Звуковой анализ детей онр 3 уровня

Светлана Погнерыбко
Характеристика детей с ОНР 3 уровня

Общее недоразвитие речи (далее — ОНР) — различные сложные речевые расстройства, при которых нарушается формирование всех компонентов речевой системы, то есть звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики) при нормальном слухе и интеллекте. Ввела в употребление основоположник дошкольной логопедии в России Левина Р. Е. и коллектив научных сотрудников НИИ дефектологии (Н. А. Никашина, Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова, Г. И. Жаренкова).

ОНР 1 уровня характеризуется отсутствием речи, соотносится с первым периодом усвоения родного языка в онтогенезе (в норме, условно назван «однословное предложение, предложение из двух слов-корней».

Для общения, дети с ОНР первого уровня используют в основном лепетные слова, звукоподражания, отдельные существительные и глаголы бытового содержания, обрывки лепетных предложений, звуковое оформление которых смазанно, нечетко и крайне неустойчиво. Очень часто свою речь ребенок подкрепляет мимикой и жестами. Подобное состояние речи может наблюдаться и у умственно отсталых детей. Но отличие детей с ОНР от умственно отсталых в том, что: объем пассивного словаря значительно превышает активный; используются жесты и выразительная мимика для выражения своих мыслей; характерна большая инициативность речевого поиска в процессе общения, и достаточная критичность к своей речи.

ОНР 2 уровня описывается в логопедии как «начатки фразовой речи», соответствует периоду нормы «усвоение грамматической структуры предложения».

Он характерен тем, что, кроме жестов и лепетных слов, появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова.

ОНР 3 уровня характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития, представляет собой своеобразный вариант периода усвоения ребенком морфологической системы языка.

ОНР 4 уровня характеризуется отдельными пробелами в развитии лексики и грамматического строя. На первый взгляд ошибки кажутся несущественными, однако их совокупность ставит ребенка в затруднительное положение при обучении письму и чтению. Учебный материал воспринимается слабо, степень его усвоения очень низкая, правила грамматики не усваиваются.

Филичева Т. Б. называла общим недоразвитием речи — «речевую патологию, при которой отмечается стойкое отставание в формировании всех компонентов языковой системы: фонетики, лексики, грамматики».

Несмотря на различную природу дефектов, Ляксо Е. Е. в своей работе отметил, что у детей с ОНР имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3-4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.

В настоящее время дети к 4,5-5 годам должны овладеть всей системой родного языка: говорить связно, полно излагать свои мысли, легко строя развернутые сложные предложения, без труда пересказывать рассказы и сказки. Такой малыш правильно произносит все звуки, легко воспроизводит многосложные слова. Его словарный запас составляет от четырех до пяти тысяч слов.

В теории и практике логопедии под общим нарушениям речи (у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом) З. И. Агранович рассматривает такую форму речевой патологии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: словарного запаса, грамматического строя, звукопроизношения. При этом отмечается нарушение формирования как смысловой, так и произносительной сторон речи. Это может быть выражено в разной степени: от полной невозможности соединять слова во фразы или от произнесения вместо слов отдельных звукоподражательных комплексов до развёрнутой речи с элементами фонетико – фонематического и лексико – грамматического несовершенства. Но в любом случае нарушение касается всех компонентов языковой системы: фонетики, лексики и грамматики. Отсюда и название дефекта – общее недоразвитие речи.

Рассмотрим общие причины речевых расстройств у детей, которые выделяет Гвоздев А. Н.:

-физические (проникающая радиация, электрошок, механические воздействия);

-химические (алкоголь, табакокурение, наркомания);

-биологические (вирусы, бактерии, токсины насекомых).

— гормональные (иммунологическая несовместимость, резус – фактор);

Семейные формы патологии (могут быть наследственными и ненаследственными, обусловленными укладом или обычаем в семье, наследственной предрасположенностью).

-недоразвитие и поражение головного мозга во внутриутробном периоде, в момент родов (родовые травмы и асфиксии приводят к внуричерепным кровоизлияниям и могут захватить речевые зоны головного мозга);

-нарушения периферических органов речи (поражение слуха, расщепление неба);

— болезни матери: токсикозы, акушерские патологии;

— общая физическая ослабленность ребенка, внутриутробная патология, заболевания внутренних органов, рахит, нарушение обмена веществ.

-соматическая ослабленность ребенка;

-повышенная нервная возбудимость;

Гвоздев А. Н. также утверждает, что совокупность перечисленных нарушений служит серьезным препятствием в овладении программой детского сада общего типа, а в дальнейшем и программой общеобразовательной школы.

По методике Русецкой М. Н., ОНР 3 уровня характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития, представляет собой своеобразный вариант периода усвоения ребенком морфологической системы языка. Свободное общение у детей с ОНР третьего уровня крайне затруднено. Даже те звуки, которые дети умеют произносить правильно, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко. Характерно недифференцированное произнесение звуков (свистящих, шипящих, аффрикат и соноров, когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной фонетической группы.

Дети на данном этапе уже правильно употребляют простые грамматические формы, пользуются, всеми частями речи, пытаются строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения. Они обычно уже не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков, качеств и состояний, хорошо знакомых им из жизненного опыта. Они могут свободно рассказать о своей семье, о себе и товарищах, событиях окружающей жизни, составить короткий рассказ.

Однако тщательное изучение состояния всех сторон речи позволяет выявить выраженную картину недоразвития каждого из компонентов языковой системы: лексики, грамматики, фонетики.

Наряду с правильными предложениями присутствуют и аграмматичные, возникающие, как правило, из-за ошибок в согласовании и управлении. Эти ошибки не являются постоянными: одна и та же грамматическая форма или категория в разных ситуациях может использоваться и правильно, и неправильно.

Часто возникают ошибки и при построении сложноподчиненных предложений с союзами и союзными словами. При составлении предложений по картинке дети, нередко правильно называя действующее лицо и само действие, не включают в предложение названия предметов, которыми пользуется действующее лицо.

Бенилова С. Ю., Давидович Л. Р., Руднева О. В. утверждают, что, несмотря на количественный рост словарного запаса у детей с ОНР 3 уровня, наблюдаются лексические ошибки:

— замена названия части предмета названием целого предмета (циферблат — «часы»);

— подмена названий профессий названиями действия (балерина — «тетя танцует»);

— замена видовых понятий родовыми и наоборот (воробей — «птичка»; деревья — «елочки»);

— взаимозамещение признаков (высокий, широкий, длинный — «большой», короткий — «маленький»).

В свободных высказываниях дети мало пользуются прилагательными и наречиями, обозначающими признаки и состояние предметов, способы действий.

Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.

Описанные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя у детей школьного возраста проявляются более отчетливо при обучении в школе, создавая большие трудности в овладении письмом, чтением и учебным материалом.

Шадрина Л. Г., Семенова Н. В. предлагают в этом случае проводить следующее обследование. Логопед выявляет объем речевых навыков, сопоставляет его с возрастными нормативами, с уровнем психического развития, определяет соотношение дефекта и компенсаторного фона, речевой и познавательной активности.

Необходим анализ взаимодействия между процессом овладения звуковой стороной речи, развитием лексического запаса и грамматического строя. Важно определить соотношение развития экспрессивной и импрессивной речи ребенка, выявить компенсирующую роль сохранных звеньев речевой способности, сопоставить уровень развития языковых средств с актуальным их использованием в речевом общении/

Таким образом, необходимо отметить, что очень важно отличать ОНР от других состояний, как более легких, например, от временной задержки речевого развития (ЗРР, так и от более тяжелых расстройств, например, олигофрении или задержки речевого развития детей со сниженным слухом, при которых ОНР выступает уже в качестве вторичного дефекта.

В работе логопеда необходим дифференцированный подход, основанный на определении наиболее сформированных сфер речевой деятельности. В связи с этим, специалисту целесообразно внимательно подходить к проблеме, правильно подбирать современные методы и приёмы коррекционной работы, направленные на преодоление речевых нарушений.

Дидактическая игра как способ предупреждения дисграфии у детей дошкольного возраста с ОНР III уровня Содержание 1 Введение …. 3 2. Обзор литературных источников по проблеме изучения детей с ОНР…4.

Характеристика музыкальных способностей детей с ОНР Характеристика музыкальных способностей детей с онр. (образец) (группа №3) Проведя мониторинг были обнаружены следующие результаты: Кира.

Изготовление демонстрационного пособия «Дерево «Времена года» для детей с ОНР 3 уровня Изготовления демонстрационного пособия «Дерево – Времена Года» для детей с ОНР 3 уровня развития речи. Выполнила: учитель логопед первой.

Конспект подгруппового занятия в подготовительной к школе группе детей с ОНР III уровня «Приключения в зимнем лесу» Подгрупповое занятие в подготовительной к школе группе детей с ОНР III уровня «Приключения в зимнем лесу». 1. Лексическая тема: «Зима».

Конспект занятия «Домашние животные» для детей с ОНР III уровня Задачи a).Коррекционно-образовательные: уточнить и активизировать словарь детей по теме «Домашние животные», их внешнем виде, образе жизни,.

