то новые закономерности в областях воспитания, образования одаренных детей и управления педагогической системой детской одаренности в целом, но, параллельно с этим, полно, системно описать закономерности становления одаренности. Становление одаренности – междисциплинарный процесс, но в основе его лежит универсальная константа, которая носит педагогический характер, поэтому описание становления одаренности становится компетенцией педагогической науки. Через это педагогика одаренности выполнит свою особую системообразующую роль в класс наук, которые описывают и изучают только отдельные грани процесса становления, но не весь процесс.
Итак, в русле педагогического анализа на вопрос, является ли детская одаренность объектом науки педагогики со своими специфическими свойствами, функциями, связями, которые присущи идеальным объектам в науке, можно ответить утвердительно. Более того, только прояснив категориальный статус понятия «детская одаренность » в его теоретико–педагогическом ключе, можно рассчитывать на то, что разнообразные науки о детской одаренности образуются в класс наук, базовой в которых станет педагогика детской одаренности, тем самым наметится ориентир к выходу из кризиса, в котором оказалась проблематика детской одаренности в целом – её социальные, методологические, психолого-образовательные прикладные и научные педагогические и психологические аспекты.
Биологические и социальные факторы в развитии личности ребенка
Мыслители разных эпох рассматривали человека как целостную личность. Так, уже в афоризме Протагора из Абдер (400 лет до н.э.) «Человек — мера всех вещей» просматривается «Homo Totus» — человек целостный, находящийся в единстве c Природой и Космосом. Сократ в центр своих научных изысканий ставил личность, а его ученик Аристотель воспитывал Александра Македонского. В наше время «Всеобщая декларация прав человека» провозгласила человека высшей ценностью на Земле. Вслед за этим ООН приняла Конвенцию о правах ребёнка. В этих документах закрепляется отношение к человеку как величайшей уникальной ценности, при этом делается особый акцент на детский возраст. В целом же «триумфальное» отношение к человеку и его воспитанию является одним из важнейших достижений современной цивилизации. В научной литературе для определения уникальности личности часто употребляют термин «синергия» (от гр. synergeia) — содружественное, совместное действие. Имеется в виду взаимодействие органов человека. От него происходит другой термин — «синергетика», означающий совместный, согласованно действующий. В научный оборот этот термин ввёл в конце 60-х годов прошлого века немецкий учёный Г.Хакен в качестве методологии комплексных исследований. Термин «синергия», относящийся к исследованию и практической деятельности личности, соотносится с антропологической категорией. Термин «антропология» тоже греческого происхождения, он значит «наука о человеке», а согласно «антропоцентризму» (от греческого), человек есть центр и высшая цель мироздания. В научный оборот термин «антропологизм» внёс Л.Фейербах в противовес духовному происхождению человека, а в педагогике К.Д.Ушинский употреблял его в качестве особой точки зрения на воспитание детей.
Для педагогической теории и практики очень важно рассмотреть потенциальные возможности человека с позиции единства и взаимодействия организма, его физического, социального и психического развития уникального для каждой личности применительно к детскому возрасту. В данном случае за основу определения «личность» примем трактовку Б.Д. Парыгина, который охарактеризовал личность как «интегральное понятие, характеризующее человека в качестве объекта и субъекта биологических отношений и объединяющее в нём общечеловеческое, социально-специфическое и индивидуально-неповторимое» [3].
Об уникальности человека свидетельствует множество фактов. За всю историю человечества не было и нет двух одинаковых людей. Доказательством служит неповторимое рельефное изображение кожного покрова пальцев, рефракция глаз человека, но которым уже в наше время идентифицируют личные данные на пограничных постах, в судебно-медицинской и криминалистической практике. Даже современные ЭВМ не могут обнаружить аналогичных отпечатков пальцев из нескольких десятков миллионов человек. По всей вероятности, различия существуют не только в отдельных органах человека, но и в личности в целом. При этом все уникальные особенности человеческого организма наследуются несколькими поколениями.
О наследственных факторах в развитии личности было известно лишь то, что по наследству передаётся анатомо-морфофизиологическая структура организма человека: особенности обмена веществ, артериальное давление и группа крови, строение центральной нервной системы и её рецепторных органов, внешние, индивидуальные особенности (черты лица, цвет волос, рефракция глаз и др.).
