Анализ познавательного развития детей дошкольного возраста

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы познавательного развития детей дошкольного возраст……….……………………………………………6

1.1Психолого-педагогический анализ познавательного развития в литературе……………………………………………………………………….6

1.2 Проблема развития детей дошкольного возраста…………………………18

1.3 Педагогические условия познавательного развития………………………22

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование по проблеме познавательного развития детей дошкольного возраста……………………28

2.1Цели и задачи экспериментального исследования………………………28

2.2 Разработка педагогических условий познавательного развития………35

2.3 Анализ результатов исследования………………………………………..40

Повышение качества образования один из основных вопросов который стоит в настоящее время в России. Система образования сейчас направлена на развитие ребенка, как активной творческой личности, которая будет способна адаптироваться к современным условиям, решать нестандартные задачи. Именно дошкольное образование, как первая ступень непрерывной системы образования, должна формировать такие важные качества личности, как любознательность, познавательная активность. В Федеральных государственных образовательных стандартах дошкольного образования познавательное развитие выделяется, как одно из основных направлений, что указывает на актуальность проблемы познавательного развития детей дошкольного возраста и высокие требования к организации образовательного процесса. Согласно ФГОС дошкольного образования, «познавательное развитие предполагает развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации; формирование познавательных действий, становление сознания; развитие воображения и творческой активности; формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира…, о малой родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира». Данные задачи должны решаться на протяжении всего пребывания детей в детском саду.

Известные ученые: Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубенштейн, Д.Б. Эльконин, Н.Н. Поддъяков, В.Н. Мясищев, Н.Г. Морозова, А.И. Сорокина, Н.С. Лейтес и др. работали над вопросом познавательного развития детей дошкольного возраста.
При рассматривании проблем познавательного развития детей дошкольного возраста надо остановиться на понятие «познание», так как оно является основным.
Гипотеза исследования:мы предполагаем, что познавательному развитию детей дошкольного возраста будет способствовать разработанная программа по познавательному развитию.

Цель курсовой работы: теоретически обосновать и апробировать в практике педагогические условия познавательного развития детей дошкольного возраста.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме познавательного развития детей дошкольного возраста;

2. Раскрыть содержание понятия «познание»; «познавательное развитие детей дошкольного возраста».

3. Выявить педагогические условия познавательного развития детей дошкольного возраста;

4. Подобрать диагностический инструментарий для изучения познавательного развития детей старшего дошкольного возраста

5. Разработать методику работы по познавательному развитию детей дошкольного возраста.

Объект исследования:познавательное развитие детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: педагогические условия познавательного развития детей дошкольного возраста.

Методы исследования: методы теоретического исследования (работа с литературой, анализ, обобщение), методы эмпирического исследования (наблюдение, анализ, эксперимент)

Практическая значимость исследования: исследование может представлять интерес для заведующих и воспитателей дошкольных образовательных учреждений, а также студентов педагогических учебных заведений.

Структура исследования: работа состоит из введения, 1-ой теоретической главы, 2 главы – практической, заключения, списка литературы.

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы познавательного развития детей дошкольного возраста

Психолого-педагогический анализ познавательного развития в литературе

Понятие «познание» можно рассматривать с точки зрения педагогики, философии и психологии. «Познание» в философии — это процесс получения человеком нового знания, открытие неизвестного. Именно активностью человека в этом процессе достигается результативность познания. Новейший философский словарь А.А. Грицанова определяет термин познание как творческую деятельность субъекта, ориентированную на получение достоверных знаний о мире [1; 7]. В «Психологическом словаре» Р.С. Немова понятие трактуется как «различные виды познавательной активности или активности, направленной на получение и обработку знаний (информации)» [2; 24]. Педагогическая энциклопедия под редакцией Н.Н. Тулькибаевой и Л.В. Трубайчук определяет «познание» как образовательную деятельность ученика, понимаемую как процесс творческой деятельности, которая формирует их знания [3; 15]. Из этого можно сделать вывод: все рассмотренные понятия объединяет то, что главное в познание — это процесс, деятельность.

С древности, человечество пыталось осмыслить сущность познавательногоинтереса. Для философии древности характерно представление о познавательном процессе, как о таком процессе, в котором активная сторона находится вне человека. Так, Демокрит считал, что познание происходит благодаря тому, что от всех предметов окружающего мира «проистекают» образы (копии) тех предметов, от которых они «проистекли».

В средние века процесс познания получает другую трактовку. Одна из таких трактовок характеризует идеологическую зависимость философии от церкви и религии. Познание, в этом случае, выступало как процесс, дарованный человеку богом. Большое значение также имеет познавательная традиция средневековья, связанная с собственно научными изысканиями, касающимися изучения природных процессов. Связь бога и человека проецируется в этот период через систему философских понятий, а связь человека и природы отождествляется через системы действий с природными объектами, благодаря которым выявляются возможные границы такой связи.

Новое время предполагает трактовку познавательного процесса, как осуществляемой связи между субъектом и объектом познания, где каждый из них обладает каким либо собственным объектом, доставляет данные, влияя на него. Субъект отрабатывает данные, полученные об объекте, реализуя свои способности воспринимать, ощущать, мыслить. Таким образом, субъект и объект как бы делят между собой то, что позволяет утверждать наличие познавательного процесса. В новое время познавательный процесс характеризуется практически одной и той же схемой, в которой с одной стороны используется рассудочная способность и идеи ощущений, которые перерабатываются рассудком в знание. Недостатком такой трактовки является не рассмотрение сущности, способа формирования познавательных идей. С другой стороны недостаток заключается в приписывании человеку врожденных идей, не зависящих от образа его жизнедеятельности.

Шеллинг, продолжая традицию Канта, освещает проблему тождества бытия и мышления. Указанное тождество в отношении познавательного процесса характеризует возможности и смысловой ореол связи человека с миром в познании[31].

В Гегелевской философии проблема познания характеризуется, как выражение активности субъекта, при этом сам субъект с индивидом не отождествляется. Процесс становления субъекта и его мышления, по мнению Гегеля, характеризуется освоением человеком ступеней развития абсолютного духа. философия рефлексия познание отражение

Анализ познания, освещенный Марксом вместе с Энгельсом, происходит на качественно новом уровне, где познание выступает как процесс деятельностной связи исторического человека с миром (корректируемый смыслами бытия).

Человек универсальное существо могущее ощущать (отражать) мир по различным мерам культурно — исторического знания.