Конспект занятия по формированию звукопроизношения в подготовительной группе для детей с ОНР III уровня «Звук [д]» Цели: •Образовательная: Учить четко произносить звук Д, определять позицию звука в слове (начало, середина, конец, обучать звуковому анализу.

источник

Современный мир перенасыщен информацией, средствами общения, к книгам открыт широкий доступ, создано множество образовательных и развлекательных детских каналов. Казалось бы, в такой среде речь у детей должна развиваться без каких-либо трудностей, и кабинеты логопедов уйдут в прошлое. Однако это не так. Плохая экология, во многом культурная деградация, пониженная степень психологической защиты – все это отражается на развитии речи малыша. Некоторым детям логопед ставит диагноз «общее недоразвитие речи (ОНР) 3 уровня», характеристика которого указывает на то, что ребенку требуются дополнительные занятия. Полноценное развитие каждого малыша прежде всего зависит от старания его родителей. Они обязаны вовремя обращаться за помощью к специалистам, заметив какие-то отклонения в формировании личности своего чада.

ОНР наблюдается у детей с нормальным уровнем развития интеллекта, соответствующим их возрасту, при этом не имеющих каких-либо физиологических проблем со слуховым аппаратом. О такой группе пациентов логопеды говорят, что они не владеют фонематическим слухом, не различают отдельные звуки, поэтому в искаженном виде понимают смысл. Малыш слышит слова не так, как они произносятся на самом деле.

У детей с ОНР 3 уровня (характеристика представлена ниже) искажены такие речевые навыки, как словообразование, звукообразование, смысловая нагрузка слова, а также грамматический строй. При разговоре старшие дети могут допускать ошибки, присущие боле раннему возрасту. У таких детей темпы развития речи и психики не соответствуют друг другу. При этом малыши с ОНР ничем не отличаются от своих сверстников по развитию: они эмоциональны, активны, играют с удовольствием, понимают речь окружающих.

Типичными проявлениями общего недоразвития речи считаются следующие показатели:

разговор малопонятен и неразборчив;
фразы строятся грамматически неправильно;
речевое взаимодействие имеет низкую активность, слова воспринимаются с отставанием при их самостоятельном использовании;
первое произношение первых слов и простых фраз в позднем возрасте (вместо 1,5-2 лет в 3-5 лет).

При общем развитии психики:

новые слова плохо запоминаются и произносятся, память неразвита;
последовательность действий нарушена, простые инструкции выполняются с большим трудом;
внимание рассеяно, нет навыков, чтобы сосредоточиться;
логическое словесное обобщение затруднено, нет навыков анализа, сравнения предметов, разделения их по признакам и свойствам.

Развитие мелкой и крупной моторики:

мелкие движения выполняются с неточностями и ошибками;
у ребенка движения замедлены, есть склонность к застыванию в каком-то одном положении;
координация движений нарушена;
ритмика неразвита;
при выполнении двигательных заданий просматривается дезориентация во времени и пространстве.

Характеристика ОНР 3 уровня, как, впрочем, и остальных уровней, содержит в себе перечисленные проявления в той или иной степени.

Специалисты не находят в функционировании нервной системы и головного мозга детей с ОНР грубых патологий. Чаще всего источниками речевого отставания считаются социальные либо физиологические причины. Это могут быть:

перенесенные при беременности либо наследственные заболевания матери;
в период вынашивания малыша у матери были нервные перегрузки;
вредные привычки при беременности (алкоголь, курение);
получение каких-либо травм при родовспоможении;
очень ранняя или слишком поздняя беременность;
инфекции, сложные заболевания у малыша в грудном возрасте;
возможны травмы головы у ребенка;
неблагополучие в семье, где малыш переживает ранние стрессы;
нет эмоционального контакта между малышом и родителями;
в доме неблагоприятная моральная обстановка;
скандальные, конфликтные ситуации;
недостаток общения и внимания;
заброшенность малыша, грубая речь у взрослых.

Общее недоразвитие речи классифицируется по четырем уровням, каждый из которых имеет свои особенности. ОНР 1 уровня во многом отличается от ОНР 3 уровня. Характеристика речи при патологии 1 уровня: лепет, звукоподражание, куски маленьких фраз, части слов. Малыши нечетко произносят звуки, активно помогают мимикой и жестом – все это можно назвать навыками младенцев.

Дети активно проявляют интерес к окружающему миру, общению, но при этом разрыв между активным и пассивным словарным запасом намного больше нормы. Также к характеристикам речи можно отнести следующее:

произношение звуков смазано;
преобладают односложные, иногда двусложные слова;
длинные слова сокращаются до слогов;
слова-действия заменяются словами-предметами;
разные действия и разные предметы могут обозначаться одним словом;
разные по своему значению слова, но созвучные могут путаться;
в редких случаях речь отсутствует совсем.

ОНР 2, 3 уровня характеристики имеет в чем-то схожие, но есть и существенные отличия. На 2 уровне происходит повышение развития речи. Усваивается большее количество общих слов, используются простейшие фразы, словарный запас постоянно пополняется новыми, чаще искаженными словами. Дети уже осваивают в простых словах грамматические формы, чаще с ударными окончаниями, различают множественное, единственное число. К особенностям 2 уровня относятся следующие:

звуки произносятся с большим трудом, часто заменяются более простыми (звонкие – глухими, шипящие – свистящими, твердые – мягкими);
грамматические формы осваиваются спонтанно, не связываются со смыслом;
речевое самовыражение бедное, словарный запас скуден;
разные предметы и действия обозначаются одним словом, если они как-то схожи (сходство в назначении или внешне);
незнание свойств предметов, их названий (размера, формы, цвета);
прилагательные и существительные не согласованы; замена или отсутствие в речи предлогов;
невозможность слаженно отвечать без наводящих вопросов;
окончания употребляются беспорядочно, заменяются одно другим.

Характеристика детей с ОНР 3 уровня выглядит так: общие речевые навыки отстают, но уже присутствует построение фраз и развернутая речь. Детям доступны уже основы грамматического построения, простые формы употребляются правильно, используются многие части речи, более сложные предложения. Жизненных впечатлений в этом возрасте уже достаточно, словарный запас увеличивается, предметы, их свойства и действия называются правильно. Малыши способны составлять несложные рассказы, но все-таки испытывают свободу общения. ОНР 3 уровня характеристику речи имеет следующую:

в целом нет активного словарного запаса, выражена бедность лексики, недостаточно используются прилагательные, наречия;
глаголы применяются неумело, прилагательные с существительными согласовываются с ошибками, поэтому грамматический строй неустойчив;
при построении сложных фраз союзы употребляются неверно;
нет знаний подвидов птиц, животных, предметов;
вместо профессий называются действия;
вместо отдельной части предмета называется весь предмет.

Характеристика на дошкольника с 3 уровнем ОНР выглядит следующим образом:

Артикуляция: анатомия органов без аномалии. Саливация повышена. Точность движений и объем страдают, ребенок не способен долго удерживать органы артикуляции в определенном положении, нарушена переключаемость движения. При артикуляционных упражнениях повышается тонус языка.

Речь: общее звучание маловыразительно, слабо-модулированный тихий голос, дыхание свободно, ритм и темп речи нормальный.

Звукопроизношение: существуют нарушения произношения сонорных звуков. Шипящие поставлены. Происходит автоматизация звуков на уровне слов. Контроль за произношением звуков, свободная речь контролируема.

Фонематическое восприятие, синтез и звуковой анализ: представления фонематические формируются с запозданием, уровень недостаточен. На слух ребенок выделяет заданный звук из слогового, звукового ряда, а также ряда слов. В слове место звука не определяется. Не сформированы навыки звукового и буквенного анализа, а также синтеза.

Слоговая структура: Слова, имеющие сложную слоговую структуру, произносятся с трудом.

Если поставлен диагноз «общее недоразвитие речи (ОНР) 3 уровня», характеристика (5 лет — возраст, когда многие родители уже готовят деток к школе, посещают специалистов) должна включать в себя все вышеперечисленные пункты. Детям в этом возрасте должно уделяться предельное внимание. Проблемы с речью поможет разрешит логопед.

Характеристика речи детей с ОНР 3 уровня:

Пассивный, активный словарь: бедность, неточность запаса. Ребенок не владеет названием слов, которые выходят за рамки ежедневного общения: не может назвать части тела, название животных, профессий, действий, с которыми они связаны. Есть трудности при подборе однокоренных слов, антонимов, синонимов. Пассивный словарный запас намного выше активного.

Грамматический строй: логопедическая характеристика ребенка с ОНР 3 уровня указывает на то, что при образовании слов, их согласовании с другими частями речи наблюдаются аграмматизмы. Ребенок ошибается при подборе множественного числа существительного. Наблюдаются нарушения при образовании слов, которые выходят из рамок повседневной речи. Словообразовательные навыки с трудом переносятся на новую речь. Используются в изложении в основном простые предложения.

Связная речь: прослеживаются трудности в развернутых высказываниях, языковом оформлении. Последовательность в рассказе нарушена, есть смысловые пропуски в сюжетной линии. В тексте нарушаются временные и причинно-следственные связи.

