Эффективность логопедической работы в группе для детей с ОНР обеспечивается правильным распределением коррекционных и воспитательных мероприятий, проводимых логопедом, воспитателями, другими специалистами (психолог, музыкальный руководитель, специалист по ЛФК), а также активным участием родителей в коррекционно-педагогическом процессе.
Логопед проводит фронтальные, подгрупповые, индивидуальные занятия, консультации для родителей и педагогов, выступает на родительских собраниях, педагогических советах, планирует целостную комплексную работу логопедической группы, организует коррекционную деятельность воспитателей на каждую неделю, разрабатывает домашние задания родителям.
Воспитатель проводит занятия в соответствии с общеобразовательной программой, принятой в данной учреждении (к примеру, программа Васильевой), занятия с подгруппами детей по заданию логопеда, логопедические пятиминутки, насыщает все режимные моменты коррекционно-развивающими задачами, проводит родительские собрания.
1) Типология фронтальных занятий логопеда
Логопедические (фронтальные) занятия в зависимости от конкретных задач и этапов коррекции речи подразделяются на следующие типы.
1. Занятия по формированию лексико-грамматических средств языка:
Основными задачами этих занятий являются развитие понимания речи; уточнение и расширение словарного запаса; формирование обобщающих понятий; формирование практических навыков словообразования и словоизменения; умение употреблять простые распространённые предложения и некоторые виды сложных синтаксических структур.
2. Занятия по формированию звуковой стороны речи = фонетические
Основными задачами этих занятий являются: формирование правильного произношения звуков; развитие фонематического слуха и восприятия, навыков произнесения слов различной звуко-слоговой структуры; контроль за внятностью и выразительностью речи; подготовка к усвоению элементарных навыков звукового анализа и синтеза.
3. Занятия по развитию связной речи.
Основной задачей этих занятий является обучение детей самостоятельному высказыванию.
На основе сформированных навыков использования различных типов предложений у детей вырабатывается умение передавать впечатления об увиденном, о событиях окружающей действительности, в логической последовательности излагать содержание картин или их серий, составлять рассказ-описание.
Старшая группа – на занятиях по произношению проводится работа по подготовке к обучению грамоте (наиболее эффективной формой является проведение фронтального логопедических занятий с подгруппами по 6—7 человек).
1 период – по произношению – 0
— по формированию ЛГСР и развитию связной речи – 2
2 период – по произношению – 2
— по формированию ЛГСР и развитию связной речи – 3
3 период – по произношению – 2
— по формированию ЛГСР и развитию связной речи – 3
1 период – по произношению – 2
— по формированию ЛГСР и развитию связной речи – 3
2 период – по произношению – 2
— по формированию ЛГСР и развитию связной речи – 2
3 период – по произношению – 1
— по формированию ЛГСР и развитию связной речи – 2
2) Составление конспекта по развитию лексико-грамматического строя речи и связной речи
Весь процесс коррекционного обучения имеет четкую коммуникативную направленность. Усваиваемые элементы языковой системы должны включаться в непосредственное общение. Важно научить детей применять отработанные речевые операции в аналогичных или новых ситуациях, творчески использовать полученные навыки в различных видах деятельности.
1. четко определить тему и цель занятий;
2. выделить номинативный, предикативный, атрибутивный словарь, который дети должны усвоить в активной речи;
3. отобрать лексический и грамматический материал с учетом темы и цели занятий, этапа коррекционного обучения, индивидуального подхода к речевым и психическим возможностям детей (при этом допускается ненормативное фонетическое оформление части речевого материала);
4. обозначить основные этапы занятия, показав их взаимосвязь и взаимообусловленность, и сформулировать цель каждого этапа;
5. подчеркнуть наличие обучающего момента и последовательного закрепления нового материала;
6. обеспечить постепенную смену видов речевых и речемыслительных заданий возрастающей сложности;
7. включить в занятие разнообразные игровые и дидактические упражнения с элементами соревнования, контроля за своими действиями и действиями товарищей;
8. при отборе программного материала учитывать зону ближайшего развития дошкольника, потенциальные возможности для развития мыслительной деятельности, сложных форм восприятия, воображения;
9. предусмотреть приемы, обеспечивающие при индивидуальном подходе к детям вовлечение их в активную речевую и познавательную деятельность;
10. включить регулярное повторение усвоенного речевого материала.
Для успешной результативной работы логопеду помимо профессионализма и целого ряда личностных качеств необходимо владеть умением правильно и грамотно вести документацию. Это позволит эффективно и рационально планировать ход коррекционного обучения с учетом речевых нарушений детей, их физиологических и психологических особенностей, четко фиксировать этапы логопедического обследования. Ведение документации позволяет специалисту отражать содержание логопедических занятий, как индивидуальных, так и фронтальных, подгрупповых, планировать совместную работу логопеда, воспитателей и родителей, а также подводить итоги проведенной логопедической работы.
Умение правильно оформлять документацию поможет логопеду реально, с максимальной точностью оценивать результативность коррекционно-педагогического процесса обучения и, судя по итогам, намечать в дальнейшем наиболее эффективные приемы работы с детьми.
Документация логопеда должна включать медицинские заключения, с которыми ребенок поступает в группу: заключение МППК, логопедическую характеристику от логопеда поликлиники; заключения психо-невролога, оториноларинголога, офтальмолога, ортодонта.
На протяжении учебного года (с сентября по июнь включительно) логопед оформляет пять видов документации:
— речевую карту на каждого ребенка;
— перспективный и календарный план работы;
— индивидуальные тетради на каждого ребенка;
— тетрадь для вечерних занятий воспитателя по заданию логопеда;
— годовой отчет о результатах коррекционного обучения.
С целью повышения эффективности коррекционно-педагогического процесса, его организованности логопеду необходимо планировать свою деятельность. Различают два вида планирования: перспективное и календарное.
Перспективное планирование предполагает составление плана логокоррекционной работы на учебный год.
Планирование работы в логопедических группах различного профиля представлено в коррекционных программах, рекомендованных Министерством просвещения СССР, Министерством образования РФ, большинство из которых были составлены более 25 лет назад. За это время в организации и содержании образовательного процесса в дошкольных учреждениях произошли значительные изменения. В настоящее время принят ряд документов, в которых закрепляется право ДОУ самостоятельно выбирать программы, рекомендованные государственными органами управления образования, вносить в них различные коррективы, в частности изменять формы, содержание и количество фронтальных занятий.
В современной логопедической практике имеет место уменьшение общего числа фронтальных занятий, что предполагает увеличение количества и улучшение качества индивидуальных и подгрупповых занятий.
Планирование логокоррекционной работы осуществляется на основе определенной специальной программы обучения и воспитания детей с нарушениями речи, с учетом профиля логопедической группы, возраста детей, а также с учетом современных подходов к планированию коррекционно-педагогического процесса.