Марксистская философия существенным образом конкретизирует опосредующее содержание Познавательный процесс здесь выступает в виде деятельностного отражения, которое имеет свои закономерности. В частности, опосредованием между субъектом и объектом познания выступают общественные связи или отношения. Марксистский подход предполагает разделение трактовок познавательного процесса: с одной стороны предметная деятельность выступает в виде системы действий; с другой стороны деятельность понимается, как выражение сквозных культурно-исторических смыслов, которые выступают содержанием этих мироотношенческих форм через то или иное предметное содержание.

В процессе познания имеет место взаимовлияние субъект и объект познания, активная же роль принадлежит субъекту познания.

Традиционно выделяют 3 уровня познания:

— научный, который можно разделить на эмпирический и теоретический;

— философский (где философия выступает как форма культурно-исторического отношения)[9].

Каждый из уровней познания содержит определенный способ отражения мира. Уровни бытия обеспечивают уровни познания. Важно подчеркнуть, что каждый из уровней познания, реально присутствующий в человеческой практике всегда сопровождается рефлексированием его как такового и это рефлексирование может осуществляться также на различных уровнях, что приводит к различным результатам.

Педагоги прошлого целостно рассматривали развитие ребёнка. Я.А. Каменский, К.Д. Ушинский, Д.Локк, Ж.Ж. Руссо определяли познавательную активность как естественное стремление детей к познанию. Исследования детского мышления, проводившиеся группой психологов под руководством А. Н. Леонтьева и А. В. Запорожца, привели к выводу, что у нормально развивающихся детей дошкольного возраста начинает формироваться познавательная деятельность, как таковая, т. е. деятельность, направляемая и побуждаемая познавательной задачей. По данным этих исследований, именно на протяжении дошкольного возраста происходит становление познавательной задачи как задачи логической.

Развитие познавательной потребности идет неодинаково у разных детей. У одних она выражена очень ярко и имеет, так сказать, «теоретическое» направление. У других она больше связана с практической активностью ребенка. Конечно, такое различие обусловлено прежде всего воспитанием.

Следует отметить, что в развитии познавательных интересов дошкольников существуют две основные линии:

1. Постепенное обогащение опыта ребенка, насыщение этого опыта новыми знаниями и сведениями об окружающем, которое и вызывает познавательную активность дошкольника. Чем больше перед ребенком открывающихся сторон окружающей действительности, тем шире его возможности для возникновения и закрепления устойчивых познавательных интересов.

2. Данную линию развития познавательных интересов составляет постепенное расширение и углубление познавательных интересов внутри одной и той же сферы действительности.

При этом каждому возрастному этапу присуща своя интенсивность, степень выраженности, содержательная направленность познания.

В раннем возрасте бъектом познания являются окружающие предметы, их действия. Дети этого возраста активно познают мир по принципу: «Что вижу, с чем действую, то и познаю». Накопление информации происходит благодаря манипуляции с предметами, личному участию ребенка в различных ситуациях, событиях, наблюдениям ребенка за реальными явлениями.

Необходимым условием активности познания является разнообразие и сменяемость предметной сферы окружающей ребенка, предоставление свободы исследования (предметно-манипулятивная игра), резерв свободного времени и места для разворачивания игр.

В возрасте 3-4 лет дети накапливают довольно много представлений и знаний об окружающей действительности. Однако эти представления практически не связаны между собой. Ребёнок только пытается установить взаимосвязи между представлениями.

В этот период закладываются основы эстетического восприятия мира. Активно формируются способы чувственного познания, совершенствуются ощущения и восприятия[17].

Объектом познания становятся не только предметы, их действия, но и признаки предметов (цвет, форма, величина, физические качества). Эти знания помогают детям сравнивать объекты и явления по одному признаку или свойству и устанавливать отношения сходства — тождества и различия, осуществлять классификацию, сериацию.

В 4 года познавательное развитие ребёнка переходит на другую ступень — более высокую и качественно отличную от предыдущей. Средством познания становится речь. Развивается умение принимать и правильно понимать информацию, переданную посредством слова. Познавательная деятельность приобретает новую форму; ребёнок активно реагирует на образную и вербальную информацию и может ее продуктивно усваивать, анализировать, запомнить и оперировать ею. Словарь детей обогащается словами-понятиями. В этом возрасте выделяются 4 основных направления познавательного развития :

— знакомство с предметами и явлениями, находящимися за пределами непосредственного восприятия и опыта детей;

— установление связей и зависимостей между предметами, явлениями и событиями, приводящих к появлению в сознании ребёнка целостной системы представлений;

— удовлетворение первых проявлений избирательных интересов детей (именно с этого возраста целесообразно организовывать кружковую работу, занятия по интересам); Ворота промышленные распашные

— формирование положительного отношения к окружающему миру.

Старший дошкольник познает уже «большой мир». В основе детского отношения к миру находятся заботливость, доброта, гуманность, сострадание. Дети уже могут систематизировать накопленную и полученную информацию, посредством логических операций устанавливать связи и зависимости, расположение в пространстве и во времени. Развивается знаково-символическая функция сознания, то есть умение использовать знаки для обозначения действий, признаков, построения модели логических отношений между понятиями.

Итак, на протяжении дошкольного детства ребёнок непосредственно включается в овладение способами целенаправленного познания и преобразования мира через освоение умений:

— постановка цепи и планирование;

— прогнозирование возможных эффектов действия;

— контроль за выполнением действий;

— оценка результатов и их коррекция[4].

Познавательная активность является природным проявлением интереса ребёнка к окружающему миру и характеризуется чёткими параметрами. Об интересах ребёнка и интенсивности его стремления познакомиться с определёнными предметами или явлениями свидетельствуют: внимание и особенная заинтересованность; эмоциональное отношение (удивление, волнение, смех и др.); действия, направленные на выяснение строения и назначения предмета (тут важно учитывать качество и разнообразие обследованных действий, раздумывальные паузы); постоянное притяжение к этому объекту.

ФГОС ДО 2013 г. в качестве основного принципа дошкольного образования рассматривает формирование познавательных интересов и познавательных действий ребёнка в различнных видах деятельности. Кроме того стандарт направлен на развитие интеллектуальных качеств дошкольников. Согласно ему программа должна обеспечивать развитие личности детей дошкольного возраста в различных видах деятельности. (Микерена плюс до и после стр 60)

Данный документ трактует познавательное развитие как образовательную область, сущность которой раскрывает следующим образом: развитие любознательности и познавательной мотивации; формирование познавательных действий, становление сознания; развитие воображения и творческой активности; формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружа ющего мира, их свойствах и отношениях (форме, цвете, размере, материа ле, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.), о планете Земля как общем доме людей, об особенностях её природы, многообразии стран и народов мира(Микерена плюс до и после стр 60).