Дети дошкольного возраста с ОНР 3 уровня характеристику в 7 лет получают от логопеда, который проводит с ними занятия. Если результаты занятий с логопедом не приносят должного результата, необходимо обратитЬся за консультацией к неврологу.

Выше была приведена примерная характеристика ОНР 3 уровня, 4-й несколько отличается. Основные параметры: словарный запас у ребенка заметно повышен, хотя есть провалы в лексике и грамматике. Новый материал усваивается с трудом, заторможенное обучение письму и чтению. Дети правильно употребляют простые предлоги, длинные слова не сокращают, но все-таки часто наблюдается выпадение из слова каких-то звуков.

вялая артикуляция, речь нечеткая;
повествование тусклое, не образное, дети изъясняются простыми предложениями;
в самостоятельном рассказе логика нарушается;
выражения подбираются с трудом;
притяжательные и уменьшительно-ласкательные слова искажены;
свойства предметов заменяются приблизительными по смыслу;
названия предметов подменяются словами с похожими свойствами.

Характеристика детей с ОНР 3 уровня указывает на необходимость занятий не только с логопедом, но и с психологом. Исправить недостатки помогут комплексные меры. Из-за речевого нарушения такие дети имеют проблемы с концентрацией внимания, им трудно сосредоточиться на задании. Работоспособность при этом снижается.

Во время логопедической коррекции необходимо подключать психолога. В его задачу входит повышение мотивации к обучению и занятиям. Специалист должен провести психологическое воздействие, которое будет направлено на развитие концентрации внимания. Рекомендуется проводить занятия не с одним, а с небольшой группой малышей. Важно учитывать самооценку ребенка, заниженная тормозит развитие. Поэтому специалист должен помочь детям с ОНР поверить в свои силы и успех.

Педагогический подход к исправлению ОНР — процесс непростой, здесь требуется структурное, специальное выполнение поставленных задач. Наиболее эффективно проводится работа в специализированных учреждениях, где работают квалифицированные педагоги. Если, кроме ОНР, установлен диагноз «дизартрия», терапия строится с учетом всех патологий. К коррекционному воздействию может добавляться медикаментозное лечение. Здесь участие должен принимать невролог. Специальные учреждения, центры своей целью ставят исправление недостатков развития интеллектуальных функций и коррекцию недостатков коммуникативных навыков.

Первое, что хочется сказать родителям: не стоит отчаиваться, если ребенок страдает ОНР. Не нужно конфликтовать с педагогами, специалистами, если они ставят диагноз «ОНР 3 уровня». Это лишь поможет вовремя принять меры. Занятия с малышом помогут быстрее скорректировать его речь, разобраться с патологиями. Чем скорее вы вникнете в суть проблемы, начнете действовать совместно со специалистами, тем быстрее процесс восстановления повернет в нужно русло.

Лечение может быть длительным, и от родителей во многом зависит его исход. Наберитесь терпения и помогите своему малышу войти в мир с уверенной, развитой речью.

источник

Состояние общего недоразвития речи (ОНР) характеризуется нарушением всех сторон формирования речевых навыков. Основная его отличительна черта — наличие проблем как со звуковой стороной (произношением), так и с лексической и грамматической.
При этом дети с общим недоразвитием речи не имеют нарушений слуха и интеллекта.

Отличительные признаки ОНР:

Наличие проблем как с произношением звуков, так и с навыками связной экспрессивной речи, овладением правилами грамматического строя и бедным активным словарем.
Слух не нарушен. Обязательна проверка специалиста.
Первичный интеллект в норме. То есть ребенок при рождении не имеет диагноза «умственная отсталость» и т. п. Однако стоит иметь в виду, что длительное не корректирующееся ОНР может привести и к отставанию в психическом развитии.

Говорить о наличии у ребенка общего недоразвития речи можно только после 3-4 лет. До этого времени дети развиваются по-разному и «имеют право» на некоторые отклонения от средних норм. У каждого свой темп формироваться речи. Но после 3-х стоит уже обратиться внимание на то, как говорит ребенок. Вполне возможно, ему необходима помощь логопеда.

Проявление ОНР у детей выражает по-разному исходя их глубины нарушений.

Нарушение такой степени означает практически полное отсутствие речи у ребенка. Проблемы заметны, что называется «невооруженным глазом».

Активный словарь ребенка очень беден. Для общения он использует в основном лепетные слова, первые слоги слов, звукоподражания. При этом он вовсе не прочь пообщаться, но на «своем» языке. Кошка — это «мяу», «би-би» — может означать и машину, и поезд, и сам процесс езды.
Широко используются жесты и мимика. Они всегда уместны, несут конкретную смысловую нагрузку и, в общем, помогают ребенку в общении.
Простых предложений либо просто нет в речи ребенка, либо могут состоять из двух аморфных слов, объединенных по смыслу. «Мяу би-би» во время игры будет означать, что кошка поехала на машине. «Гав ди» — это и собака идет, и собака бежит.
При этом пассивный словарь заметно превышает активный. Ребенок понимает обращенную речь в значительно большем объеме, чем может сказать сам.
Сложные слова (состоящие из нескольких слогов) сокращаются. Например, автобус звучит как «абас» или «атобу». Это говорит о несформированности фонематического слуха, то есть ребенок плохо различает отдельные звуки.

Основным ярким отличием от 1 уровня становится постоянное присутствие в речи ребенка определенного количества общеупотребительных слов, хоть пока и не очень правильно произнесенных. При этом заметны зачатки формирования грамматической связи между словами, хотя еще непостоянные.

Ребенок всегда использует одно и то же слово, обозначающее конкретный предмет или действие в искаженном виде. К примеру, яблоко всегда будет звучать как «лябако» в любом контексте.
Активный словарь довольно беден. Ребенок не знает слов, обозначающих признаки предмета (форму, отдельные его части).
Нет навыка объединения предметов в группы (ложка, тарелка, кастрюля — это посуда). Предметы, близкие по каким-либо признакам, могут называться одним словом.
Звукопроизношение тоже сильно отстает. Ребенок плохо произносит многие звуки.
Характерным признаком ОНР 2 уровня становится появление в речи зачатков грамматического изменения произносимых слов в зависимости от числа. Однако ребенок справляется только с простыми словами и в том случае, если окончание находится под ударением (идет — идУт). Причем этот процесс нестойкий и проявляется не всегда.
Простые предложения активно используются в речи, но слова в них не согласованы между собой. Например, «папа питя» — папа пришел, «гуяй гокам» — гулял на горке и т. д.
Предлоги в речи могут быть пропущены совсем или использоваться неправильно.
Связный рассказ — по картинке или с помощью вопросов взрослого — уже получается, в отличие от состояния при 1 уровне ОНР, однако он очень ограничен. В основном ребенок использует двусложные несогласованные предложения из подлежащего и сказуемого. «Гуяй гокам. Видей сег. Ипий сегика.» (Гулял на горке, видел снег, лепил снеговика).
Нарушена слоговая структура многосложных слов. Как правило, слоги не только искажаются из-за неправильного произношения, но и переставляются местами, и просто выбрасываются. (Ботинки — «бокити», человек — «тевек»).

Данная стадия характеризуется в основном отставанием в плане грамматического и фонематического развития речи. Экспрессивная речь довольно активна, ребенок строит развернутые фразы и использует большой словарный запас.

Общение с окружающими в основном в присутствии родителей, которые выступают в качестве помощников-переводчиков.
Неустойчивое произношение звуков, которые ребенок научился произносить отдельно. В самостоятельной речи они все равно звучат пока нечетко.
Сложные для произнесения звуки заменяются другими. Труднее даются свистящие, шипящие, сонорные и аффрикаты. Один звук может заменять сразу несколько. Например, мягкий «с» нередко выступает в разных ролях («сянки» — санки, «сюба» — «шуба», «сяяпина» — «царапина»).
Активный словарный запас заметно расширяется. Однако ребенку пока не известна малоупотребительная лексика. Заметно, что в своей речи он использует в основном слова бытового значения, которые часто слышит вокруг.
Грамматическая связь слов в предложениях, что называется, оставляет желать лучшего, но при этом ребенок уверенно подступается к построению сложносочиненных и сложноподчиненных конструкций. («Папа писёл и пйинесйа Мисе падаик, как Мися хаасе себя вей» — Папа пришел и принес Мише подарок, ТАК как Миша хорошо себя вел. Как мы видим, сложная конструкция уже «просится с языка», однако грамматическое согласование слов пока не дается).
Из таких, не правильно оформленных предложений, ребенок уже может составить рассказ. Предложения будут пока еще описывать лишь конкретную последовательность действий, однако проблемы с построением фраз уже нет.
Характерной чертой становится непостоянство грамматических ошибок. То есть в одном случае ребенок может правильно согласовать слова между собой, а в другом — употребить неправильную форму.
Имеются сложности в правильном согласовании имен существительных с числительными. Например, «три кошкАМ» — три кошки, «много воробьи» — много воробьев.
Отставание в формировании фонематических способностей проявляются в ошибках при произнесении «трудных» слов («гинасты» — гимнасты), в наличии проблем при анализе и синтезе (ребенок затрудняется подобрать слова, начинающиеся на конкретную букву). Это, помимо прочего, задерживает готовность ребенка к успешной учебе.