Разделы плана охватывают все стороны речевой деятельности: фонетико-фонематическую, лексико-грамматическую, связное высказывание. Содержание разделов плана распределяется по периодам обучения, месяцам, неделям. Это позволяет рационально распределять во времени многообразные коррекционные задачи, регулировать объем речевого материала на групповых и подгрупповых занятиях и обеспечивать эффективность и высокую результативность коррекционно-педагогического процесса.
Тематическое планирование лексического материала представлено с учетом требований общеобразовательных программ дошкольных учреждений и специальных (коррекционных) программ для логопедических групп. Обогащение словарного запаса по конкретной лексической теме осуществляется на занятиях и вне занятий логопедом, воспитателями, родителями и профильными специалистами, работающими в логопедической группе.
В соответствии с перспективным планом логопед обязан вести календарный план, в котором отражается ежедневная работа – фронтальная, подгрупповая, индивидуальная. К фронтальным занятиям при календарном планировании обязательно должен прилагаться конспект или развернутый план с указанием темы, цели, основных этапов занятия.
Индивидуальные занятия с детьми (не менее семи человек) также планируются каждый день. В календарном плане в разделе «Индивидуальная работа с детьми» должны указываться:
· тема индивидуального занятия;
· содержание занятия (вписывается в индивидуальную тетрадь ребенка).
Примерно один раз в две недели логопед должен планировать консультации для родителей, подготовить и провести четыре родительских собрания, приурочивая их к началу учебного года и к каждому периоду обучения.
5) Методические пособия (в том числе и программы)
В настоящее время существует ряд методических рекомендаций по организации логопедической работы в группах для детей с ОНР:
· Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. – М., 1993.
· Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедических группах для детей с ОНР. – СПб., 2001.
— Н.В. Серебрякова Перспективное планирование работы логопеда в старшей (подготовительной) группе ДОУ (ФФНР, ОНР) / Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сборник методических рекомендаций. – СПб., 2001.
· Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. – М., 1999.
· Шаховская С.Н., Худенко Е.Д. Логопедические занятия в детском саду для детей с нарушениями речи. – М., 1992.
· Миронова С.А Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. – М., 1991.
6) Оборудование логопедического кабинета
Оборудование логопедического кабинета
1. Настенное зеркало (70 на 100 см) со шторкой и подсветкой (для индивидуальной и групповой работы по постановке звуков)
2. Индивидуальные зеркала (9 на 12 см) для каждого ребенка.
3. Детские столы (не менее четырех) и стулья (6-10), мебель должна отвечать санитарно-гигиеническим нормам.
4. Рабочий стол для логопеда.
5. Шкафы для пособий и литературы.
6. Навесная доска (часть доски должна быть разлинована, другая – приспособлена для размещения на ней иллюстраций, картинок).
8. Магнитофон для записи речи детей.
· пособия для обследования: слуха, интеллекта;
· пособия для обследования и формирования: фонематических процессов, звукопроизношения, словарного запаса, грамматическогостроя, связной речи, дыхания и голоса, мелкой моторики, неречевых процессов (внимания, памяти, восприятия, мыслительных операций);
· пособия для обучения грамоте.
7) Взаимосвязь с другими специалистами
Вся коррекционно-воспитательная работа в дошкольном учреждении проводится как на специальных занятиях, так и в повседневной жизни.
Педагоги группы – логопед, психолог, воспитатели – должны работать в тесном содружестве, стремиться к созданию единого подхода в коррекционно-воспитательной работе.
· совместное изучение содержания программы обучения и воспитания в специальном дошкольном учреждении и составление совместного плана работы. Воспитателю необходимо знать содержание не только тех разделов программы, по которым он непосредственно проводит занятия, но и тех, которые проводит логопед, так как правильное планирование занятий воспитателя обеспечивает необходимое закрепление материала в разных видах деятельности детей;
· обсуждение результатов совместного изучения детей, которое велось на занятиях и в повседневной жизни;
· совместная подготовка ко всем детским праздникам (логопед отбирает речевой материал, а воспитатель закрепляет его);
· разработка общих рекомендаций для родителей.
Все специалисты работают под руководством логопеда, который является организатором и координатором всей коррекционно-развивающей работы, проводит медико-педагогические консилиумы, составляет совместно с коллегами блочный интегрированный календарно-тематический план, осуществляет постановку диафрагмально-речевого дыхания, коррекцию дефектных звуков, их автоматизацию, дифференциацию, введение их в самостоятельную речь, способствует логопедизации режимных моментов и занятий, практическому овладению детьми навыками словообразования и словоизменения, что помогает личностному росту ребенка, формированию уверенного поведения, чувства достоинства, адаптации в обществе сверстников, взрослых, а в дальнейшем – успешному обучению в школе.
Дата добавления: 2016-01-09 ; просмотров: 4893 ; ЗАКАЗАТЬ НАПИСАНИЕ РАБОТЫ
источник
Общее недоразвитие речи — собирательный термин для сводной группы детей, общим для которых является нарушение формирования всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне (звукопроизношение, словарь, грамматический строй, связная речь) при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте.
Речевое недоразвитие у детей дошкольного возраста бывает разной степени: полное отсутствие общеупотребительной речи (1 уровень ОНР, по Р.Е.Левиной); ее частичная сформи-рованность — незначительный словарный запас, аграмматич-ная фраза (2 уровень ОНР); развернутая речь с элементами недоразвития, которые выявляются во всей речевой (языковой) системе, — словаре, грамматическом строе, связной речи и звукопроизношении (3 уровень ОНР). При нерезко выраженном недоразвитии отмечается лексико-грамматическая и фо-нетико-фонематическая несформированность речи.
Группы детей с ОНР комплектуются с учетом возраста и степени речевого недоразвития. Дети с 1 уровнем ОНР зачисляются в специальное дошкольное учреждение с 3 лет на 3-4 года обучения. Дети со 2 уровнем ОНР — с 4 лет на 3 года обу-
чения. Дети с 3 уровнем недоразвития речи (с нерезко выраженными нарушениями речи) зачисляются с 4-5 лет на 2 года коррекционного обучения. В настоящее время основной контингент специальных групп составляют дети преимущественно с 3 уровнем общего недоразвития речи.
Характерным для таких детей является недифференцированное произношение звуков, замена звуков более простыми по артикуляции. Отмечается нестойкость замен (в разных словах звук произносится по-разному), сочетание нарушенного и правильного произношения. Структура многосложных слов часто упрощена, сокращена, имеются пропуски слогов. На фоне относительно развернутой речи выявляются неточность употребления слов и словосочетаний по смыслу, нарушение лексической системности, затруднения в словообразовании и словоизменении.