Нами был проведен анализ образовательной области «познание» в различных примерных образовательных программах дошкольного образования, результаты анализа представлены в таблице 1:

Таблица 1. Анализ образовательной области «познание» в различных примерных образовательных программах дошкольного образования

Анализ научной литературы показывает, что вопросы динамики познавательного развития неразрывно связаны с проблемой сензитивных периодов и становлением личности дошкольника. Вопрос о средствах развития познавательных процессов связан с созданием образовательных и развивающих программ дошкольников. Ученые и педагоги-методисты постоянно подчеркивают различия в развитии детей, сложность и специфику обучения детей с разным уровнем подготовленности. Все это привело к тому, что акцент в исследовании закономерностей обучения дошкольников сместился в сторону развития самостоятельной познавательной активности, с опорой на индивидуально-личностный потенциал.

В работах целого ряда исследователей (Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Ж.Пиаже, Дж. Брунер, Н.И. Чуприкова и др.) было установлено, что во всех сферах психики дошкольника одновременно функционируют психические образования, различные по степени зрелости и сформированности. Следовательно, неравномерность развития познавательных процессов требует различных средств психолого-педагогического сопровождения. Эти факты помогают нам провести анализ эффективности таких средств. Рассмотрим исследования, показывающие варианты динамики познавательных процессов и способы их сопровождения.

Согласно культурно-исторической теории Л.С. Выготского, развитие познавательных процессов ребенка осуществляется под влиянием таких ведущих факторов, как употребление орудий (материальных средств организации познания мира в виде счетного материала, картинок, книг, мозаики и т.п.), овладение знаками (в виде усвоения значений слов родного языка, средств буквенной и визуальной символики), включение в социальное взаимодействие с другими людьми (в виде различных форм помощи и поддержки со стороны взрослых). В частности, развитие мышления Л.С. Выготский связывал с процессом изменения характера обобщения значения слова. Он считал, что «только на этапе появления понятийного мышления происходит радикальная перестройка («интеллектуализация») всех элементарных познавательных функций на основе их синтеза с функцией образования понятий: восприятие фактически становится частью наглядного мышления, запоминание превращается в осмысленный логический процесс, внимание приобретает качество произвольности и т.д.». Следовательно, изменение межфункциональных связей познавательных процессов, позволяет говорить об общих изменениях в познавательной сфере ребенка-дошкольника.

При этом имеет значение аффект, побуждающий ребенка преодолевать трудности адаптации к социальной ситуации развития. Очевидно, что аффективное состояние ребенка регулируется требованиями и отношениями со взрослыми в процессе познания. Как указывал Л.С. Выготский, недоразвитие высших психических функций происходит из-за недостаточности средовых взаимоотношений. Если со временем оно накапливается, то тогда проявляется эффект «педагогической запущенности». В связи с этим мы считаем, что имеет смысл говорить переструктурировании межфункциональных связей как феномене психологической компенсации в познавательных процессах у отдельной категории детей. Безусловно, этот феномен будет связан с особенностями индивидуально-личностного развития.

Семенова М. Л. к стадиям познавательного развития относит следующее:

К первой стадии относится любопытство Для неё характерно избирательное отношение к любому предмету, обусловленное чисто внешними, часто внезапно открывающимися ребёнку сторонами и обстоятельствами. На этой стадии дошкольник довольствуется лишь первоначальной ориентировкой, связанной с занимательностью самого предмета; занимательность как фактор обнаружения познавательного интереса служит обычно его первотолчком. В качестве примера проявления любопытства у дошкольника можно привести тот факт, что в 2–3 года ребёнок сосредоточивается на яркости объекта, не уделяя при этом особого внимания его сущности.

Вторую стадию познавательного развития детей дошкольного возраста Семенова М. Л. определила как любознательность, которая представляет собой ценное состояние личности, активное видение мира, характеризующееся стремлением ребёнка проникнуть за пределы первоначально усмотренного и воспринятого. На этой стадии интереса, как правило, проявляются сильные эмоции удивления, радости познания, восторга, удовлетворённости деятельностью. Сущность любознательности заключается в образовании и расшифровке разного рода загадок.

Новым качеством, или стадией, познавательного развития дошкольников является познавательный интерес, характеризующийся повышенной устойчивостью, ясной избирательной нацеленностью на познаваемый предмет, ценной мотивацией, в которой главное место занимают познавательные мотивы. Познавательный интерес содействует проникновению дошкольника в сущностные отншения, связи, закономерности освоения действительности.(Микерина, журнал)

Таким образом, проблема динамики и средств развития познавательных процессов дошкольника решается неоднозначно в психолого-педагогической литературе. Анализ результатов вышеперечисленных исследований позволяет сделать вывод о том, что возможными средствами развития познавательных процессов у отдельной категории дошкольников являются наличие и сформированность навыков и умений, помогающих преодолеть неравномерность развития познавательных процессов и дискомфорт при обучении. В таком случае психолого-педагогическое сопровождение представляет собой такую организацию образовательной среды, которая позволяет реализовать индивидуально-личностный потенциал ребенка в конкретной социальной ситуации развития. В методическом плане такое психолого-педагогическое сопровождение включает в себя формирование:

– умения ребенка классифицировать предметы по 2-м признакам, что улучшает возрастные показатели распределения внимания;

– навыка сравнения предметов с образцом, которое повышает параметры устойчивости внимания;

– умения устанавливать связи между предметами и явлениями, что компенсирует низкий объем кратковременной памяти;

– мнемонических приемов, которые помогают уменьшить последствия ярко выраженной неравномерности развития мыслительных процессов;

– творческого воображения, которое компенсирует неравномерность развития познавательных процессов и слабое развитие речи.

источник

Анализ педагогического опыта работы ДОУ по развитию познавательной активности детей — дошкольников с помощью педагогических условий

Основным документом, определяющим пути работы ДОУ №20, является программа « Развитие », которая составляется на пять лет. На основании этой программы составляется годовой план и образовательная программа, в которых указаны основные задачи и направления работы.