Этот уровень ОНР характеризуется лишь отдельными сложностями и ошибками. Однако, складываясь в общую картину, эти нарушения мешают ребенку овладевать навыками чтения и письма. Поэтому важно не упустить данное состояние и обратиться к логопеду, чтобы скорректировать ошибки.

Проблема неправильного звукопроизношения отсутствует, звуки «поставлены», однако речь несколько невнятна, невыразительна и отличается нечеткой артикуляцией.
Периодически встречаются нарушения слоговой структуры слова, элизии (пропуск слогов — например, «моток» вместо «молоток»), замене одного звука другим, перестановке их местами.
Еще характерная ошибка — неправильное использование слов, означающих признак предмета. Ребенок не очень четко понимает значение таких слов. Например, «дом длинный» вместо «высокий», «мальчик короткий» вместо «низкий» и т. д.).
Затруднения вызывает также образование новых слов при помощи суффиксов. («зайцевый» вместо «заячий», «платенько» вместо «платьице»).
Аграмматизмы встречаются, но не очень часто. В основном сложности могут вызывать согласования имен существительных с прилагательными («пишу синИМ ручкОМ») или при употреблении существительных во множественном числе именительного или родительного падежа («В зоопарке видели медведЕВ, птицЕВ»).

Важно отметить, что все нарушения, отличающие ОНР 4 уровня, встречаются у детей не часто. При этом, если ребенку предложить два варианта ответа, он выберет правильный, то есть присутствует критичность к речи, а формирование грамматического строя приближается к необходимым нормам.

источник

Автор: Зинина Елена Николаевна
Должность: логопед
Учебное заведение: МАДОУ №108 «Воробышек»
Населённый пункт: город Прокопьевск. Кемеровская область
Наименование материала: публикация
Тема: «Особенности развития навыка звукового анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.»
Дата публикации: 25.11.2017
Раздел: дошкольное образование

1.2. Особенности развития навыка звукового анализа и синтеза у детей

Дети с общим недоразвитием речи III уровня, у которых нарушено

произношение фонем и их восприятие, испытывают трудности звукового

анализа и синтеза. Они могут быть выражены в разной степени: от смешения

порядка отдельных звуков до полной неспособности определить количество,

последовательность или позицию звуков в слове.

Нарушение фонематического восприятия у детей с ОНР чаще носит

эоспроизведение сложных ритмов им, как правило, недоступно.

Недостаточность фонематического восприятия обнаруживается при

выполнении заданий на повторение пар слов, близких по артикуляторно-

последовательность звуков его составляющих.

При выполнении заданий — назвать первый или последний согласный

звук в словах типа кошка — камень, ребенок с ОНР, как правило, выделяет

слог. Отмечаются реверсы (перевороты) слов (в слове шар первый звук [р]).

Затрудняется сравнение слов по звуковому составу — определение количества

звуков в слове и нахождение 2-, 3-, 4-го звука.

Типичные ошибки детей с ОНР — пропуск гласных звуков, согласных

в словах со стечением звуков, реверсы слов при назывании по порядку звуков

добавление звука в начале и середине слова, перестановку звуков в слове,

синтез слов из звуков и слогов.

Частая встречаемость реверсов слов указывает на нарушение не только

влияющие на правильность выполнения заданий.

фонематических процессов: фонематического восприятия, фонематического

развивающихся сверстников в умении производить звуковой анализ и синтез.

В связи с этим необходимо специальные занятия по формированию звукового

материала, и целесообразности его применения на

ориентироваться в звуковом составе слов, то есть владеть фонематическим

Звуковой (фонематический) анализ и синтез — это умственные действия

по анализу или синтезу звуковой структуры слова.

Звуковой анализ и синтез должны базироваться на устойчивом

Операциями звукового анализа являются:

Дифференциация гласных и согласных звуков;

Выделение начального звука в слове;

Определение места звука в слове;

Определение последовательности и количества звуков в слове;

Выделение места звука в слове по отношению к другим звукам;

Составление слова из звуков, данных в правильной последовательности

и в нарушенной последовательности.

Преобразование слова при помощи добавления или замены звука.

Дети с общим недоразвитием речи III уровня, у которых нарушено

произношение фонем и их восприятие, испытывают трудности звукового

анализа и синтеза. Они могут быть выражены в разной степени: от смешения

порядка отдельных звуков до полной неспособности определить количество,

последовательность или позицию звуков в слове.

Формирование звукового анализа и синтеза у детей с ОНР III уровня

должно осуществляться в условиях систематической работы с применением

наглядности. Многие авторы методик рекомендуют включать наглядные

модели, символы звуков на занятиях с детьми с ОНР по формированию

навыка звукового анализа и синтеза.

Основные этапы логопедической работы, направленной на формирование

звукового анализа у старших дошкольников

непрерывной взаимосвязи с развитием звукопроизношения, фонематического

источник

Вашему малышу логопедом поставлен диагноз ОНР (общее недоразвитие речи). Разумеется, это не особо радостное известие для родителей — за исключением тех случаев, когда изначально уровень был ниже. Как развиваются дети с ОНР, на какие его особенности должны обратить внимание родители, и самое главное – сможет ли учиться такой ребенок в обычной школе? Эти вопросы очень актуальны сегодня – ведь, к сожалению, диагноз ОНР 3 уровня дети-дошкольники имеют достаточно часто (по некоторым данным, до 40%).

В одной из предыдущих статей мы описывали все четыре уровня ОНР. Давайте вспомним краткие характеристики детей каждого уровня:

Первый уровень – безречевой. Дети пользуются лепетными словами и предложениями из 2-4 слов;
Второй уровень – это зачатки правильной речи, когда малыш пробует произнести многие слова, сильно искажая их. Не использует склонения по родам и падежам, путает множественное и единственное число;
Третий уровень – это фразовая речь, в которой ребенок допускает много ошибок. Дошкольник охотно общается только в присутствии близких людей, стесняясь делать это самостоятельно;
Четвертый уровень – это незначительно измененная речь, в которой присутствуют перестановка звуков или слогов, затруднения при выговаривании отдельных букв и произнесении сложных слов.

Давайте теперь подробнее рассмотрим, какие проблемы с речью характерны для детей с ОНР 3 уровня.

Прежде всего, нужно напомнить родителям, что ОНР потому так и называется, что у ребенка существуют общие проблемы с речью – не только со звуковой ее стороной, но и со смысловой. Так что если ребенок не произносит какие-либо звуки, само по себе это не является диагнозом ОНР. Логопед при обследовании ребенка будет обращать внимание на лексику, грамматику и фонетику одновременно.

Дети в школе могут испытывать трудности с чтением и письменной речью. Дисграфия и дислексия – частые спутники ОНР. Поэтому коррекцию речи дошкольника нужно начинать как можно раньше, и обычных логопедических групп при детских садах здесь, как правило, недостаточно. Потребуются регулярные занятия.

Для третьего уровня могут быть характерны сложности с произнесением не только шипящих и свистящих звуков, но и соноров и аффрикат. Один звук при этом заменяет два или более. Речь у детей с 3 уровнем ОНР гораздо более связная, чем у детей предыдущих уровней, и ребенок вполне может составить рассказ по предложенной ему сюжетной картинке или рассказать о своей семье и событиях из жизни. При этом дошкольник пользуется различными частями речи и пытается построить сложносочиненные или сложноподчиненные предложения. Его словарный запас достаточно большой. Однако ошибок у детейвсе еще много.

Правильные предложения в речи такого ребенка могут соседствовать с неправильными – в зависимости от ситуации одна и та же грамматическая форма может изменяться. Много ошибок дети допускают в вопросах согласования и управления. Например, неправильное употребление существительных во множественном числе («ухи» вместо «уши», «роты» вместо «рты»), неверное согласование прилагательных и существительных («глубокая озеро»).

Несмотря на то, что словарный запас детей с ОНР 3 уровня обогащается за счет новых существительных и глаголов, они зачастую неверно или неточно их употребляют, подменяя одно понятие другим («стул» вместо «табуретка»).

Часто наблюдается затруднение в произношении многосложных слов («милисинер» вместо «милиционер», «висипед» вместо «велосипед»).

Родителям таких детейстоит следить и за своей речью, проговаривая слова правильно, и не пытаться говорить с ребенком на его языке, коверкая слова – пассивный словарь в этом возрасте гораздо больше, чем активный, и неправильно произносимые родителями слова запечатлеются в памяти ребенка именно в таком виде.

В какой школе будет учиться малыш, если ему поставлен диагноз ОНР 3 уровня? Для понимания проблемы стоит рассказать о некоторых особенностях дошкольников. Важной характеристикой детей с ОНР 3 уровня является то, что они понимают недостаточность своей речи и стесняются ее. Поэтому вступление в контакт с незнакомыми детьми и взрослыми у них затруднено. Это нужно всегда иметь в виду родителям, которые должны поощрять попытку дошкольника пообщаться с другими людьми. Ни в коем случае нельзя допускать, чтобы над ребенком смеялись и передразнивали его.