Современная биологическая наука резко изменила наше представление о роли наследственности в развитии личности ребёнка. За последнее десятилетие учёные США, при участии учёных всего мира, разрабатывая программу «Геном человека», расшифровали 90% из 100 тысяч генов, которыми располагает человек. Каждый ген координирует одну из функций организма. Так, например, одна группа генов «отвечает» за артрит, количество холестерина в крови, склонность к курению, ожирению, другая — за слух, зрение, память и т.д. Есть, оказывается, гены авантюризма, жестокости, самоубийства и даже ген любви. Запрограммированные в генах родителей признаки передаются по наследству и в процессе жизнедеятельности становятся наследственными особенностями детей. Этим научно доказана возможность распознавать и лечить наследственные болезни, тормозить предрасположенность к отрицательному поведению детей, то есть в некоторой степени управлять наследственностью. Недалеко то время, когда учёные создадут методику распознания наследственных признаков детей, доступную медицинским работникам, педагогам и родителям. Создали же технологию выращивания и пересадки тканей и отдельных органов, клонирования! Но уже сейчас профессиональному педагогу необходимо владеть современной информацией о закономерностях физического и психического развития детей.
Во-первых, о сензитивных периодах, оптимальных сроках развития определённых сторон психики — процессов и свойств, периодах онтогенетического развития (онтогенез — развитие личности в отличие от развития вида), то есть об уровне психической зрелости и их новообразованиях для выполнения тех или иных видов деятельности. Ибо незнание элементарных вопросов об особенностях детей приводит к непроизвольному нарушению их физического и психического развития. Например, чрезмерно раннее начало обучения чему-либо может неблагоприятно сказаться на психическом развитии ребёнка, точно так же, как и позднее. Необходимо различать рост и развитие детей. Рост характеризует физическое увеличение массы тела. Развитие включает рост, но главное в нём — прогресс психики ребёнка: восприятия, памяти, мышления, воли, эмоций и т.д. Знание врождённых и приобретённых качеств позволяет педагогам и родителям избежать ошибок в организации воспитательно-образовательного процесса, режима труда и отдыха, закаливания детей и других видов их жизнедеятельности.
Во-вторых, умение различать и учитывать врождённые и приобретённые качества позволит воспитателю вместе с родителями и медицинскими работниками предупреждать и, возможно, избегать нежелательных последствий врождённой предрасположенности к некоторым заболеваниям (зрение, слух, сердечные недомогания, склонность к простудным заболеваниям и многое другое), элементам девиантного поведения и т.д.
В-третьих, необходимо опираться на физиологические основы умственной деятельности при разработке технологии обучения, воспитания, игровой деятельности детей. Воспитатель может определить, какая реакция последует у ребёнка при тех или иных советах, распоряжениях, приказах и других воздействиях на личность. Здесь возможна зависимость врождённой реакции или приобретённых умений и навыков выполнять распоряжения старших.
В-четвёртых, умение различать наследственность и социальную преемственность позволяет избежать ошибок и стереотипов в воспитании, вроде «Яблоко от яблони недалеко катится», «От яблони рождаются яблоки, от ели — шишки». Имеется в виду передача от родителей положительных или отрицательных привычек, поведения, профессиональных способностей и т.д. Здесь возможна генетическая предрасположенность или социальная преемственность и не только от родителей первого поколения.
В-пятых, знание наследственных и приобретённых качеств детей позволяет педагогу понять, что наследственные задатки развиваются не спонтанно, а в результате деятельности, и приобретаемые качества находятся в прямой зависимости от предлагаемых воспитателем видов обучения, игры и труда. Дети дошкольного возраста находятся в стадии становления личностных качеств, и целенаправленный, профессионально организованный процесс может дать желаемые результаты в развитии дарований каждого индивидуума.
Об огромных потенциальных возможностях человека известно многое. В коре больших полушарий головного мозга учёные насчитывают 14 млрд нейронов (по другим данным — 10 млрд). В них складируется, сохраняется и перерабатывается информация со скоростью 400 км/час. Каждая клеточка (нейрон) может в секунду прореагировать «да» или «нет», то есть принять или отвергнуть сигнал внешнего раздражителя (бит в секунду — единица измерения реакции нейрона). Если суммировать всю информацию, полученную человеком за прожитые в среднем 60—70 лет, то её объём составит 14 в 22 степени. При использовании всех умственных возможностей человек может выучить содержание Большой Энциклопедии, а ученик в состоянии усвоить программу средней школы не за 12, а за 5 лет. Студент за пятилетний срок обучения в ВУЗе мог бы пройти курс пяти специальностей и выучить до 40 иностранных языков. Таковы, по определению учёных, потенциальные возможности человеческого мозга. Мозг видит, слышит, ощущает, принимает решения, посылает команды органам на выполнение необходимых функций, заставляет выполнять необходимые правила поведения, приспосабливаться к экстремальным жизненным условиям.
Нормально развивающийся человек обладает десятками миллионов степеней свободы — возбуждений и торможений, условных рефлексов, ассоциативных связей, умений и навыков и многих других психических процессов. В этом состоит огромный потенциал для «величайших вариаций развития приспособительных функций» личности, необходимых для каждодневных и предстоящих условий жизни, трудовой и общественной деятельности. Кроме того, человеческий мозг обладает функцией иррадиировать (распространять) возбуждения, поступающие из различных рецепторных органов, что создаёт условия для развития общих способностей и успешного получения разностороннего образования. Одновременно специфические функции отдельных образований головного мозга с их рецепторными органами составляют основу для развития особенных способностей и подготовки детей к различным видам обучения, трудовой и общественной деятельности.