В активном словаре преобладают имена существительные и глаголы. Дети испытывают затруднения при использовании абстрактной и обобщающей лексики, в понимании и употреблении слов с переносным смыслом, не используют в речи синонимы, антонимы.
Дети с ОНР не могут спонтанно выйти на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормально развивающимся детям. Развитие речи при ОНР в ряде случаев идет на фоне нарушения деятельности центральной нервной системы. Коррекция их речи — длительный процесс, направленный на формирование речевых средств, достаточных для самостоятельного развития речи в процессе общения и обучения.
Для правильного понимания имеющегося нарушения и эффективного коррекционного воздействия, для выбора рациональных приемов и методов воздействия необходимо четко определить характер имеющегося у ребенка речевого недоразвития, его глубину и степень, уметь правильно анализировать, какие компоненты речи и в какой степени нарушены или не сформированы.
В сводной группе детей с общим недоразвитием речи подавляющее большинство составляют дети с моторной и сенсорной алалией, но могут оказаться и дети с ринолалией и дизартрией, если у них кроме нарушения звукопроизноси-тельной стороны выявляется и лексико-грамматическая неполноценность. Таким образом, ринолалия и дизартрия могут проявляться двояко: в виде фонетико-фонематической неполноценности и в виде общего недоразвития речи.
Эффективная логопедическая помощь детям с ОНР может быть осуществлена только при условии комплексного медико-
психолого-педагогического воздействия, при раскрытии структуры речевой недостаточности и при дифференцированном подходе к ее преодолению.
3. Группы для заикающихся детей
В группы для заикающихся поступают дети с тяжелым нарушением речи, при котором наблюдаются расстройство ритма, темпа и плавности, непроизвольные остановки или повторения отдельных звуков или слогов в момент произношения.
Заикание определяют как судорожное нарушение темпо-ритмической организации речи органического (неврозоподобное заикание) или функционального характера (невротическое заикание, логоневроз). При любой форме заикания страдает центральная нервная система. Как и другие дефекты речи, заикание преобладает у мальчиков, в среднем это соотношение составляет примерно 4:1.
Комплексное воздействие при заикании проводится в следующих направлениях: лечебное укрепление центральной нервной системы (медикаментозное, физиотерапевтическое лечение, ЛФК); логопедические занятия по выработке самостоятельной, свободной от заикания речи (обычно работа в специальных группах проводится в течение 10 мес-года), работа воспитателя тесно связана с работой логопеда, работа с родителями; логопедическая ритмика.
В процессе обучения и воспитания большое внимание уделяется развитию психических процессов и функций ребенка: внимания, восприятия, памяти, мышления и внутренней речи, участвующих в развитии интеллекта и личности ребенка в целом. Работа направляется на развитие всех видов деятельности ребенка, в том числе и речи как одного из видов деятельности. Воздействие способствует нормализации взаимоотношения ребенка с окружающими. Как и при других нарушениях, преобладает преимущественная игровая форма работы.
В ряде случаев особое внимание обращается на терапию семьи, под чем понимаются нормализация семейных взаимоотношений, выработка правильного родительского подхода к ребенку с заиканием, определение согласованных требований к речи и поведению ребенка.
Система работы с заикающимися ныне проводится по программе, предложенной С.А.Мироновой. В основе этой программы одновременная работа над речью и изобразительная деятельность детей. Нормализация деятельности и ее речевое сопровождение (речь, сопровождающая действие, завершаю-
щая, планирующая) способствуют преодолению заикания. Работа ведется согласно годовой программе по изобразительной деятельности, которая в свою очередь ориентирована на поквартальное планирование.
Режим работы дошкольного специального учреждения, в том числе воспитательские и логопедические занятия, занятия музыкой и физкультурой, подчинены одной цели — преодолению запинок, нормализации темпо-ритмической организации речи.
Как правило, заикающиеся зачисляются в специализированные группы дошкольного учреждения с двух лет, срок пребывания в детском саду — один год, на это и ориентирует программа, составленная С.А.Мироновой. Заикающихся детей более старшего возраста (5 лет и старше) зачисляют в специальную группу со сроком занятий 2 года.
Логопедическое воздействие, направленное на преодоление заикания и связанных с ним личностных и поведенческих особенностей детей, помогает им социально адаптироваться в среде правильно говорящих сверстников.
В зависимости от вида психического и речевого нарушения и возрастных особенностей детей определяются форма и организация обучения и воспитания. Приемы работы и дидактический материал подбираются в зависимости от основных задач, характера каждого определенного занятия. Коррекци-онные задачи подчиняются общеобразовательной программе, гармонично с ней сочетаются.
По мере обучения и воспитания дети приобретают сенсорный и речевой опыт, который закрепляется и воспитателем, и логопедом, и дошкольным дефектологом, а также психологом (если такой специалист в учреждении есть).
Программой специального детского сада предусмотрено ознакомление детей с окружающим миром, развитие речи, ознакомление с художественной литературой, развитие элементарных математических представлений и другие разделы. Проводятся занятия по изобразительной деятельности и конструированию, физкультурные и музыкальные занятия, которые также дают большие возможности для коррекции имеющихся у детей нарушений.
Зрительное восприятие детей развивается с помощью действий, направленных на обследование предмета, ознакомление с его строением и функциями, с его качественными характеристиками. От зрительного восприятия переходят к аналитико— синтетической работе: выделение составляющих предмет элементов, их сравнение, установление сходства и различия и т.д.
Слуховое внимание и фонематическое восприятие развиваются системой специальных упражнений при их постепенном усложнении: привлекается внимание детей к неречевым, а затем речевым звукам, детей учат дифференцировать звуки, сначала далекие, а затем и близкие по звучанию (вначале формируются более грубые дифференцировки, а затем все более тонкие, применительно к анализаторной деятельности всех видов: слуховые, зрительные, тактильные ощущения).
Особое внимание обращается на формирование у ребенка деятельности. Развивается ориентировочная основа деятельности, на которую опираются в дальнейшей работе, вырабатываются ориентировка в задании, умение планировать и контролировать выполняемые операции.
Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:
источник
Анализ данных констатирующего эксперимента позволил выявить сформированность связного речевого высказывания у детей с общим недоразвитием речи.
Для исследования уровней сформированности смыслового программирования и языкового оформления высказывания были подвергнуты анализу тексты, полученные в ходе составления детьми различных видов рассказов (пересказ, рассказ по серии сюжетных картинок, рассказ по сюжетной картинке, описательный рассказ) (см. Приложение Б).
Количественные данные о результатах выполнения этих заданий складывались из среднего арифметического суммы баллов, полученных за семантическое и языковое оформление по каждому виду работ, и приводятся в таблице 2.1.