Одно из направлений работы — познавательное развитие. Оно связано с одним из приоритетных направлений, а именно — экологическим воспитанием. Работа ведется по парциальной программе «Юный эколог», а также по методическим разработкам «И учеба, и игра», «Развитие познавательных способностей» Анашкиной и «300 вопросов и ответов о домашних животных». Большое внимание уделяется формированию основ экологической культуры, осознанному отношению к природе, выработке первоначальных практических навыков. Начиная со второй младшей группы, проводятся занятия в «Зимнем саду».

В ходе наблюдения за работой эколога Аритоновой Т.В., мы выяснили, что предметы и игрушки используются во время занятий. В средней группе разнообразные предметы используются для создания проблемной ситуации, а игрушка для создания игровой ситуации и ознакомления с окружающим миром. Действия с предметами и игрушками позволяют ребенку узнать об их свойствах и качествах.

В годовом плане планируется кружковая работа по познавательному развитию. В них ребенок учится мыслить, развивает свое воображение, память, внимание, речь при решении интеллек-туальных задач и проблемных ситуаций.

На основании годового плана и общеобразовательной программы воспитатели МДОУ составляют перспективный и календарный план работы. В календарном плане указаны занятия по познавательному развитию. Они планируются со второй младшей группы. В них указывается возможное использование игрушек и предметов, например, при ознакомлении с животными, при ознакомлении с сенсорными эталонами, при обучении детей приемам классификации и обобщения.

Педагогические наблюдения за руководством игровой деятельностью позволяют сделать вывод о том, что воспитатели не всегда умеют правильно руководить этой деятельностью. Чаще это руководство связано с разрешением конфликтов между детьми.

Во время самостоятельной деятельности детей предлагает детям предметы и игрушки, но не всегда показывает способы действий с ними.

Во время проведения занятий игрушка не используется должным образом, чаще всего используется изображение игрушки на картинке.

С целью изучения педагогического опыта и руководства процессом познавательной активности, нами было проведено анкетирование воспитателей и родителей.

В анкетировании приняли участие 11 воспитателей.

Анализ результатов анкетирования показал, что 81% воспитателей понимают ценность игрушки и игровой деятельности в познании ребенком окружающей действительности. Лишь 2 воспитателя считают, что роль игрушки развлекать и удовлетворять ребенка в желании поиграть.

При ответе на второй вопрос анкеты одни педагоги (27%) указали, что игровая деятельность планируется эпизодически, а остальные (64%) указали, что работа планируется с использованием методических приемов таких, как внесение игрушки, экскурсий.

При ответе на третий вопрос, многие воспитатели считают, что для развития игровой деятельности в группах созданы все условия.

В ответах на четвертый вопрос анкеты: «Носит ли предметно-игровая среда развивающий характер?», все педагоги ответили утвердительно, хотя оговаривались отсутствием игрового материала. Многие игры делаются руками самих педагогов.

При ответе на пятый вопрос мнение воспитателей разделилось. Педагоги младших групп (54%) используют игрушку для создания игровой ситуации и привлечения внимания детей, педагоги средних, старших и подготовительных групп (55%) используют игрушку для создания игровой ситуации и для ознакомления со свойствами и качествами окружающего мира. Влияние на разнообразие ответов оказал влияние возрастной фактор.

При ответе на 7 вопрос мнение воспитателей было единодушным в том, что игрушка должна влиять на всестороннее развитие ребенка.

Отвечая на 6 вопрос, многие педагоги затруднялись ответить.

Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что многие воспитатели, особенно младших групп недостаточно используют игрушку и действия с ней для познания окружающей действительности, тем самым, замедляя процесс развития познавательной активности.

Для определения отношения родителей к проблеме развития

познавательной активности с использованием игрушки, было

проведено анкетирование с 16 родителями.

Анализ ответов на вопросы анкеты свидетельствует о неравнодушии родителей к данной проблеме. Большинство (75%) родителей при покупке игрушки ребенку руководствуются желанием расширить кругозор ребенка о мире вещей и природы. 56% родителей покупают игрушку исходя из просьбы ребенка.

Отвечая на 4 вопрос анкеты, 18% родителей считают, что ребенку нравятся все виды игрушек, 68% — нравятся готовые и конструкторы, 62 % — настольно-печатные и головоломки, и 25 % — считают конструкторы. Наблюдение за детьми показало, что родители не всегда хорошо знают, какие игрушки привлекают ребенка.

При ответе на 7 вопрос 75% родителей видят смысл своего участия в игре. Остальные 25% считают, что вмешиваться в детскую игру не стоит.

На основании выше сказанного, мы можем сделать вывод, что большинство родителей заинтересованы в использовании игрушки в воспитании, и ее роли во всестороннем развитии ребенка. Однако родители не всегда правильно направляют действие игрушки на расширение знаний об окружающей действительности и умение действовать ею.

II. Экспериментальная часть

Анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме позволил уточнить гипотезу: познавательная активность будет способствовать умственному развитию, позволит открыть больше нового для ребенка 4 — 5 лет при следующих педагогических условиях:

Если ежемесячно менять наполнение развивающей среды, которая позволяет открыть больше нового для ребенка, то она будет способствовать познавательной активности детей 4 — 5 лет.

Познавательная активность будет выраженной, если у ребенка будет свободный выбор содержания деятельности

Для подтверждения гипотезы нами сформулирована цель экспериментального исследования: выявить эффективность предложенных педагогических условий различного использования предметов и игрушек для развития познавательной активности детей 4 — 5 лет.

Определены следующие задачи исследования:

• 1. определить критерии оценки развития познавательной активности у детей 4 -5 лет;
• 2. разработать диагностику и экспериментально проверить методику организации деятельности с предметами и игрушками для развития познавательной активности детей 4 — 5;
• 3. выполнить анализ данных, полученных в результате экспериментальной работы;
• 4. сформулировать педагогические выводы и разработать рекомендации по использованию действий с предметами и игрушками для развития познавательной активности детей 4 — 5 лет.

Психолого-педагогический эксперимент с детьми 5-го года жизни в условиях МДОУ №20 в период с октября 2006г. по май 2007г. Воспитатель группы №10 Артюшкина Людмила Григорьевна. Стаж 15 лет категория II.

На базе группы были сформированы две подгруппы по 8 человек, в связи с тем, что в параллельных разновозрастных группах трудно проводить перекрестный эксперимент.

• 1. Поповский Кирилл. 1. Шевчук Дима.
• 2. Гудзь Владик. 2. Мундрескул Саша.
• 3. Дидук Ксюша. 3. Амеличкин Алеша.
• 4. Немчин Коля. 4. Панькова Лида.
• 5. Соловьев Саша. 5. Бобров Валентин.
• 6. Болгарь Алина. 6. Цуркан Саша.
• 7. Голосной Максим. 7. Тельпис Влад.
• 8. Пирус Женя. 8. Мельник Даниил.