Дошкольники с ОНР отличаются плохой устойчивостью внимания и снижением памяти: им тяжело учить стихи, подолгу сосредотачиваться на одной задаче, или, наоборот, вовремя переключаться с одного объекта на другой. Поэтому они быстро утомляются и допускают ошибки при выполнении задач. Нарушение мелкой моторики рук – еще одна характерная особенность дошкольников. Их координация пальцев нарушена.

Тем не менее, дети с ОНР 3 уровня в школе могут обучаться в обычных, а не коррекционных классах, и уж тем более этот диагноз не является обоснованием для коррекционной школы. Правильно организованный распорядок дня, дополнительные занятия с логопедом и выполнение его рекомендаций помогут ребенку и родителям добиться правильной речи. Если вы не согласны с выставленным логопедом диагнозом, вы имеете право посетить другого независимого специалиста и получить его рекомендации.

источник

Проведенным исследованием установлено: g третьему уровню речевого развития принадлежит наиболее многочисленная группа детей данной категории.

Коррекционная работа с этими детьми требует также комплексного и многоаспектного подхода, направленного на развитие всех компонентов языка.

Дети с третьим уровнем речевого развития владеют развернутой фразовой речью. Но она еще не отвечает требованиям возрастной нормы, т.к. содержит симптомы фонетико-фонематического и лексико-грам-матического недоразвития.

Такие дети пользуются обиходным словарем, наиболее частотными лексико-грамматическими структурами. Вместе с тем у них имеются нарушения правильной связи слов в предложении, выражающие временные, пространственные и другие отношения, употребление слов в неточном значении, отдельные трудности в словообразовании.

Отмечаются ошибки, связанные с дифференцированным употреблением предложных конструкций. Нарушение слоговой структуры и звуконаполняемости слов создают сложности в овладении

звуковым анализом и синтезом, а это, в свою очередь, не позволяет им полноценно овладеть грамотным письмом при дальнейшем обучении в школе.

Известно, что дети с третьим уровнем речевого развития направляются в специальные детские сады с пятилетнего возраста на два года обучения. В настоящее время они составляют основной контингент детей групп с общим недоразвитием речи в специальных дошкольных учреждениях.

В качестве ведущих задач обучения в этих группах выделяются следующие:

1) практическое усвоение лексико-грамматических средств языка;

2) дальнейшее развитие связной речи;

3) формирование полноценной фонетической стороны языка: совершенствование артикуляционных навыков, фонематического слуха, звукопроизношения и слоговой структуры;

4) развитие элементарных навыков звукового анализа и синтеза;

5) овладение элементами грамоты.

Эффективность коррекционно-развивающей работы во многом зависит от того, насколько четко организован весь процесс обучения в специальном детском саду, правильно распределена учебная нагрузка в течение дня, как осуществляется преемственность деятельность

логопеда и воспитателя в целях реализации основных задач обучения.

Содержание коррекционного обучения данной категории детей основывается на теоретических положениях о взаимосвязанном формировании фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка.

Работа по коррекции дефектов звукопроизношения сочетается с развитием пассивного и активного словарного запаса, навыков понимания и употребления слов в различных грамматических конструкциях.

Система коррекционных занятий предусматривает постепенный переход от ситуативной речи, которая поддерживается вопросами и опирается на наглядный показ предметов или способа действия, к более сложным формам речевого общения, включающим в себя умение связно описать игрушки, предметы, животных, составить небольшой рассказ. С этой целью разработаны специальные задания, включающие выполнение поручений и их оречевление, дидактические игры, различные виды ручной деятельности.

Таким образом, весь процесс коррекционного обучения имеет выраженную коммуникативную направленность.

Формирование звуковой стороны языка

Формирование звуковой стороны речи включает в себя комплекс подготовительных артикуляционных упражнений; коррекцию произношения дефектных звуков, слоговой структуры слова; развитие фонематического слуха.

Особенностью индивидуальных занятий является предваряющая отработка артикуляции звуков и первоначальное их различение до изучения на фронтальных логопедических занятиях.

На фронтальных занятиях по развитию звукопроизношения осу ществляется:

— закрепление правильного произношения звуков, уточненных или исправленных на индивидуальных занятиях; постановка и автоматизация отсутствующих и коррекция искаженно произносимых звуков; усвоение слоговых структур и слов доступного звукослогового состава;

— формирование фонематического восприятия на основе четкого различения на слух оппозиционных звуков;

— воспитание готовности к первоначальным навыкам звукового анализа и синтеза.

Проводится работа по выделению звука из ряда звуков, слога с заданным звуком из ряда других слогов, определению наличия звука в слове, ударного гласного в слове и начального сочетания, выделению гласного звука

в прямом слоге и односложных словах. Последовательность и сроки изучения определяются индивидуальными особенностями звуковой стороны речи детей.

Далее осуществляется анализ односложных слов типа: мак, сук, суп. В течение всего периода обучения дети учатся сознательно анализировать слова, называть звуки, слова вразбивку, самостоятельно объединять звуки в слова. Вся эта работа проводится с широким использованием игровых ситуаций («Живые звуки», «Куда спрятали звук?», «Озорные звуки» и т.д.).

Овладение таким объемом знаний доступно детям лишь при условии соблюдения постепенности в преподнесении материала, дифференцированного подхода с учетом динамики продвижения каждого ребенка.

Упражнения в звуковом анализе и синтезе с опорой на четкие кинестетические и слуховые ощущения, в свою очередь, способствуют овладению звуками речи. Это имеет ^большое значение для введения в речь поставленных или уточненных в произношении звуков. Таким образом, упражнения, направленные на закрепления навыка анализа и синтеза звукового состава слова, помогают нормализовать процесс фонемообразования и подготавливают детей к усвоению грамоты.

На всех этапах коррекционного обучения закрепление правильного произношения звуков сочетается

с развитием дикции и устранением затруднений в

t произношении слов сложного звукослогового состава.

На этапах окончательного закрепления правильного произношения каждого из изучаемых звуков и слов различного звукослогового состава материал коррекционных упражнений подбирается с учетом одновременного развития лексических и грамматических элементов речи.

Учитывая, что для детей с общим недоразвитием речи характерны отвлекаемость, пониженная наблюдательность к языковым явлениям, плохое запоминание речевого материала, в системе коррекционного обучения предусмотрены специальные упражнения, направленные на развитие внимания и произвольного запоминания.

Обучение элементам грамоты

Формирование звукопроизношения тесно связано с обучением детей элементам грамоты (для детей с 5-6-ти летнего возраста).

Коррекционные занятия имеют следующие цели: — сформировать у детей необходимую готовность к обучению грамоте;

сформировать первоначальные навыки овладения детей чтением и письмом.

Обучение грамоте проводится на материале р.равильно произносимых звуков, отработанных в произношении. В системе занятий предусмотрено определенное соответствие между изучаемыми звуками, формами звукоречевого анализа и обучением чтению и письму.

В течение всего года максимальное внимание обращается на автоматизацию и дифференциацию поставленных звуков в самостоятельной речи. Одновременно детей учат делить слова на слоги, используя в качестве наглядной опоры разные схемы, состоящие из ранее отработанных звуков.

По звуковому анализу логопедом проводится специальная работа: при помощи паралингвистических средств в слове выделяется каждый звук. Например: длительное произнесение гласных, сонорных или шипящих звуков, громкое подчеркнутое произнесение губных, взрывчатых звуков. В таких случаях утрированная артикуляция выполняет ориентировочную функцию -ребенок, произнося слово, как бы исследует его состав. Схема звукового состава слова при проведении звукового анализа заполняется фишками — заместителями звуков. В это же время дети в практическом плане усваивают термины звук, слог, слово, предложение,

дифференцируют звуки по признакам твердости, мягкости, звонкости, глухости. Детей знакомят с гласными буквами а, у, о, и; с согласными м, п, т, к, с.

Дети складывают из букв разрезной азбуки по следам звукового анализа и синтеза слоги типа па, са, му, ту, а также простые односложные слова типа суп, мак.

Навык складывания и чтения слогов и слов закрепляется ежедневно воспитателем в вечернее время, а родителями — в субботу и воскресенье.

Порядок изучения букв определяется артикуляционной сложностью соответствующего звука и связан с изучением его на фронтальных занятиях. Все упражнения проводятся в игровой, занимательной форме с элементами соревнования. Дети учатся по количеству хлопков придумывать слово, по заданному слогу придумать целое слово, добавить недостающий слог, чтобы получилось двух-трех сложное слово, отобрать картинки, в названии которых имеется 1. 2, 3 слога. По мере знакомства с буквами эти слоги вписываются детьми в схему слова.

Упражнения в составлении схем слова сначала включаются в занятие как фрагмент, а затем являются ведущими в самостоятельных занятиях по грамматике. Дети узнают, что каждый слог содержит гласный звук, а в слове столько слогов, сколько гласных звуков.

Большое внимание уделяется упражнениям на

преобразование слов путем замены, перестановки, добавления звуков. При этом подчеркивается необходимость осмысленного чтения. Постепенно расширяется объем изучаемых звуков и букв. На фронтальные занятия выносится изучение следующих звуков: с — ш, р — л, с, з, ц, ч, щ. Усложняется анализ и синтез слов, включаются односложные слова с стечением согласных типа стол, шарф, двухсложные слова со стечением согласных в середине слова (кошка), в начале (стакан), а затем трехсложные слова типа панама, капуста, стаканы.