Таблица 2.1 – Оценка сформированности различных типов связных высказываний у детей контрольной и экспериментальных групп
Из таблицы 2.1 видно, что для обеих групп обследуемых детей самым сложным по сравнению с другими видами работ оказалось задание на составление описательного рассказа. Это можно объяснить тем, что без готового речевого образца и конкретного плана, детям сложно удержать в памяти и заострить свое внимание на моментах, присущих именно рассказу-описанию, которые включают в себя порядок изложения материала (рассказ сначала об основных свойствах и признаках предмета, затем о менее значимых). Средний балл по описательным рассказам у детей без речевой патологии составил 2,8 балла, а у детей с ОНР 1,4 балла, что в 2 раза меньше, чем у детей с нормальным речевым развитием.
С большими трудностями столкнулись дети с ОНР при выполнении задания на составление рассказа по сюжетной картинке. Их рассказы отличались отсутствием четкости, последовательности изложения. Дети контрольной группы справились с данным заданием успешнее, хотя также наблюдались моменты нарушения связности повествования. Средний балл по рассказам по сюжетной картинке у детей с речевой патологией составил 1,6 балла, а у детей контрольной группы 3,1 балла, что в 1,8 раза больше, чем у детей с ОНР.
Затруднения дети с ОНР испытывали также и в рассказах по серии сюжетных картинок. Даже с учетом того, что было присутствие наглядной опоры в виде серии картинок, им было сложно последовательно, развернуто, грамотно составить рассказ. Дети контрольной группы справились с данным заданием успешно. Ситуация, изображенная на картинке, им близка и понятна и они с желанием и интересом выполняли задание. Средний балл по рассказам по серии картинок у детей с речевой патологией составил 1,9 балла, а у нормально развивающихся детей 3,7 балла, что в 1,9 раза больше, чем у детей с ОНР.
Более или менее благоприятную картину можно наблюдать в пересказах детей. В отличие от детей экспериментальной группы дошкольники с нормальным речевым развитием практически не испытывали затруднений при воспроизведении содержания прослушанного текста. Нужно отметить, что для обеих групп детей этот вид работ явился самым легким из предложенных заданий. Это можно объяснить подготовительной работой и наличием речевого образца. Но, тем не менее, детям с ОНР было сложно грамотно воспроизвести предложенную сказку. Средние показатели успешности пересказа у детей с ОНР составил 2 балла, а у детей без речевой патологии 3,6 балла, что в 1,8 раза превышает показатель детей изучаемой категории.
Рисунок 2.1 Уровени и баллы сформированности связных высказываний
Результаты экспериментальных данных показали, что дети с ОНР выполнили задание на более низком уровне (рис. 2.1). Средний балл за выполнение заданий первой серии у детей с ОНР составил 1,7, что соответствует уровню ниже среднего, тогда как средний балл по заданиям у детей без речевой патологии составляет 3,3, что соответствует уровню выше среднего. Данные показатели говорят о наличии определенных трудностей, испытываемых детьми изучаемой категории при выполнении заданий на составление рассказов, а также – об особенностях у них формирования связной речи.
При анализе соответствия теме или предложенному материалу можно сказать, что при пересказе грубых нарушений не наблюдалось, рассказы детей соответствовали теме, но, тем не менее, дети испытывали затруднения в начале рассказа или при переходе от одной части рассказа к другой. Однако после наводящих вопросов дети справлялись с заданием. Это можно объяснить тем, что рассказ ребенка строится с опорой на готовый речевой образец автора, что само по себе является программированием высказывания, но ребенку трудно удержать в памяти весь план построения высказывания. Приведем пример:
– «…Про белочку и зайчика…(С чего все началось?)…Белочка и зайчик подружились…Белочка была рыженькая, а зайчик серенький…(Что они делали?)…Они играли на полянке. Белочка угощала зайчика орешками, а зайчик приносил капусту и морковку…Потом они спрятались в свои домики…(Почему?) Стало холодно и пришла зима. А когда они вышли, то не узнали друг друга…(Почему?) Потому что белочка была другим цветом и зайчик. А летом он узнают опять». (Пример приведен без фонетических искажений)
Рассказы детей без речевой патологии были полностью самостоятельны, то есть без помощи экспериментатора передавали основную тематическую направленность, и лишь иногда нуждались в помощи в начале своего рассказа в виде наводящих вопросов.
У детей с ОНР наблюдались трудности в логическом построении высказывания, дети данной категории допустили ошибки при передаче последовательности событий, когда дети без речевой патологии грубых ошибок не допускали, но допускали неточности, в результате которых смысл излагаемого не менялся.
По результатам экспериментальных данных у детей с ОНР можно выделить нарушения логики высказываний, к которым относятся:
– повторы: «Белочка была рыженькая, а зайчик беленький. Белочка и зайчик дружили…Белочка была рыженькая, а зайчик беленький…»;
– перестановки: «Белочка стала серенькая, а зайчик беленький. Они спрятались…». (В сказке говорится о том, что сначала звери спрятались, а потом их окраска поменялась);
– пропуски событий, в результате которых нарушается логика изложения: «…Потом белочка стала рыженькая, а зайчик беленький…». Ребенок не упоминает о том, что прошло лето и осень, и звери спрятались. А зимой их окраска поменялась. Из данного примера видно, что дети с ОНР затрудняются в сохранении последовательности событий при передаче информации.
Представленные ошибки детей без речевой патологии не приводят к грубому нарушению логики изложения, в то время как ошибки детей с ОНР значительно искажают понимание повествуемого.
Анализ детских высказываний с точки зрения целостности или грамотности построения причинно-следственных конструкций показал, что дети с ОНР чаше допускают ошибки при построении конструкций высказываний, чем дети с нормальным развитием речи и тем самым испытывают значительные затруднения в сохранении целостной структуры высказывания. Приведем примеры:
– «Белочка рыженькая была, а зайчик был серенький…». Данный рассказ не имеет завязки событий и их кульминации. Слушателю непонятно, почему идет речь именно об этих героях и почему белочка была рыженькая, а зайчик – беленький. Нет указания на то, что было лето и они подружились. Данный рассказ начинается уже с развязки событий, что говорит о грубом нарушении при построении высказываний. У детей контрольной группы таких нарушений не выявлено.
– «Они…не узнали себя…». Далее ребенок упоминает об изменившейся окраске белочки и зайчика. В данном примере ребенок вместо словосочетания «друг друга» употребляет местоимение «себя», что приводит к искажению смысла.
При исследовании языкового оформления мы произвели количественный анализ употребления разных конструкций предложений детьми экспериментальной и контрольной групп по всем видам заданий, который представлен в таблице 2.2.
Из таблицы 2.2 видно, что дети с нормальным речевым развитием чаще, в 5,2 раза употребляли в рассказах по всем видам заданий сложные предложения, чем дети экспериментальной группы. Среднее количество сложных предложений по всем видам рассказов у детей с ОНР составило 1,4 предложений, а у детей с нормальным речевым развитием – 7,3 предложений. Чаще употребляют в своей речи простые нераспространенные предложения дети с ОНР.