Экспериментальная работа проводилась в три этапа:

особенности развития познавательной активности

детей 4-5 года жизни (констатирующий этап);

возможности использования предметов и игрушек для развития познавательной активности детей 4 — 5 лет (формирующий этап);

анализ экспериментальной деятельности (контрольный).

1. Особенности развития познавательной активности детей 4-5 лет.

Цель: определить особенности развития познавательной активности детей 4 — 5 лет.

В соответствии с целью этапа были сформированы следующие задачи:

• 1. разработать диагностические задания, содержание бесед с дошкольниками;
• 2. определить критерии оценки и уровни развития познавательной активности детей 4 — 5 лет.

На основе изучения психолого-педагогической литературы и программы «Детство» нами были выделены следующие критерии:

• 1. Умение анализировать проблемную ситуацию и устанавливать причинно — следственные зависимости между свойствами предметов и их функциональными возможностями;
• 2. Устойчивость познавательного интереса.

В соответствии с этими критериями были определены следующие уровни развития познавательной активности и количество баллов по каждому уровню.

ВЫСОКИЙ уровень. 7 — 9 баллов. У ребенка ярко выраженный познавательный интерес с предметами и игрушками, стремление выполнить предложенное задание с успехом. Умеет анализировать ситуацию, устанавливает причинно-следственные зависимости между свойствами предметов и их функциональными возможностями. В играх использует все игрушки в соответствии с их функциональным назначением. Умеет устанавливать причинно-следственные связи. Умеет понимать связь событий и строить последовательные умозаключения.

СРЕДНИЙ уровень. 4 — 6 балла. У ребенка не устойчивый познавательный интерес, он не носит ярко выраженный характер. При обследовании предметов использует ориентировочно — исследовательские действия, но они не всегда направлены на познание скрытых свойств игрушек и предметов. Анализируя проблемную ситуацию, может определить проблему, объяснить причину ее возникновения. Не всегда устанавливает причинно-следственные связи, понимать и строить последовательно умозаключения. В игре использует игрушки и предметы знакомого функционального назначения, игрушки и предметы не знакомого функционального назначения не использует. Умеет выявлять, но не знает, как это делается.

НИЗКИЙ уровень. 1 — 3 балла. У ребенка не развит познавательный интерес к предметам, игрушкам. Не сформированы обследовательские действия. Не анализирует проблемную ситуацию. Не умеет устанавливать причинно-следственные связи в изображенной ситуации. Не умеет понимать связь событий и строить последовательные умозаключения. В игре не использует даже знакомые предметы, игрушки без учета их функционального назначения. Не умеет выявлять познавательную задачу, выполнять практические действия, приходить к результату.

Для обследования детей использовались следующие формы и методы:

индивидуальная беседа с детьми (См. приложение №3);

4. диагностические задания.

Цель: определить эмоциональное отношение детей к игрушкам и предметам, стремление к общению со взрослыми.

Воспитателем были заданы детям следующие вопросы:

• 1. Кто ты мальчик или девочка?
• 2. Любишь ли ты играть? Почему?
• 3. Во что ты любишь играть? С кем?
• 4. Какие игрушки тебе нравятся? Почему?
• 5. Какие игрушки тебе не нравятся? Почему?
• 6. Интересно ли тебе из чего сделана твоя игрушка? Почему?
• 7. Любишь ли ты разбирать игрушки? С какой целью?
• 8. Интересно ли тебе экспериментировать? Почему?

Наблюдая за ответами детей группы А на вопросы беседы, мы заметили, что большинство из них любят играть. Затруднения вызывала просьба объяснить почему. Только Пирус Ж.. ответил, что это весело.

Отвечая на вопрос №3, большое предпочтение в ответах детей отдавалось играм с готовыми игрушками, такими как мяч, пистолеты, автоматы и т.д. только Немчин К. рассказал о том, как он интересно играет с мамой в конструктор и какие постройки он делает.

Затруднения вызывали ответы детей на вопрос №4. Дети называли игрушки, которые им нравятся, но причину этого не смогли объяснить.

Отвечая на вопрос №5, только Голосной Максим указал на отрицательное отношение к мелким игрушкам, из-за способности их быстро теряться. Остальные дети игрушек, которые им не нравятся, не называли.

Утвердительными были ответы на вопрос №6.

На вопрос №7 двое детей ( Гудзь В. и Немчин К.) ответили «Да», но мотивировать свой ответ не смогли. Голосной Максим ответил на этот вопрос отрицательно, объяснив, что мама не разрешает.

Одна Ксюша Дидук объяснила свое желание разбирать игрушки, стремлением узнать, из чего они сделаны. Ответы детей, занесены в протокол (См. приложение № 5).

Анализ ответов детей группы В на вопросы беседы показали, что почти у всех детей имеется положительное отношение к игрушкам.

Затруднение в ответах у детей вызывали вопросы, в которых необходимо было объяснить, мотивировать свой ответ.

На вопрос №3 Панькова Л. и Бобров В. ответили, что любят играть с детьми в садике, потому что здесь много игрушек. Остальные дети отдали предпочтение играм с мамами, папами, братиками.

При ответе на вопрос №4 дети называли разные игрушки. Так девочкам (Мундрескул С. и Цуркан С.) больше нравятся куклы, а мальчикам — пистолеты, пулеметы.

Один ребенок (Тельпис Влад) не стремился к общению с воспитателем. При попытке воспитателя привлечь внимание, заинтересовать игрушкой, она либо игнорировалась ребенком, либо отбрасывалась с негодованием в сторону.

На вопрос №6 и №8 дети группы В отвечали аналогично детям группы А. Ответы были односложными, без объяснения своих интересов.

Четверо детей ( Панькова Л., Шевчук Д., Мундрескул С., Тельпис В.) на вопрос №7, ответили отрицательно, остальные

ответы были утвердительными, но объяснения причин не было.

Ответы детей занесены в протокол (См. приложение № 6).

В ходе индивидуальных бесед с детьми, мы смогли выяснить, что почти все дети любят играть с игрушками и относятся к ним эмоционально-положительно. Только Тельпис В. проявил отрицательное отношение к игрушке. В процессе беседы почти все дети вступали в общение с воспитателем, кроме Тельписа В. Общение детей было затруднено, по причине недостаточно развитой речи детей и бедностью их словарного запаса.