Дети учатся вставлять пропущенные буквы в напечатанных карточках, читать слоги в специально вставленных лентах-полосках, составлять из этих слогов слова, слитно читать, объясняя смысл прочитанного.

Систематически проводятся упражнения по преобразованию слогов в слово: ла-шко-школа.

К концу обучения детей учат членить предложения на слова, определяя количество и порядок слов в предложении типа: «Тэта спит. Дима ест суп. Аня купает куклу». Состав предложений усложняется постепенно, их содержание связано с хорошо знакомой детям ситуацией.

Развитие слухового внимания и осознанного восприятия речи

С первых дней обучения большое внимание уделяется развитию понимания речи, слухового внимания детей, умению правильно действовать на основе словесных обращений, указаний логопеда. Проводятся специальные занятия, отвечающие вышеперечисленным задачам. На последующих этапах обучения в занятия по развитию речи включаются отдельные упражнения, выполнение которых способствует обогащению предметного словаря, помогает уточнять названия признаков предметов и значения предлогов.

На первом этапе предлагается ряд поручений, побуждающих детей понимать и различать:

а) предмет, его части, признак и назначение («принеси маленький стульчик, покажи, где у него спинка, сиденье, ножка»),

б) направление действий и местонахождение предмета (предлоги «в» «на», «под» — «Положи книгу в ящик, а папку на полку. Книги лежат в столе, а альбомы на полке. Покажи, где лежат книги, а где альбомы»), принадлежность предмета ( мой — моя, твой — твоя);

в) переходность действия на предмет с указанием его признака («Собери все зеленые карандаши. Убери все красные; отбери все круглые предметы»),

г) направление действия на предмет или на его

назначение. («Дай мне красный карандаш, а Вове зеленый. Принеси щетку, которой сметают со стола»).

На следующем этапе даются поручения типа: «возьми куклу, раздень ее, положи на кровать, укрой одеялом», — с последующим оречевлением выполненных действий.

В процессе выполнения описанных выше заданий и обращений необходимо упражнять детей в таких элементарных формах устной речи, как ответ на вопрос, сначала краткий, затем более распространенный, постепенно подводить их к овладению диалогом.

Усложнение вопросно-ответных форм речи широко используется на занятиях ручной деятельностью.

Упражнения по развитию понимания речи включают задания типа:

— выбрать из 2-х слов наиболее подходящее к данной ситуации (сломал — разорвал, режет — мнет, штопает — вышивает)’,

— найти в предложении лишние слова («Коле жарко и холодно, он надел пальто»)’,

— заменить в предложении слово другим нужным по смыслу («В комнате душно, закрой форточку»);

— объяснить в тексте переносное значение слов («Котенок бежал за мышкой. Мышка прыгнула в банку с мукой. Котенок — за ней. Мышка убежала, а из банки вылез белый котенок»).

На логопедических занятиях учат детей не только отвечать на поставленные вопросы, но и самостоятельно их задавать. В процессе игр детей ставят в такую ситуацию, что они вынуждены задавать вопросы, чтобы правильно выполнить задание,

/ Формирование словарного запаса

Для логопедических занятий отбирается тот

словарный материал, который вызывает наибольшие

Первый вариант. Дети вспоминают, какие маленькие слова помогали им правильно выполнять действия («на — под», «в — из»). Все выполняют движения пальцем и кистями рук, имитируя —место нахождения предмета: «на» — большой палец правой руки упирается в тыльную часть кисти левой руки, «под» — в ладонь (под «крышу») левой руки и т.д.

Логопед объясняет, что эти маленькие слова-шалунишки, они часто убегают из предложений. Надо их найти и вернуть на место. Подул ветер и разбросал на поляне символы-карточки •__ |__ [___[ «.

Второй вариант. Заиграла веселая музыка, дети быстро нашли и взяли себе по одному такому символу. Затем все отправились к волшебному дереву, на котором за одну минуту выросли картинки. Дети снимали по две картинки для того, чтобы составить предложения,

используя свою карточку. Например: [мышонок — мышонок вылез из норки;

шкаф — котенок спрятался под шкаф:

Третий вариант. Дети садятся в кружок и слушают логопеда, который читает им маленькие потешки; они должны поднять символ «в», «на», «под», «из», как только услышат в стихотворении эти слова.

— В_банке чистая вода, пустим рыбок мы туда.

— В_лес пошли Кирилл, Иринка, а у них в руках корзинки.

Под столом сидел котенок, как обиженный котенок. Вышел_из лесу медведь, Да как начал он реветь.

На столе стояла миска, Под столом лежала киска. Из_коробки вылез кот, А из норки — черный крот.

В качестве поощрения дети получают цветные карандаши и пустые квадратики. Каждый должен нарисовать символ любого маленького слова

На этом этапе коррекционного обучения важно также закрепить навыки согласования прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Сначала отбираются прилагательные с ударными окончаниями (большой, голубой, дорогой). Развивая слуховое внимание, детей приучают слушать, слышать, и различать окончания прилагательных по родовому признаку: «Покажи, про какой предмет можно сказать голубой (шарф), голубая (лента), голубое (пальто). Отбери все предметы, про которые можно сказать большие (дома, шары, кубики, столы, окна и т.д.).» Дифференцируя

вопросы какой? какая? какое?, дети учатся их согласовывать с окончаниями прилагательных: «Какой бант? — Большой голубой’. Какая ваза? — Большая, красивая голубая: Какое пальто? — Детское, Меховое, теплое». Важно сразу включать эти сочетания в предложения таким образом, чтобы показать, как они изменяются в зависимости от падежа и числа («К празднику мама купила много красивых шаров. Бабушка пришивает к голубому платью красивые пуговицы. У голубого платья нет карманов. Дети пошли на улицу с голубыми шарами»).

Таким образом, вся работа по практическому усвоению грамматического строя языка создает основу для дальнейшего развития связной речи.

Формирование связной речи

Упражнения в составлении предложений по демонстрации действий, по картине, применяемые уже в начале обучения, подготавливают детей к умению связано рассказывать об увиденном. Постепенно эти сообщения принимают форму небольшого рассказа. Например: «.Коля строит дом. Оля одевает куклу. Миша катается на лошади. Дети играют-». Или: «Женя моет посуду. Лена вытирает пыль. Оля подметает пол. Дети убираются в группе».

При этом вопросы логопеда направлены на то, чтобы дети употребляли в своих высказываниях ранее

усвоенные формы. Например: «Я вырезал белые лепестки и приклеил их к желтой середине. Получилась ромашка. Сделал три ромашки и наклеил их на коврик». Или: «Коля рисует домик. Вова раскрашивает ракету, а Таня будет вырезать звезду».

Выполняя ряд действий и называя их, дети используют существительные в разных падежных формах. Так, рассказывая о прогулке, каждый из них говорит, с какой игрушкой он играл: «Мы пошли в сад. Вова играл с машиной. Таня — с куклой, а Леня — с мячом».

На последующих занятиях логопед ставит вопросы так, чтобы дети могли распространять предложения путем введения качественных и относительных прилагательных в разных падежах, различных наречий, указывающих, как протекает действие. Например: «Лети помогают маме. Коля чисто моет посуду. Оля быстро вытирает ее полотенцем, а Нина осторожно ставит посуду на верхнюю полку. Оля наливает воду в лейку и аккуратно поливает цветы».

При обучении детей составлению рассказов-описаний игрушек или предметов широко используются сравнения. Сопоставляя предметы, логопед своими вопросами направляет внимание детей на выделение признаков величины, цвета, назначение предмета Например, если сравниваются два мяча, то отмечается, что один из них больше другого, один красный, другой

синий. на одном мяче есть полоска, на другом — нет. Затем устанавливается сходство этих предметов: по форме — оба мяча круглые, по материалу — они резиновые, по назначению — это игрушки, по действию — мячи можно катать, ловить, подбрасывать.

После этого логопед дает образец рассказа -описание одного из сравниваемых предметов. Дети повторяют этот рассказ. Например: «Это большой синий мяч. Он резиновый, круглый, легко прыгает по полу, мяч можно катать, ловить, подбрасывать». В дальнейшем (на последующих занятиях) после проведенного сравнения, логопед предлагает план, по которому дети самостоятельно составляют рассказ. Например, они рассматривают помидоры, затем должны рассказать: что это, какого цвета, формы, величины; какой он по вкусу; где растет.

При составлении рассказов-описаний часто используется тема «Домашние животные и их детеныши». Кроме описания их внешнего вида, детям предлагаются вопросы: «Где они живут? Чем питаются? Какую пользу приносят человеку? Как человек за ними ухаживает?»

В дальнейшем от детей требуется составить рассказы-описания по представлению и по плану, данному логопедом. Например: «Расскажи про свою куклу: какая она, большая или маленькая, какого цвета у нее волосы, глаза; как кукла одета; как ты с ней играешь?»

При обучении детей связной речи особое внимание уделяется составлению рассказа по картинке. Работа над картиной имеет цель развить понимание основного содержания, умение последовательно его излагать.