Таблица 2.2 – Количественный анализ употребления разных типов синтаксических конструкций предложений
Количество предложений в рассказах
Среднее количество данных конструкций предложений составляет у детей с ОНР – 3,3, что в 2,7 раза больше по сравнению с возрастной нормой, где среднее количество простых нераспространенных предложений от общего числа составляет всего 1,2. Не значительно отличается среднее количество простых распространенных предложений, хотя все же чаще их используют в своей речи дети с нормальным речевым развитием. В речи детей с ОНР количество простых распространенных предложений составляет 14, а у детей контрольной группы – 14,7 предложений. Таким образом, можно сделать вывод о том, что высказывания детей с ОНР в основном краткие, неразвернутые, подчас имеют элементарные конструкции, в отличие от детей возрастной нормы, которые используют в большинстве случаев простые распространенные предложения и намного чаще используют сложные конструкции предложений.
Таким образом, говоря о языковом оформлении, в рассказах детей при пересказе текста были выделены следующие особенности: рассказы состоят, в основном, из простых предложений, а также дефектных синтаксических конструкций; имеют место морфологические аграмматизмы. Приведем примеры:
«Когда стала зима, то белочка стала серая, а зайчик беленький и они из домика не узнали друг друга…». В данном примере ребенок, по сути, объединил два предложения в одно, вследствие чего поменялся и смысл и обнаружились дефекты в языковом оформлении. Кроме того, имеет место не правильное употребление глагола-сказуемого стала, вместо настала.
«… Пришла зима и они спрятались в домик свои…». В данном примере мы наблюдаем ошибки согласования местоимения с существительным.
«…Они вышли с дома…» – ошибка в употреблении предлога: вместо предлога из, ребенок употребил предлог с.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что дети с ОНР испытывают затруднения в смысловой передаче и языковом оформлении своих высказываний при пересказе в отличие от детей без речевой патологии, которые не испытывали затруднений при воспроизведении содержания текста, о чем свидетельствует возрастание среднего количества баллов до 3,6, что соответствовало высокому уровню сформированности связного высказывания.
При анализе соответствия теме или предложенному материалу можно сказать, что при рассказе по серии сюжетных картинок грубых нарушений не наблюдалось, рассказы детей соответствовали ситуации, изображенной на картинках, но, тем не менее, дети испытывали затруднения при переходе от одной части рассказа к другой. А после наводящих вопросов дети справлялись с заданием: «Мальчик и девочка смотрят на цветочки… на дереве… (Как ты думаешь, что произошло дальше?)…Появились яблоки. Дети пришли их собирать…).
По результатам анализа рассказов по серии сюжетных картинок у детей с ОНР можно выделить нарушения логики высказываний, к которым относятся:
– перестановки, повторы: «Стоят… и смотрят на яблоки…на цветы…Стоят…и смотрят на яблоки…»;
– придумывание несуществующих объектов или действий: «…Пошли и угостили маму и папу»;
– пропуски событий, в результате которых нарушается логика изложения: «Увидели дерево с цветами…Мальчик и девочка…Пришли…И достали…Яблоки…А потом ушли…Они ушли». Из данного примера видно, что дети с ОНР затрудняются в сохранении последовательности событий при передаче информации;
– при передаче информации дети перечисляют детали изложения и указывают на них пальцем: «…Там мальчик…А здесь девочка. », «…Вот цветочки…Тут яблочки уже…». Из таких рассказов непосвященному слушателю непонятно, о чем идет речь.
Анализ детских высказываний с точки зрения целостности или грамотности построения причинно-следственных конструкций показал, что дети с ОНР чаше допускают ошибки при построении конструкций высказываний, чем дети с нормальным развитием речи и тем самым испытывают значительные затруднения в сохранении целостной структуры высказывания. Приведем примеры:
– «На дереве цветы…На дереве яблоки…На дереве мальчик…». В данном рассказе ребенок не выделяет главные объекты (мальчик и девочка), а замечает второстепенные изменения. И лишь на третьей картинке внимание ребенка акцентируется на главных героях. Данный рассказ не имеет завязки событий. Слушателю непонятно, откуда взялся мальчик на дереве и почему. Этот пример указывает на грубое нарушение при построении высказываний. У детей контрольной группы таких нарушений не выявлено.
В этом виде связных высказываний также были выявлены ошибки языкового оформления:
– Ошибки в использовании предлогов. Пример: «…Девочка складывала яблоки на корзинку…», «…Мальчик залез под дерево…».
– Ошибки в использовании окончаний. Пример: «…Дети собрали много яблоков…».
Кроме этого, рассказы детей состояли преимущественно из простых предложений, были очень краткие, среднее количество предложений составляет 3,9 у детей с ОНР (табл. 2.2). У детей контрольной группы рассказы также не отличались большим объемом – 5,5 предложений, но их рассказы были полностью самостоятельны, то есть дети без помощи экспериментатора передавали основную тематическую направленность, сохраняли логику и целостность воспроизведения и лишь иногда нуждались в помощи экспериментатора в виде наводящих вопросов. Так же в их высказываниях не наблюдались ошибки в языковом оформлении.
Кроме этого, мы должны отметить, что 5 детей с ОНР III уровня затруднялись в раскладывании картинок в правильной последовательности, что говорит о недостаточной сформированности способности производить анализ неречевой деятельности. Дети с нормальным речевым развитием не имели таких затруднений – картинки раскладывались в правильной последовательности всеми детьми без исключения.
При анализе соответствия теме или предложенному материалу можно сказать, что при рассказе по сюжетной картине грубых нарушений не наблюдалось, рассказы детей соответствовали ситуации, изображенной на картинках, но, тем не менее, имели место некоторые несоответствия: Например, «…На земле много снега…Пришла зима…Дети слепили снеговика…На дереве два листочка, потому что осень…».
Кроме этого, дети, как и в предыдущих видах заданий, затруднялись самостоятельно составлять рассказ, а также испытывали трудности при переходе от описания одного объекта к другому. Дети пользовались помощью экспериментатора: «…(Подумай, с чего можно начать свой рассказ?)…Дети слепили снеговика…(Посмотри, что они делают теперь?)…Мальчик держит кисточку и смотрит на снеговика…(А кто еще есть на картинке?)…Девочка…Она хочет сделать нос…». Из данного примера видно, что ребенок составляет высказывание только после того, как экспериментатор акцентирует его внимание с помощью стимулирующих вопросов.