Цель: определить умение ребенка анализировать проблемную ситуацию, устанавливать причинно — следственные связи и умение детей различать людей по половым признакам.

Материал: картинки с изображением семьи и отдельные карточки, на которых изображены подарки.

Ход исследования. Воспитатель обращается к детям: Ребята, сегодня мы с вами будем играть в игру «Подари подарки». В ходе эксперимента мы заметили, что Болгарь А., Соловьев С., Шевчук Д., Панькова Л., Голосной М., Тельпис В., Мундрескул С., Мельник Д. не смогли правильно соотнести подарки членам семьи.

Дети Гудзь В., Амеличкин А., Поповский К., Пирус Ж., Цуркан С., Немчин К. правильно разложили карточки (подарки), но объяснить правильность своего выбора не смогли.

Только Дидук К.и Бобров В. выполнили задание правильно и смогли объяснить ситуацию.

Результаты исследования занесены в протокол (См. приложение №9 и №10).

Анализируя ответы детей, можно судить о том, что не все дети умеют анализировать проблемную ситуацию и устанавливать причинно — следственную связь.

ИГРОВАЯ ПРОБЛЕМНАЯ СИТУАЦИЯ.

«Постройка моста для переправы на другой берег».

Цель: определить уровень развития познавательного интереса, способность представлять будущую постройку, самостоятельно анализировать и рассуждать.

Материал: набор строительного материала и две машины (большая и маленькая) познавательный дошкольный игровой мнемический

Ход исследования: Воспитатель во время беседы предлагает детям вспомнить, что у нас проходит через реку Днестр. Дети Бобров В. и Амеличкин А. ответили, что через реку проходит большой мост, по которому ходят люди и ездят машины. Затем воспитатель говорит: «А сегодня мы с вами будем строить мост из набора строительного конструктора». Наблюдая за действиями детей и их активностью, мы смогли заметить, что детей Голосного М., Соловьева С., Болгарь А. и Тельписа В. заинтересовала сама игровая ситуация, а именно рассказ воспитателя о мостах. Они стали строить мост, но к постройке большого интереса не проявили. Дети Гудзь В., Немчин К., Поповский К. и Пирус Ж. заинтересовались постройкой моста. С интересом начали строить разнообразные простые мосты. На вопросы воспитателя: «Может ли проехать через узкий мост большая грузовая машина?» Дети Ксюша Д., Валентин Б., Влад Т. ответили, что не может, потому что машина большая и не сможет проехать по узкому мосту. (Алеша А. сказал, что нужен широкий мост). Цуркан С. заметила «машина большая и она может перевернуться.

Анализируя деятельность детей, можно определить уровень их познавательного интереса.

Данные исследования занесены в протокол (См. приложение №7 и №8).

Цель: определить уровень развития познавательного интереса и познавательной активности ребенка в процессе экспериментирования с жидкостями.

Материал: таз с водой, цветные пробки, крышечки, деревянные бруски, бумажные кораблики.

Ход. Воспитатель привлекает внимание детей и предлагает им поиграть в «кораблики». В ходе наблюдения за детьми, мы смогли заметить, что Голосной М., Болгарь А., Шевчук Д. и Соловьев С. использовали для создания флота, только железные крышечки, которые кидали в воду, но дети не проявили интереса. Им нравилось, как железные корабли тонули. Остальные дети группы А и группы В кидая предметы в воду не смогли объяснить почему одни предметы тонут, другие плавают.

Анализ результатов позволил нам судить о том, что у детей группы А и группы В не достаточно сформированы знания о свойствах предметов и умение исследовать эти свойства на практике.

Данные исследования занесены в протокол (См. приложение № 7 и №8).

Для исследования уровня развития мышления нами были использованы диагностические задания, разработанные Урунтаевой Г.А., Афонькиной Ю.А. и Немовым Р.С.

ДИАГНОСТИЧЕСКОЕ ЗАДАНИЕ № 1.

Цель: исследовать умение устанавливать причинно-следственные связи и анализировать.

Материал: картинки с изображением разрезанные на три части. Ход. Детям предлагается собрать животное из разных частей животных и рассказать о нем: что ест, где живет, из каких частей состоит.

Данные занесены в протоколы (См. приложение №9 и №10).

Анализ данных, позволяет говорить о том, что в экспериментальной группе у детей Шевчука Д., Мундрескул С., Паньковой Л., Тельписа В. и Мельника Д. проявились затруднения. Они не смогли собрать животное из отдельных частей и дать характеристику особенности данного животного. Амеличкин А. и Цуркан С. смогли собрать и назвать, чем питается данное животное и где живет.

Наблюдая за выполнением задания детей группы А, мы смогли заметить аналогичные затруднения и ошибки. Дидук К. и Бобров В. смогли выполнить задание, собрать животное и назвать из каких трех частей оно состоит.

Данные свидетельствуют о том, что у дошкольников как экспериментальной, так и контрольной группы развито мышление, но при этом они допускают ошибки.

ДИАГНОСТИЧЕСКОЕ ЗАДАНИЕ № 2.

Цель: изучить умение понимать связь событий и строить последовательные умозаключения, устанавливать причинно — следственные связи.

Материал: четыре сюжетные картинки, на которых изображены этапы какого-либо события.

Ход. Исследование проводится индивидуально. Ребенку показывают беспорядочно перемешанные карточки. Воспитатель говорит детям: «Вот здесь на всех рисунках изображено одно и то же событие. Нужно разобрать с чего все началось и чем закончилось». Затем составить рассказ по картинкам. Анализ данных, полученный в результате проведения диагностического задания, позволяет говорить о том, что в контрольной группе у детей Соловьева С., Болгарь А. и Шевчука Д. проявились затруднения в определении последовательности картинок и составлении рассказа. Дети Гудзь В., Поповский К., Немчин К.и Пирус Ж.допустили по одной ошибке, но согли составить с помощью подсказок воспитателя рассказ. Наблюдая за детьми экспериментальной группы, мы заметили такие же ошибки. Только Боров В. и Дидук К. смогли правильно разложить свои карточки, но рассказ составили с помощью взрослого. Данные свидетельствуют, что у детей контрольной и экспериментальной группы развито логическое мышление. Выполняя задание, дети учились обобщать, понимать последовательность сюжета, причинно-следственные связи и наблюдательность.

Качественный анализ уровня познавательной активности в группах А и группах В приведен в сводных таблицах (См приложение №11 и №12).