Уникальность личности определяется не только анатомо-молекулярным строением организма, но и уникальностью среды, от которой зависит формирование индивидуальных особенностей ребёнка. Таким образом, генотип и среда служат синергетическим основанием для развития человека. Он рождается как биологическое существо, но становится личностью только в обществе, социальной среде. Наследственные задатки могут получить развитие, а могут оставаться неразвитыми. Всё зависит от условий, в которых растёт и развивается ребёнок. Каждый из них по-разному воспринимает окружающую действительность: отношение к природе, к предметам материального мира (одежде, обуви, игрушкам, пище и т.д.). В каждом доме, квартире устанавливается определённый стиль жизни: интерьер, зоны игры и отдыха ребёнка. Всё это составляет микросреду, которая формирует неповторимость. На этом единстве наследственного и социального факторов сложилось два противоречивых направления в развитии личности — биологическое и социальное. Одни учёные считали и считают ведущим фактором в развитии личности наследственность, другие — среду и воспитание. Эти два направления остаются противоречивыми и в настоящее время.
Сторонники биологического направления утверждали и утверждают, что сознание, интересы и способности человека, его нравственные и профессиональные качества неизменно передаются по наследству (от музыканта рождается музыкант, от математика — математик, от инженера — инженер, от коммерсанта — коммерсант и т.д.). Подкрепляют утверждения биологического направления результаты программы «Геном человека». Эта концепция является ведущей в педагогических теориях и практике образования Великобритании, США и других стран. Теоретики и некоторые практики утверждают, что психические особенности ребёнка являются врождёнными. Запрограммированные в генах родителей признаки передаются по наследству, в процессе жизнедеятельности детей они развиваются и представляют собой вызревание наследственных особенностей. По утверждению этих учёных и практиков, ребёнок поступает в школу с определённой одарённостью, которая определяется с помощью специально разработанных тестов Ганса Юргена Айзенка. Его книги переведены на многие языки, в том числе и на русский. Тесты Айзенка и других авторов широко применяются в современной психологии.
Из этого следует радикальный вывод: одарённость — врождённое свойство личности, а способность — приобретённое качество. Эти две категории не тождественны как в понятийном отношении, так и по существу. Врождённые свойства и дарования детей передаются по наследству, генетически предопределены, если не происходит мутации генотипа. Способности же приобретаются в результате жизнедеятельности, обучения и воспитания детей.
Итак, через программу, заложенную в молекулах ДНК, и через зародышевые клетки от поколения к поколению передаются лишь физиологические качества личности. На их основе развиваются способности последующих поколений. Потомственных дарований в истории человечества встречается немало. Известно, например, что у И.С. Баха в пяти поколениях его предков насчитывается 18 музыкальных дарований. Много талантливых людей было в роду Ч. Дарвина. В данных примерах, возможно, наряду с наследственными признаками на развитие дарований оказала влияние специфическая социальная преемственность, то есть условия для развития врождённых задатков. Следует также вспомнить, сколько посредственных детей родилось в семьях выдающихся личностей. Следовательно, развитие дарований детей зависит от генотипа, то есть от наследственности и тех социальных условий (семья, окружение ребёнка), где протекает их жизнедеятельность. Особенно податливы в развитии дарований дети. Но их дарования развиваются при определённых условиях, если таковых не имеется, они (задатки) остаются неразвитыми. Одностороннее преувеличение или недооценка биологических (наследственных) или социальных факторов не приносит положительных результатов в становлении и развитии целостной личности. Только их единство может быть эффективным в образовании и воспитании подрастающих поколений.
Сторонники социального направления в развитии личности делают ставку на решающее влияние среды и особенно воспитания. В их представлении ребёнок — «чистая доска», на которой можно написать всё. Многовековой опыт и современная практика показывают возможность формирования в человеке как положительных, так и отрицательных качеств вопреки наследственности. Пластичность коры головного мозга свидетельствует о том, что люди поддаются внешнему влиянию среды и воспитанию. Если целенаправленно и продолжительное время воздействовать на определённые центры головного мозга, они активизируются, в результате чего психика формируется в заданном направлении и становится доминантой поведения личности. В данном случае преобладает один из психологических способов формирования установки — им-прессинг (впечатления) — манипуляция психикой человека вплоть до зомбирования. Истории известны образцы спартанского и иезуитского воспитания, идеология довоенной Германии и милитаристской Японии, воспитавшая убийц и самоубийц (самураев и камикадзе). И в настоящее время национализм и религиозный фанатизм использует импрессинг для подготовки террористов и других исполнителей неблаговидных поступков.