Рассказы детей без речевой патологии были самостоятельны, но в их рассказах присутствовало описание основных объектов и их действий. Дети практически не замечали присутствие второстепенных объектов, не использовали приемы описания природы, состояния погоды (небо, снег, деревья), внешнего вида персонажей. Рассказы детей обеих групп не отличались полнотой объема. Среднее количество предложений в рассказах детей без речевой патологии – 4,8, а с ОНР – 3,8.
Дети с ОНР допускали ошибки в логическом построении высказывания при передачи последовательности событий; неточности, в результате которых менялся смысл излагаемого; перестановки действий; рассказы подменялись перечислением действий, представленных на картинке; при передачи информации дети перечисляли детали ситуации, сопровождая рассказ показом. Приведем примеры:
– перестановки: «…Девочка делает снеговику нос… Мальчик разукрасил ротик…Девочка встала на санки… Дети слепили снеговика…»;
– простое перечисление действий: «…Дети слепили снеговика…Девочка делает нос…Мальчик держит кисть…»;
– перечисление деталей ситуации: «…У него ведро. Руки. Шарф. Тут веточка…Там лес…» Ребенок указывает в рассказе пальцем на детали изложения.
У многих детей отмечались пропуски в действиях, представленных на картинке, например указания на действия только одного персонажа, что свидетельствует о недостаточной организации внимания в процессе речевой деятельности и нарушении целостности высказывании: «…Девочка сделала снеговику нос. Снеговику нарисовали рот…».
При языковом оформлении рассказов по сюжетной картине наблюдались следующие ошибки:
– дефекты синтаксических конструкций: «…На снеговике ведро…» (вместо « на голове у снеговика ведро»);
– лексические ошибки – вербальные парафазии: «…У мальчика в руках карандаш…» (кисточка);
– ошибки в употреблении окончаний: « …У снеговика есть много пуговицев…»; «…На небе белые облаки…» – вместо облака;
– нарушения слоговой структуры слова: «…На девере нет листиков. ».
При анализе описательных рассказов детей с ОНР III уровня, мы можем сделать вывод, что этот вид связных высказываний является одним из самых трудных. Дети контрольной группы также испытывали значительные трудности при составлении рассказа-описания. В рассказах наблюдалось большое количество ошибок смысловой передачи и языкового оформления. Наши данные подтверждают теоретические выводы исследователей о том, что затруднения при составлении данного рода рассказов заключается в отсутствии сюжета и фабулы. Перед началом рассказывания детям давалась лишь установка на то, о чем нужно рассказать. Дети не знали с чего начать описание. В рассказах не было четкой структуры плана. Так, дети могли начать свой рассказ с описания внешних признаков и вернуться к ним в конце описания. Приведем пример: «Яблоко большое. Красивое. Круглое…В нем есть витамины. Оно растет на …девере…Оно красное…Желтое…Зеленое…».
В описательных рассказах дети начинали свое повествование с деталей предмета, а не с его основных характеристик. Приведем пример: «…У него есть веточка с листиком…Есть косточки…Их есть нельзя. Можно подавиться…Оно круглое. Красное…».
В большинстве случаев (6 человек из 10) дети с ОНР ограничивались перечислением внешних признаков яблока, не упоминая о деталях и о действиях с ним: «Яблоко большое, красивое, круглое, желтое…Красное…Зеленое…»
Кроме того, в описательных рассказах среднее количество предложений у детей с ОНР III уровня составило 3,6, а у детей с нормальным речевым развитием 3,8 предложения (табл.2.2). Это были самые короткие, незаконченные рассказы из всех проанализированных. Дети практически не употребляли сложные предложения.
Исходя из данных исследования по языковому оформлению речевых высказываний, можно сделать вывод о том, что дети с нормальным речевым развитием богаче оформляют свое высказывание, имеют более обширный словарный запас, объем их высказываний более полный, чем у детей с ОНР. Данные полноты объема высказываний приводятся в таблице 2.3.
Таблица 2.3 – Полнота объема различных типов высказываний
Количество слов в рассказах
Рисунок 2.2 – Уровень объема фразовых высказываний
С точки зрения объема высказывания менее полным оказался рассказ-описание (рис. 2.2).
Исходя из данных исследования (табл. 2.3), можно сделать вывод о том, что в заданиях по составлению рассказов дети с нормальным речевым развитием в 1,8 раза имеют более полный объем высказываний, чем дети с ОНР.
Таким образом, в ходе исследования и анализа данных, полученных при обследовании детей, можно сделать вывод: уровень развития связной речи детей с ОНР значительно ниже, чем у детей с нормальным речевым развитием, и имеет ряд особенностей, которые заключаются в невозможности точно и последовательно передать смысл излагаемого, оформить грамотно свое высказывание.
Дата добавления: 2018-04-05 ; просмотров: 1245 ; ЗАКАЗАТЬ РАБОТУ
источник
Исследование проходило на базе ДОУ д/с №71 «Кораблик» и д/с № 44 «Золушка» в 2014-2015 году в городе Набережные Челны. Логопедом было обследовано 20 детей 6 лет в подготовительной к школе группе с диагнозом ОНР: в экспериментальную группу входило 10 дошкольников детского сада № 71 «Кораблик», в контрольную группу — 10 детей детского сада № 44 «Золушка». Исследование проходило в первой половине дня, когда дети меньше утомлены и легче идут на контакт.
Цель исследования: выявить уровень сформированности звукового анализа у детей с ОНР подготовительной логопедической группы детского сада (второй год обучения).
Эксперимент проводился в 4 этапа.
1 этап. Сбор анамнестических данных: особенности течения беременности и родов; какие заболевания перенес в первый год жизни, речевое развитие ребенка, соответствовала ли речь возрастной норме (образец бланка сбора анамнестических данных представлен в Приложении 1).
2 этап. Исследование навыков звукового анализа у детей с ОНР в начале учебного года и анализ показателей детей с ОНР в контрольной и экспериментальной группе. Данные обследования заносились в протоколы обследования (образец протокола обследования представлен в Приложении 2).
3 этап. Проведение коррекционной работы по формированию навыков звукового анализа у детей с ОНР в экспериментальной группе.
4 этап. Сравнительный анализ результатов обследования экспериментальной и контрольной групп после коррекционной работы.
В ходе исследования использовались: беседа с родителями для сбора анамнеза, изучение медицинских карт, методика исследования фонематических процессов у старших дошкольников, анализ и сравнение полученных данных.
В анамнезе отмечались: частые соматические заболевания; патология беременности у матерей (в первой половине беременности). У некоторых детей по данным медицинской карты и беседы с родителями отсутствовали какие-либо выраженные отклонения в раннем нервно психическом развитии. Анализ анамнестических данных позволил установить наличие у некоторых из них отклонение в развитии в пренатальный, натальный и постнатальный периоды.