Количественный анализ уровней познавательной активности приведен в таблице №1

источник

Сравнительный анализ познавательного развития старших дошкольников, посещающих и не посещающих детский сад Павленко Ирина Николаевна

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ‘, MOUSEOFF, FGCOLOR, ‘#FFFFCC’,BGCOLOR, ‘#393939’);» onMouseOut=»return nd();»> Диссертация — 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

Автореферат — бесплатно , доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

Павленко Ирина Николаевна. Сравнительный анализ познавательного развития старших дошкольников, посещающих и не посещающих детский сад : Дис. . канд. психол. наук : 19.00.07 Москва, 2006 166 с. РГБ ОД, 61:06-19/190

Глава 1. Психологические и педагогические особенности познавательного развития детей старшего дошкольного возраста.

1.1 Познавательное развитие дошкольников, как предмет научного исследования .12

1.2.Роль взрослого в формировании познавательного отношения ребенка к окружающей действительности. 26

1.3.Проблема интеграции содержания образования в психолого-педагогическом аспекте. 33

Глава 2. Экспериментальное изучение познавательного развития детей старшего дошкольного возраста, не посещающих детский сад. 49

2.1 .Организация и методы исследования. 51

2.2. Особенности познавательного развития дошкольников, не посещающих детский сад, в сравнении с их сверстниками, посещающими дошкольное учреждение.

2.2.1.Состояние здоровья детей. Социальный статус семей. 57

2.2.2.Уровень интеллектуального развития, состояние фонематического слуха у старших дошкольников. 60

2.2.3.Роль педагогической компетенции в познавательном развитии детей. 70

2.2.4.0собенности общения детей экспериментальной группы. 77

Глава 3. Познавательное развитие детей старшего дошкольного возраста, не посещающих детский сад, в процессе интегрированных занятий. 84

3.1. Содержание экспериментального обучения. 89

3.2. Коммуникативная направленность деятельности педагога. 96

3.3. Технология экспериментального обучения. 101

3.4. Динамика познавательного развития детей, не посещающих детский сад, по окончании экспериментального обучения в сравнении с их сверстниками, посещающими дошкольное учреждение 112

3.5. Сравнительный анализ интеллектуальной готовности к школе детей, посещающих и не посещающих детский сад. 117

3.6. Развитие общения и социальной компетентности детей. 124

Возрастная психология располагает разносторонними сведениями о состоянии и динамике познавательных процессов у детей дошкольного возраста. Проблема особенностей познавательного развития, создания условий, эффективно влияющих на формирование познавательной активности детей дошкольного возраста, на протяжении многих лет занимает одно из ведущих мест в педагогических и психологических исследованиях. К ней обращались многие педагоги и психологи прошлого, как отечественные (П.П. Блонский, В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, Е.И. Конради, А.А. Смирнов и др.), так и зарубежные (Д. Болдуин, Д. Брунер, К. Бюлер, Э. Клапаред, Ж. Пиаже, В. Штерн и др.). Современные психологи изучали различные аспекты проблемы познавательного развития дошкольников: формирование познавательных интересов у детей разного возраста (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Н.Г. Морозова, В.Н. Мясищев, Н.Н. Поддьяков, А.И. Сорокина, Г.И. Щукина и др.), особенности проявления познавательной потребности у детей (Д.Б. Богоявленская, B.C. Юркевич), возрастную специфику проявления детской любознательности (Д.Б. Годовикова, В.Г. Иванов, Г. Лямина), процесс появления и развития детских вопросов (Н. Бабич, Л.Н. Галигузова, Л.Ф. Захаревич, Е.О. Смирнова, А.И. Сорокина, Н.Б. Шумакова). В ряде работ раскрываются условия и направления педагогической деятельности по развитию познавательных интересов в дошкольном возрасте (В.В. Барцалкина, Л.Н. Вахрушева, Н.С. Денисенкова, Т. Куликова, М.И. Лисина, Л. Маневцова, М.В. Марусинец, Л.Ф. Островская, Н.В. Пророк, Е.О. Смирнова, Р.Д. Тригер и др.). Исследователи выделяют целый спектр составляющих сформированности у ребенка познавательного отношения к окружающему, где наиболее значимыми выступают познавательная активность и познавательный интерес.

В работах Л.С. Выготского М. И. Лисиной, Е.И. Щербакова, Г. И. Щукиной выделены условия формирования познавательной активности детей: своевременное и адекватное соотнесение познавательных интересов с предметом, их стимулирование и развитие во всех сферах деятельности ребенка, отбор форм и методов работы с детьми, учет личностных особенностей ребенка.

Изучение познавательной деятельности дошкольников в нашей стране осуществлялось, как правило, в условиях общественного дошкольного воспитания. В настоящее время, по сведениям Министерства образования и науки РФ, 41% дошкольников в России не посещают детский сад. В Москве эта цифра ниже и составляет 34% («О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации»: доклад на заседании Правительства РФ 09.10.2005г.). Исследования особенностей психического развития детей, находящихся вне общественного дошкольного воспитания (далее «домашних» детей) практически отсутствуют. Имеются лишь многочисленные высказывания учителей начальных классов о том, что дети, не посещающие детский сад, испытывают значительные трудности адаптации к школе.

Многие родители дошкольников, не посещающих детский сад, приводят 2-3 раза в неделю своих детей в дошкольные учреждения или в школы на подготовительные занятия. В некоторых дошкольных учреждениях открываются группы кратковременного пребывания.

Необходимость научного обоснования психолого-педагогических условий, благоприятствующих целенаправленному познавательному развитию волевой регуляции и социальной компетентности у дошкольников, не посещающих детский сад (в относительно короткие сроки), обусловливает актуальность диссертационного исследования.

Цель исследования: изучение познавательного развития детей

старшего дошкольного возраста, не посещающих дошкольное учреждение в сравнении с их сверстниками, посещающими детский сад.

Объект исследования: познавательная деятельность детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: развитие познавательной деятельности дошкольников в условиях интегрированных занятий.

Гипотеза исследования: дефицит общения с чужими взрослыми и сверстниками, бессистемное приобретение знаний и представлений об окружающем мире детьми, не посещающими детский сад, препятствует актуализации потенциальных возможностей их психического развития. Это диктует необходимость проведения с ними учебно-игровых занятий, направленных на развитие недостаточно сформированных в соответствии с возрастом сторон познавательной деятельности, социальной и коммуникативной компетентности.