Таким образом, биофон и среда являются объективными факторами, а психическое развитие отражает субъективную деятельность, которая строится на пересечении биологических и социальных факторов, но выполняет особую функцию, присущую только человеческой личности. При этом в зависимости от возраста функции биологических и социальных факторов перемещаются.
В дошкольном возрасте развитие личности подчинено биологическим закономерностям. К старшему школьному возрасту биологические факторы сохраняются, социальные условия постепенно оказывают всё большее влияние и перерастают в ведущие детерминанты поведения. Человеческий организм, по мнению И.П. Павлова, — система в высочайшей степени саморегулирующая, сама себя поддерживающая, восстанавливающая, направляющая и даже совершенствующая. Этим и определяется роль синергии (единения личности) как методологической основы функционирования принципов комплексного, дифференцированного и личностно-ориентированного подхода к обучению и воспитанию дошкольников, учащихся и студентов.
Педагог должен исходить из того, что ребёнок, как и человек в любом возрасте, — это биосоциальный организм, функционирующий в зависимости от потребностей, которые мотивируются и становятся движущей силой развития и саморазвития, воспитания и самовоспитания. Потребности как биологические, так и социальные мобилизуют внутренние силы, переходят в действенно-волевую сферу и служат источником активности ребёнка, а процесс их удовлетворения выступает как мотивированная направленная деятельность. В зависимости от этого выбираются и способы удовлетворения своих потребностей. Здесь как раз и нужна направляющая и организующая роль педагога. Дети и учащиеся начальных и средних классов не всегда могут сами определить способы удовлетворения своих потребностей. На помощь им должны прийти педагоги, родители и социальные работники.
Внутренней побудительной силой к деятельности человека в любом возрасте является эмоциональная сфера. Теоретики и практики спорят о преобладании в поведении человека интеллекта или эмоций. В одних случаях он обдумывает свои поступки, в других — действия происходят под влиянием гнева, возмущения, радости, сильного возбуждения (аффекта), которые подавляют интеллект и не мотивируются. В таком случае, человек (ребёнок, ученик, студент) становится неуправляемым. Отсюда нередки случаи немотивированных поступков — хулиганство, жестокость, правонарушения и даже самоубийство. Задача педагога — соединить две сферы человеческой деятельности — интеллект и эмоции — в один поток удовлетворения материальных, интеллектуальных и духовных потребностей, но непременно разумных и позитивных. Педагог должен знать ещё одну закономерность — развитие любого качества личности в любом возрасте достигается исключительно в деятельности. Без деятельности — нет развития. Восприятие развивается в результате неоднократного отражения окружающей среды в сознании и поведении личности, в соприкосновении с природой, искусством, с интересными людьми. Память развивается в процессе образования, сохранения, актуализации и воспроизведения информации. Мышление как функция коры головного мозга зарождается в чувственном познании и проявляется в рефлекторной, аналитико-синтетической деятельности. Развивается и «прирождённый ориентировочный рефлекс», который проявляется в любознательности, интересах, склонностях, в творческом отношении к окружающей действительности — в учёбе, игре, труде. Привычки, нормы и правила поведения воспитываются тоже в деятельности. Методика организации разнообразной деятельности требует специального рассмотрения.
Индивидуальные различия детей проявляются в типологических особенностях нервной системы. Холерик, флегматик, меланхолик и сангвиник по-разному реагируют на окружающую среду, информацию воспитателей, родителей и близких им людей, по-разному двигаются, играют, кушают, одеваются и т.д. У детей разный уровень развития рецепторных органов — зрительного, слухового, обонятельного, осязательного, в пластичности или консервативности отдельных образований головного мозга, первой и второй сигнальной системы. Эти врождённые особенности являются функциональной основой развития способностей, проявляющихся в скорости и прочности образования ассоциативных связей, условных рефлексов, то есть в запоминании информации, в мыслительной деятельности, в усвоении норм и правил поведения и других мыслительных и практических операциях.
Далеко не полный набор качественных характеристик особенностей ребёнка и его потенциальных возможностей показывает всю сложность работы по развитию и воспитанию каждого из них. Поэтому педагогические функции в работе с детьми может выполнить только профессионально подготовленный воспитатель. Одной из таких функций воспитателя является диагностическая, то есть познание личности ребёнка. При этом следует придерживаться следующих требований:
изучение ребёнка не самоцель, а средство решения воспитательно-образовательной задачи;
замечать проявления качеств ребёнка, его движущих сил, интересов и потребностей как в зоне ближайшего развития, так и в перспективе;
объективно судить о ребёнке, а не по шаблону и тем более не из субъективных позиций;
видеть главное в развитии личности ребёнка, а не судить о нём по отдельным;
изучать ребёнка в деятельности, в поступках, по потребностям;
источник