Перед процедурой исследования была изучена документация, заполнена речевая карта на каждого ребенка. Обобщая данные состояния звукопроизношения детей с ОНР, можно сделать следующие выводы: все дети с ОНР имеют полиморфное нарушение звукопроизношения. Среди нарушений встречаются: отсутствие звуков, искажения, замены, смешение звуков.
Экспериментальная группа д/с № 71 «Кораблик»
| Фамилия, имя | Возраст | Диагноз |
| Никита Б. | 6 лет 3 мес. | ОНР II уровня, стертая дизартрия |
| Илья И. | 6 лет 3 мес. | ОНР III уровня |
| Степан К. | 6 лет 1 мес. | ОНР III уровня, моторная алалия |
| Анна П. | 6 лет | ОНР I уровня |
| Эльвина З. | 6 лет 4 мес. | ОНР III уровня |
| Ольга Р. | 6 лет 2 мес. | ОНР II уровня, моторная алалия |
| Антон П. | 6 лет 3 мес. | ОНР III уровня |
| Айдар С. | 6 лет 1 мес. | ОНР III уровня |
| Петя И. | 6 лет | ОНР III уровня |
| Алмаз Х. | 6 лет 2 мес. | ОНР III уровня |
В экспериментальной группе принимало участие 10 детей с разным уровнем речевого развития и психического развития, среди которых было два дошкольника с моторной алалией и 1 ребенок со стертой дизартрией. Речевое развитие 20 % дошкольников с нарушением речи соответствовало II уровню недоразвития речи, 10 % — I уровню, остальные 70 % имели ОНР III уровня. Среди них трое девочек и семь мальчиков:
6 мальчиков — ОНР III уровня;
1 девочка — ОНР III уровня;
Контрольная группа д/c № 44 «Золушка»
| Фамилия, имя | Возраст | Диагноз |
| Надя А. | 6 лет 1 мес | ОНР III уровня |
| Юля К. | 6 лет 3 мес | ОНР II уровня, моторная алалия |
| Андрей Г. | 6 лет 2 мес | ОНР III уровня |
| Михаил Б. | 6 лет 3 мес | ОНР III уровня, стертая дизартрия |
| Николай С. | 6 лет | ОНР III уровня, моторная алалия |
| Мария С. | 6 лет 2 мес | ОНР III уровня |
| Света К. | 6 лет 4 мес | ОНР III уровня |
| Тамара Г. | 6 лет 1 мес | ОНР III уровня |
| Иван К. | 6 лет 2 мес | ОНР III уровня |
| Артем Г. | 6 лет 3 мес | ОНР II уровня |
В контрольной группе принимало участие 10 детей с разным уровнем речевого развития и психического развития, среди которых было два дошкольника с моторной алалией и 1 ребенок с дизартрией. Речевое развитие 20 % дошкольников с нарушением речи соответствовало II уровню недоразвития речи. Остальные 80 % имели ОНР III уровня. Среди них пять девочек и пять мальчиков:
4 мальчика – ОНР III уровня;
4 девочки — ОНР III уровня;
Цель — исследование фонематического анализа.
Обследование начиналось с беседы, которая была направлена на установление эмоционального контакта с ребенком, на создание у него правильного отношения к предлагаемой работе. После этого ребенку предлагались задания на исследование звукового анализа. Обследование проводилось с каждым ребенком индивидуально (образец бланка заполнения речевой карты представлен в Приложении 3). Стимульный речевой и наглядный материалы соответствовали традиционным логопедическим требованиям. Все методики подавались в игровой форме.
№ 1. Выделить первый звук в слове:
Инструкция: назови первый звук в слове.
утка, арбуз, Оля, санки, мышка, ложка
3 балла — правильно выполняются все задания;
2 балла – задание выполняется с помощью логопеда;
1 балл – задание выполняется с ошибками после помощи логопеда;
0 баллов — задание не выполняется.
Рис. 1. Результаты обследования экспериментальной группы
«Выделить первый звук в слове» — средний балл за это задание у детей с ОНР экспериментальной группы в начале года, до коррекционной работы, – 1,7 балла (из 3 баллов). Дети испытывали трудности в выполнении этого задания. 3 (30%) детей выполнили задание с ошибками даже после помощи логопеда. 7 (70%) ребенка выполнили задание при помощи логопеда. Судя по результатам, для детей с ОНР экспериментальной группы это задание оказалось нелегким, всем детям потребовалась помощь логопеда.
Рис. 2. Результаты обследования контрольной группы
«Выделить первый звук в слове» — средний балл за это задание у детей с ОНР контрольной группы в начале года, до коррекционной работы, – 1,6 баллов (из 3 баллов). Дети испытывали трудности в выполнении этого задания. 4 (40%) детей выполнили задание с ошибками даже после помощи логопеда. 6 (60%) ребенок выполнил задание при помощи логопеда. Судя по результатам, для детей с ОНР контрольной группы это задание оказалось нелегким, всем детям потребовалась помощь логопеда.
№ 2. Определить сколько звуков в слове:
Инструкция: посчитай, сколько звуков в слове.
3 балла — правильно выполняются все задания;
2 балла – задание выполняется с помощью логопеда;
1 балл – задание выполняется с ошибками после помощи логопеда;
0 баллов — задание не выполняется.
Рис. 3. Результаты обследования экспериментальной группы
«Определить сколько звуков в слове» — средний балл за это задание у детей с ОНР экспериментальной группы – 1,7 балла (из 3 баллов). 3 (30%) детей задание выполнили с ошибками после помощи логопеда. 7 (70%) детей выполнили правильно, но с помощью логопеда. Как оказалось, большинство детей не справились даже с самой легкой пробой из 3 звуков.
Как мы видим, у детей с ОНР не сформированы навыки фонематического анализа. Развитие навыков звукового анализа у детей с ОНР отстает от нормы. Для них задание «определить сколько звуков» оказалось сложным.
Рис. 4. Результаты обследования контрольной группы
«Выделить первый звук в слове» — средний балл за это задание у детей с ОНР контрольной группы в начале года, до коррекционной работы, – 1,6 балла (из 3 баллов). Дети испытывали трудности в выполнении этого задания. 4 (40%) детей выполнили задание с ошибками даже после помощи логопеда. 6 (60%) детей выполнили правильно, но с помощью логопеда. Судя по результатам, для детей с ОНР контрольной группы это задание оказалось нелегким, всем детям потребовалась помощь логопеда.
№ 3. Определить место звука в слове:
Инструкция: определи, где находиться звук [Л] в слове — в начале, середине или конце слова.
3 балла — правильно выполняются все задания;
2 балла – задание выполняется с помощью логопеда;
1 балл – задание выполняется с ошибками после помощи логопеда;
0 баллов — задание не выполняется.
Высокий уровень – от 7 до 9 баллов
Средний уровень – от 4 до 6 баллов
Низкий уровень — ниже 3 баллов.