Для более полного и правильного понимания содержания картины используется серия вопросов, чтобы таким путем, изучая картинку по частям, подвести детей к элементарному обобщению. Эта работа начинается с высказываний ребенка в связи с рассматриванием предметной картинки, игрушки. Сначала дается описание внешнего вида, персонажа, его действий или состояния. Затем логопед обобщает ответы детей. Так например, при прохождении темы «Домашние животные» рассматривается предметная картинка «Кошка с котятами», уточняется внешний вид животных (мордочка круглая, ушки треугольные), задаются вопросы о внешнем виде каждого котенка: «Кто это? Какой он? Что делает?» (рыжий, маленький, пушистый, озорной, спит, катает клубок, лакает). Потом из этих ответов логопед составляет маленький рассказ, который является примером для ребенка.

Использование рассказа, как сре’дства обучения связной речи широко рекомендуется в дошкольной педагогике (К.Д.Ушинский, А.И.Усова, О.И.Соловьева и др.). Образец описательной речи оказывает положительное влияние на построение детских

Таким образом, при работе с картиной методические приемы, используемые логопедом, могут располагаться в порядке нарастающей сложности:

б) предварительное рассматривание картины;

в) ответы на вопросы по содержанию картины;

г) повторение детьми рассказа, составленного логопедом в соответствии с ответами детей на вопросы;

д) составление рассказа по представлению;

е) составление рассказа по плану, данному логопедом;

ж) самостоятельное составление детьми рассказа по картинке.

В конце учебного года логопед предлагает детям более сложное задание — рассказать не только о том, что нарисовано -на картине, но и о предшествующих действиях. Например, при составлении рассказа по картине «Спасенный мяч» логопед задает детям вопросы типа: «Куда приехали дети летом? (На дачу). Куда они пошли утром погулять? (На поляну)». И только после этого дети рассказывают, что произошло на поляне.

На последующих этапах работа по обучению связной речи усложняется. Детям предлагается составлять рассказы по сериям сюжетных картинок. Используются следующие приемы работы. Сначала дети

рассматривают картины на наборном полотне; логопед задает вопросы по содержанию, помогая осмыслить его, установить причинно-следственные связи. Далее логопед читает детям рассказ и предлагает им разложить картинки в определенной последовательности..По каждой картинке составляется предложение. Логопед объединяет все эти предложения в небольшой рассказ, который дети повторяют. После рассказа, сопровождающегося показом картинок, логопед просит детей самостоятельно разложить их в нужной последовательности и повторить рассказ. В случае затруднения задаются дополнительные вопросы. В дальнейшем, чтобы ответы не были односложными, детям дается план. Использование плана делает их рассказы более точными. Постепенно становится возможным использование упражнений, направленных на развитие творческого воображения. Для этого применяется упражнение, при выполнении которого надо «вставить пропущенное звено». Дети рассматривают две картинки, например: «1. Мама приносит на кухню рыбу, на шкафу сидит кошка. 2. Дети вернулись из школы, зашли на кухню, там никого не было, а на полу валяются кости от рыбы. ». Далее они должны догадаться и рассказать о том, что произошло.

Стремясь научить детей самостоятельно раскладывать картинки, следить за рассказом товарищей, логопед раздает сюжетные картинки, начинает рассказ по

первой картинке, давая образец правильной речи. Дети продолжают рассказ, используя остальные картинки, определяя последовательность событий самостоятельно.

Большое место в формировании связной речи занимает пересказ. Как показывает опыт, у многих детей при пересказе выявляются такие ошибки, как нарушение последовательности в изложении событий и порядка слов в предложении, пропуск как основных, так • и второстепенных членов предложения. Поэтому разработанные приемы значительно отличаются от общепринятых в дошкольной педагогике. Так, на первых порах обучения пересказу параллельно осуществляется и другая, очень важная цель — развитие слуховой памяти и внимания. Это достигается разными путями:

а). Запоминание коротких текстов из трех-четырех предложений, связанных между собой. Материал подбирается из правильно произносимых звуков. Например: «В комнате Павлик, Катя и Оля. Павлик лепит танк, Оля рисует утку, Катя раскрашивает дом».

б). Работа с деформированным текстом. Лишенный логической последовательности рассказ логопеда дети восстанавливают в соответствии с очередностью событий. Например: «На голову бабе надели шапку. Воткнули ей в руки метлу. Затем прилепили снежной бабе руки. Положили ком на ком. Мы слепили во дворе два огромных снежных кома. (Мы слепили во дворе два огромных

снежных кома. Положили ком на ком. Затем прилепили снежной бабе руки. Воткнули в руки ей метлу. На голову бабе надели шапку)».

Далее работа по обучению пересказа усложняется. Прочитав рассказ, логопед задаёт вопросы с целью выяснить, поняли ли его дети. Только после того их просят пересказать прочитанное. При этом на разных ступенях обучения пересказа применяются различные приёмы.

1. Логопед пересказывает, а ребёнок (в зависимости от своих речевых возможностей) вставляет слово или предложение.

2. Если ребёнок пересказывает с большими паузами, то логопед задаёт наводящие вопросы.

3. Перед началом пересказа логопед предлагает план рассказ.

4. Пересказ организуется «по цепочке», когда один ребёнок начинает пересказывать, следующий продолжает, а третий заканчивает. Этот вид работы помогает выработать у детей устойчивое внимание, умение слушать товарища и следить за его речью.

5. Часто применяется пересказ с опорой на сюжетные картинки в лицах, в виде драматизации.

Этот вид работы очень нравится детям, так как он близок к игровому. Приведём фрагменты занятия по обучению детей пересказа (с опорой на серию сюжетных картинок)

Логопед читает рассказ, обращая внимание детей на последовательно выставленные картинки. Далее проводится беседа по содержанию картин:

— Что закричал Кирюша? Что сказал Кирюша собаке? Что сделала собака?

Логопед повторно читает рассказ: «Играл Кирюша в мяч. Мимо бежала собака. Она схватила мяч и рычит. Кирюша топает ногами и кричит: ««Отдай мяч!» Собака стоит на месте. Тогда Кирюша сказал: «Собачка, отдай, пожалуйста, мяч!» Собака подошла и положила мяч на землю.»

Выбирается герой рассказа — Кирюша. Ему подарили мяч. Логопед спрашивает: «Кто догадается, что будет делать Кирюша?» — «Играть в мяч». Дайте ему задание: «Кирюша, играй в мяч!» (Кирюша играет в мяч).

Что делал Кирюша?’ — Кирюша играл в мяч.

Кто догадался кто бежал мимо Кирюши?

Мимо бежала собака. (Один из детей

изображает бегущую лающую собаку). Логопед: «Собака схватила мяч и_рычит». (Тот же ребёнок имитирует эти действия).

Логопед: «Кирюша топает ногами и кричит». (Ребёнок изображает эти действия).

Что стал кричать Кирюша? («Отдай мяч!») Что делает собака? ( «Собака стоит на месте.» Ребёнок изображает этоь действия.)

Что Кирюша сказал тогда? («Собачка, отдай, пожалуйста, мой мячик». Ребёнок повторяет эти слова ласковым голосом.)

Чем всё закончилось? («Собака подошла и положила мяч на землю». Ребёнок, изображающий собаку, демонстрирует эти действия.)

Рассказ записывается детям в тетрадь. Им предлагается повторить его дома и к следующему занятию выбрать себе роль — кого кто хочет изображать в этом рассказе.

Следующий фрагмент занятия по обучению пересказу.

Первый вариант. В группу вбегает весёлая обезьяна. У неё в руках гирлянда из разных частей картинок. Дети подходят к ней, берут по одной карточке и составляют целый предмет — получился мяч.

Далее организуется игра: логопед бросает ребёнку мяч, называет один признак, а ребёнок, возвращая мяч, -противоположный:

Новый — старый Блестящий — тусклый Тёмный — светлый Радостный — грустный и т.д.

Далее логопед предлагает детям прослушать рассказ про мяч-зазнайку.

Принесли из магазина новый МЯЧ.

Стал он хвастаться перед другими игрушками: Я -новый, а вы — старые, Я — яркий, а вы — тусклые, Я -блестящий, а вы — потёртые. От хвастовства он так раздулся, что лопнул. Пришёл отец, заклеил мяч, слегка надул его. Да только никто с ним не играет: кому нужен старый, дырявый мяч?! (В группе выбирается ребёнок,

который будет играть роль хвастливого мяча.) Логопед задаёт вопросы:

Как МЯЧ хвастался перед другими

Чем закончилась ЭТА история? Вариант второй. Логопед повторно читает рассказ, предупреждая 6 том, что дети будут его пересказывать. По мере чтения рассказа ребёнок-«МЯЧ» играл свою роль: он хвастался перед другими игрушками, «лопался», «надувался», а затем полуспущенный сидел грустный на

Аналогичную сценку с мячом разыгрывали другие дети. Логопед обращает их внимание на то, каким высокомерным голосом МЯЧ хвастался перед игрушками. Дети повторяют эту интонацию. Заканчивают рассказ обращением ко всем детям: кому нужен старый, дырявый МЯЧ? Дети вместе с логопедом делают вывод о том, к чему может привести зазнайство и хвастовство.

Фрагменты занятий по обучению пересказу «по цепочке».

Вариант первый. Логопед беседует с детьми о том, что они любят есть больше всего. Все. отвечают, что мороженое. На вопрос: «У кого любимое блюдо каша?»,-никто не поднял руку. После этого логопед предлагал послушать рассказ про хитрого Мишу, который хотел есть мороженое и не хотел есть кашу.

Дали Мише кашу, а про ложку забыли. Миша думает: «Вот и хорошо, не буду есть кашу». Смотрит, а мама несёт мороженое. «Мама, ты всё- таки дай только часть ложки!»

После чтения рассказ дети отвечают на вопросы: Что дали Мише? Что забыли ему дать? Что решил Миша? Что принесла мама? Что ответил Миша?

Вариант второй. После повторного чтения рассказа, логопед предлагает детям взять несколько картинок, связанных с содержанием текста, которые помогут восстановить логическую структуру сюжета, (кг^иа, Ложка — перечёркнутая, мороженое, половина ложки).

Вариант третий. Далее следует рассказ «по цепочке». В случае необходимости логопед подсказывает начало предложения. Когда содержание рассказа усвоено, возможно ввести элемент усложнения. Вводится роль рассказчика, который начинает повествование Детьми передаётся прямая речь Миши и мамы. Потом трое детей рассказывают текст по ролям с соответствующей интонацией. В конце задаётся вопрос: действительно ли такой хитрый и умный Миша?

Фрагменты занятий по обучению пересказу с элементами драматизации.

Вариант первый. Логопед уточняет:

Какое время года наступает после зимы? (Весна)

Кто выползает из земли? (Червяки)

Далее логопед предлагает послушать рассказ про червяков, которые выползли весной из земли на улицу, раскричались на окружающих и в результате остались в одиночестве.

Взошло солнышко. Выползли из земли три червяка. Один кричит: «Стой, собака, не раздави меня!» Другой: « Мальчик, отойди в сторону!» А третий: «Девочка, отойди отсюда!» Кричали, кричали, смотрят, а вокруг никого нет. Почему же все разбежались?

Затем дети отвечают на вопросы:

Как греет солнышко весной?

Кто выполз из земли на улицу?

Что кричал первый червяк, второй, третий?

Вариант второй. Рассказ читается повторно с установкой на пересказ. Используя фланелеграф.составляется сюжет этого рассказа. Желающие дети становятся действующими лицами: рассказчиком, первым червяком, вторым, третьим. Рассказ разыгрывается по ролям. Ведущий задаёт вопрос детям: «Почему все разбежались?»

Обращаясь к присутствующим, спрашивает:

Вы всегда уважительно относитесь к тем, кто рядом с вами?

Вам не приходилось грубо вести себя с окружающими?

Кто вспомнит и расскажет о грубости детей по отношению к старшим? Подобные поступки осуждаются.

Для детей, у которых уровень развития связной речи достаточный, можно рекомендовать и более сложные

1. Выборочный пересказ. Перед детьми ставится задача выделить из рассказа только то, что, относится к данному поступку. Это возможно только в том случае, если ребенок в состоянии проанализировать все произведение.

2. Краткий пересказ. Ребенок рассказывает только самое главное, существенное.

а), пересказ текста, и его продолжение с добавлением фактов, событий из жизни героев;

б), составление рассказа из нескольких текстов на заданную тему;

в), составление рассказа на основе своего личного опыта по аналогии с услышанным.

Все вышеизложенное относится к развитию всех компонентов языка Эффективность этой работы значительно возрастает, если воспитатели на занятиях будут регулярно проводить с детьми упражнения для развития мелкой моторики пальцев рук.

Доказано, что такая работа дает значительные сдвиги в речевом развитии детей. Для достижения этого можно проводить разнообразные упражнения: сжимать резиновую грушу или теннисный мячик; разгибать и загибать поочередно пальцы; отхлопывать ритм ладонями по столу, затем чередуя положения: ладонь — ребро

(одной и двумя руками); поочередно каждым пальцем отстукивать в заданном темпе по поверхности стола; перебирать разными пальцами натянутую резинку или шнурок; вырабатывать переключение движений правой -левой руки (ладонь — кулак, ладонь — ребро и т.п.); воспроизводить различные позы руки (кулак — ладонь -ребро), пальцев (колечко — цепь — щепоть); захватывать мелкие предметы небольшого диаметра различными пальцами.

Для систематической тренировки тонких движений пальцев рук учить проводить карандашом (на время) линию от начала лабиринта до выхода из него; вырезать рельефно очерченный кружок диаметром 10 и 5 см; проводить (на время) 8-10 прямых линий.

Указанные упражнения рекомендуется начинать в медленном темпе, постепенно его ускоряя и увеличивая количество повторений. При этом необходимо следить за четкостью и ритмичностью выполнения, не допускать содружественных движений и нарушения пространственной ориентации.

Успех коррекционного процесса возрастает, если аналогичные упражнения проводят с детьми и родители. Выполняя указанные задания с ребенком дома, можно по аналогии с перечисленными придумывать разнообразные их варианты, превращая тренировочные упражнения в интересные игры: «Кто ни разу не ошибся», «Кто дольше

всех катал шарик», «Кто победил» и т.д.

Организация логопедических занятий

Психолого-педагогические условия коррекционной работы с детьми этой группы имеют специфику по сравнению с организацией и содержанием обучения детей второго уровня.

Логопедические занятия в специальном детском саду являются основной формой коррекционного обучения, на которых систематически осуществляется развитие всех компонентов речи и подготовка к школе.

Логопедические (фронтальные) занятия в зависимости от конкретных задач и этапов коррекции речи подразделяются на следующие типы.

1. Занятия по формированию лексико-грамматических средств языка:

а) занятия по формированию словарного запаса;

б) занятия по формированию грамматического строя языка.

Основными задачами этих занятий являются развитие понимания речи, уточнение и расширение

словарного запаса, формирование обобщающих понятий, практических навыков словообразования и словоизменения, умения употреблять простые распространенные предложения и некоторые виды сложных синтаксических структур.

2. Занятия по развитию звуковой стороны речи.

Основными задачами этих занятий являются: формирование правильного произношения звуков, фонематического слуха и восприятия, навыков произнесения слов различной звуко-слоговой структуры; контроль за внятностью и выразительностью речи; подготовка к усвоению элементарных навыков звукового анализа и синтеза.

3. Занятия по развитию связной речи.

Основной задачей этих занятий является обучение детей самостоятельным высказываниям.

На основе сформированных навыков использования различных типов предложений у детей вырабатывается умение передавать впечатления об увиденном, о событиях окружающей действительности в логической последовательности излагать содержание картин или их серий, составлять рассказ-описание.

Весь процесс коррекционного обучения имеет четкую коммуникативную направленность. Усваиваемые элементы языковой системы должны включаться в непосредственное общение. Важно научить детей использовать отработанные речевые операции в аналогичных или новых ситуациях, творчески использовать полученные навыки в различных видах деятельности.

Логопедические занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи строятся с учетом требований как общей дошкольной педагогики, так и специальной. Логопеду следует:

— четко определить тему и цель занятий;

— выделить предметный и глагольный словарь, словарь признаков, который дети должны усвоить в активной речи;

— отобрать лексический и грамматический материал с учетом темы и цели занятий, этапа коррекционного обучения, индивидуального подхода с учётом речевых и психических возможностей детей (при этом допускается ненормативное фонетическое оформление части речевого материала);

— обозначить основные этапы занятия, показав их взаимосвязь и взаимообусловленность, и сформулировать цель каждого этапа;

— подчеркнуть наличие обучающего момента и последовательного закрепления нового материала;

-обеспечить постепенную смену видов речевых и речемыслительных заданий возрастающей сложности;

— включить в занятия разнообразные игровые и дидактические упражнения с элементами соревнования, контроля за своими действиями и действиями товарищей;

— при отборе программного материала учитывать

зону ближайшего развития дошкольника, потенциальные возможности для развития мыслительной деятельности, сложных форм восприятия, воображения;

— предусмотреть приемы, обеспечивающие при индивидуальном подходе к детям вовлечение их в активную речевую и познавательную деятельность,

— регулярно проводить повторение усвоенного речевого материала.

Логопедические фронтальные занятия по формированию произношения строятся с учетом задач и содержания каждого периода обучения.

На этих занятиях используется и подбирается лексический материал, йасыщенный изучаемыми и правильно произносимыми звуками. Исключаются смешиваемые и искажаемые звуки.

На каждом занятии предусматриваются упражнения по закреплению правильного произношения данного звука (на материале слогов, слов, предложений и текстов), развитию фонематического слуха, восприятия и овладению навыками элементарного анализа и синтеза. Обязательным является включение заданий по развитию слухо-речевой памяти.

Все занятие состоит из нескольких этапов, к каждому из которых логопед дает четкую и краткую инструкцию. Учитывая, что на фронтальные занятия выносятся только правильно произносимые звуки, не

рекомендуется тратить более трех минут на упражнения, включающие артикуляционную гимнастику.

Предусматривается постепенное усложнение приемов для различения речевых звуков. Лексический материал предусматривает использование имеющихся или ранее пройденных грамматических категорий с их правильным фонетическим оформлением.

источник