Рис. 5. Результаты обследования экспериментальной группы в начале года (задание №3)
«Определить место звука в слове» — средний балл за это задание у детей с ОНР экспериментальной группы – 1,7 балла (из 3 баллов). 8 (80%) ребенка справились с заданием с помощью логопеда. 2 (20%) ребенка задание выполнили с ошибками после помощи логопеда. Результаты говорят, что у детей с ОНР экспериментальной группы не сформированы понятия «начало», «середина», «конец» слова.
Рис. 6. Результаты обследования контрольной группы
«Определить место звука в слове» — средний балл за это задание у детей с ОНР контрольной группы – 1,5 балла (из 3 баллов). 6 (50%) детей справились с заданием с помощью логопеда. 4 (40%) детей задание выполнили с ошибками после помощи логопеда. Результаты говорят, что у детей с ОНР контрольной группы не сформированы понятия «начало», «середина», «конец» слова.
Обследование позволяет сделать вывод и об особенностях психических процессов у детей с ОНР. У дошкольников с ОНР наблюдается недостаточная концентрация внимания, ограниченный объем кратковременной памяти. Дети быстро утомляются, эмоционально-волевая сфера неустойчива. Контроль над правильностью выполнения заданий отсутствует. Отмечается использование штампов в выполнении задания. Детям требуется значительно больше времени для включения в работу. Дети испытывают трудности в поиске способов и средств в решении различных задач, ошибаются практически на протяжении всего обследования.
План работы по развитию звукового анализа и синтеза
При работе с детьми шестилетнего возраста по развитию звукового анализа и синтеза составляется план индивидуальной работы на каждого ребенка (на основании данных обследования, при этом учитывается общий план обучения) (см. Приложение 4).
В планах отражается какие звуки уже должны быть исправлены и первоначально закреплены на материале слогов, слов, несложных текстов к моменту изучения каждого звука на фронтальных занятиях.
Указывается также, какие звуки ребенок смешивает, опускает или замещает в речи.
Учитываются и остальные осложнения ребенка, касающиеся произношения многосложных слов, анализа звукового состава слова, словаря, грамматического строя речи.
Кроме того, при составлении плана работы принимается во внимание общее развитие ребенка, его работоспособность.
Представленный метод подготовки к обучению детей звуковому анализу и синтезу нуждается в точном режиме во время пребывания детей в детском саду. Сочетание специальных занятий по исправлению недостатков с выполнением обязательных программных требований, безусловно, приводит к добавочной нагрузке на детей. И только рациональное следование режиму дня и осмысленное разделение нагрузки предоставляет вероятность без чрезмерного напряжения и усталости осуществить все стоящие перед этими группами задачи. Значимо также разумно разделить обязанности между логопедом и воспитателем.
В логопедических подготовительных к школе группах проводится каждый день по четыре занятия по 30 минут каждое. В соответствии специально подготовленному расписанию, логопед проводит одно фронтальное занятие каждый день.
После проведения фронтальных занятий логопед до 12 часов занимается с малыми группами детей (3-4 ребенка). В подгруппы набираются дети с похожими дефектами речи. Количество детей в подгруппе в течение года может изменяться в зависимости от определенных целей и задач того или иного периода обучения и личных результатов каждого дошкольника. В начале года, когда огромное количество времени выделяется на постановку звуков, целесообразно группировать детей, имеющих в некоторой степени сходные нарушения произношения звуков. В дальнейшем, когда акцент переносится на закрепление поставленных звуков и постепенно возрастает возможность включить упражнения, направленные на расширение словаря и овладение грамматически правильной речью, развитие навыка звукового анализа и синтеза, целесообразно перераспределить детей с учетом всего объема речевой работы с каждым из них. Работая с этими группами, логопед концентрирует свое внимание в первую очередь на закреплении произношения звуков, совершенствовании слухового восприятия, дифференциации звуков и анализе звукового состава речи.
Воспитатель находится на занятиях логопеда, потому что некоторые части этого занятия входят в работу, которую воспитатель проводит в вечернее время.Большое значение уделялось работе с родителями. В начале года было проведено родительское собрание. Объяснили, что развитие звукового анализа и синтеза имеет важное значение при овладении письмом (см. Приложение 5).
Бесспорно, что главной задачей логопеда подготовительной к школе группы является профилактика нарушений письма и чтения. Осуществляется эта задача на занятиях определенного профиля, где можно выделить 3 направления коррекционной деятельности логопеда:
1) формирование точных знаний о каждом звуке речи;
2) развитие навыков звукового анализа и синтеза;
3) обучение письму по специальному методу. (На то, что обучение чтению и письму детей с речевым нарушением не может протекать так же, как в массовой школе, высказывали такие ученые как Р.Е. Левина, Л. Ф. Спирова, Р. И. Шуйфер, Г. А. Каше и другие.)
Прежде всего используя особые методы корректируется произношение звуков или знакомим их с артикуляцией. Овладение и закрепление артикуляционных умений, опираемые на осмысленное наблюдение за личными кинестетическими и слуховыми ощущениями на каждой стадии обучения, комбинируются с совершенствованием фонематического восприятия. С данным намерением внимание дошкольников обращается к разнице между твердыми и мягкими звуками, глухими и звонкими, звуками, различающимися способом или местом артикуляции. Дошкольникам всегда предоставляются задания, связанные с сопоставлением тех или иных звуковых частей слова. Улучшается произвольное внимание и слуховая память.
Совершенствование навыков произношения и фонематического восприятия осуществляется параллельно с формированием анализа и синтеза звукового строя речи. Занятие в звуковом анализе и синтезе, опирающиеся на конкретные кинестетические и слуховые ощущения, также благоприятствует осмысленному усвоению звуками речи, что имеет огромную роль для подготовки к овладению грамоты. Следовательно, внедрение в коррекционную систему учреждений, подразумевающий анализ и синтез звукового состава речи, позволяет отрегулировать сразу две цели – убыстрить процесс звукообразования и подготовить дошкольников к овладению грамотой.
Для подготовки дошкольников к овладению грамоты аналитико-синтетическим звуковым способом, помимо всего названного, следует еще научить их следующему: дифференцировать между собой те или иные звуки речи, как гласные, так и согласные, находить все звуки из состава слова; делить слова на слоги, а слоги на звуки; соединять слоги и звуки в слова; знать очередность звуков в слове; разбивать предложения на слова.
Для детей создан особый комплекс заданий, подразумевающий поэтапную подготовку к звуко-слоговому анализу слова.
При создании определенной методики обучения материал подбирался на основании указанных задач, то есть в процессе совершенствования звукопроизношения параллельно, и на том же звуковом материале намечаются задания на анализ звукового состава слова, а на втором году обучения – на письмо и чтение.
Прививание у дошкольников интереса к занятиям способствует применение разнообразных игр и игровых методов.
источник