В соответствии с выдвинутой целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

Проанализировать имеющиеся в литературе психолого-педагогические теоретические подходы к пониманию проблемы познавательного развития детей старшего дошкольного возраста, роли взрослого в формировании познавательного отношения ребенка к окружающей действительности и изучить проблему интеграции содержания образования в науке и практике;

Изучить особенности познавательного развития старших дошкольников, посещающих детский сад и их ровесников, воспитывающихся вне дошкольных учреждений;

Определить основные составляющие экспериментального обучения;

4. Разработать и апробировать систему интегрированных занятий с
детьми старшего дошкольного возраста, не посещающими детский
сад;

5. Исследовать влияние интегрированного обучения на динамику
познавательного развития «домашних» детей;

7 6. Определить степень интеллектуальной готовности к школьному обучению старших дошкольников, посещавших в течение года экспериментальные занятия.

Методологической основой исследования являются

основополагающие принципы отечественной психологии о роли деятельности в формировании психики (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); ключевые положения теории развития высших психических функций и концепции развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин); теоретические положения, раскрывающие специфику психического развития детей дошкольного возраста Л.А. Венгера, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина; понимание роли общения, взаимодействия ребенка с взрослыми и сверстниками в его личностном и интеллектуальном развитии, нашедшие отражение в исследованиях М.И. Лисиной, А.Г. Рузской, Е.О. Смирновой.

В соответствии с целью исследования и поставленными задачами в работе использовались следующие методы:

-изучение психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования;

-анкетирование родителей; изучение медицинской документации дошкольников;

-констатирующий эксперимент: использовалась методика исследования интеллекта Д. Векслера (адаптированный вариант для детей от 5 до 16 лет Ю.И. Филимоненко, В.И. Тимофеев), включенное наблюдение; -формирующий эксперимент: система интегрированных занятий; -экспериментальное изучение интеллектуальной готовности детей к школьному обучению: использовалась МЭДИС — методика экспресс диагностики интеллектуальных способностей детей А.С. Авериной, Е.И. Щебланоцой, Е.Н. Задориной, применяемой для отбора детей 6-7 лет в школы с программами обучения повещенной трудности;

8 -наблюдение за общением и поведением детей в процессе экспериментальных исследований и на занятиях;

-качественный и количественный анализ данных констатирующего и обучающего экспериментов.

Положения, выносимые на защиту:

Умственное развитие старших дошкольников, не посещающих детский сад, характеризуется невысоким уровнем сформированное ряда мыслительных операций, общей осведомленности, волевой регуляции по сравнению с их сверстниками, посещающими детский сад.

Потенциальные возможности познавательного развития детей, воспитывающихся вне дошкольного образовательного учреждения, могут быть реализованы путем организации специальных учебно-игровых занятий.

Система экспериментальных занятий эффективна при научном отборе содержания знаний, построении взаимодействия с детьми в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями, использовании игровых технологий с учетом закономерностей психического развития дошкольников.

Интегрированное содержание занятий, реализация адекватных возрасту форм и способов общения взрослого с детьми обеспечивают интенсивное познавательное развитие детей, не посещающих детский сад, актуализируют их познавательные возможности, формируют социальную и коммуникативную компетентность. Система интегрированных занятий эффективна при подготовке этих детей к школьному обучению.

Научная новизна и теоретическое значение диссертационного исследования заключается в том, что:

1. Экспериментально определены особенности познавательного развития старших дошкольников, не посещающих детский сад, в

9 сравнении с их сверстниками, систематически посещающими дошкольное учреждение;

Определена специфика психологических и педагогических условий проведения интегрированных занятий, направленных на познавательное развитие старших дошкольников и основанная на важнейших теоретических положениях о развивающем обучении;

Разработана и апробирована система интегрированных занятий с детьми дошкольного возраста, не посещающими дошкольное учреждение, доказавшая свою эффективность в развитии познавательной и коммуникативной деятельности детей, повышении их волевой регуляции;

Получены фактические данные, подтверждающие положительное влияние интегрированных занятий на психическое развитие детей, показано, что эти занятия могут быть эффективно использованы в различных педагогических условиях.

Практическое значение заключается в разработке системы интегрированных занятий для детей старшего дошкольного возраста, как современной психолого — педагогической технологии, благодаря которой дети имеют возможность за достаточно короткий срок (один учебный год) реализовать свои потенциальные познавательные возможности. Данная технология может быть использована в подготовительных при школе группах, группах кратковременного пребывания детей, в индивидуальной работе с дошкольниками.

Достоверность и надежность полученных данных обеспечены применением комплекса взаимодополняемых методов, адекватных целям и задачам исследования, репрезентативностью выборки испытуемых, обработкой результатов с помощью методов математической статистики, сочетанием качественного и количественного анализа полученных экспериментальных данных.

Диссертационное исследование проводилось в три этапа:

этап (1997-1998 гг.) — изучение психолого-педагогической литературы по проблеме формирования познавательной активности дошкольников и технологии проведения интегрированных занятий, определение методологии и методов исследования;

этап (1998-1999 гг.)-разработка системы интегрированных занятий по ознакомлению с окружающим миром, развитию фонематического восприятия и речи в целом, апробация разработанной системы с «домашними» детьми на подготовительных к школе занятиях;

этап (1999-2005 гг.) — проведение констатирующего и формирующего эксперимента. Работа проводилась в ГОУ прогимназия №1633 и в ДОУ №735 г. Москвы. В эксперименте приняло участие 180 детей: 135 детей из детских садов и 45 детей, не посещающих детский сад. На этом этапе также происходило обобщение экспериментальных данных, уточнение системы интегрированных занятий, оформление диссертации.

Апробация и внедрение результатов: материалы и результаты исследования докладывались на научно-практических конференциях Московского государственного педагогического университета (2003 г., 2005г.), на Первой международной научно-практической конференции «Психология образования: проблемы и перспективы» (2004г.), заседаниях лаборатории Психологического института РАО, городской конференции Департамента образования г. Москвы «Перспективы дошкольного детства» (2002г.), республиканских курсах повышения квалификации руководителей ДОУ (2003 г.), международном семинаре в рамках обмена опытом с директорами школ и прогимназий в г. Рига (2003 г.), городской научно-практической конференции «Метод проекта в обеспечении индивидуального стиля социализации и личностного роста детей» (2005г.).

Система интегрированных занятий была внедрена в практику работы ГОУ прогимназия №1633 г. Москвы в рамках городской экспериментальной площадки «Личностное развитие детей средствами интегрированных занятий». Результаты исследования используются в практике ДОУ № 735, 1003,1834, 644, 1638, 47 г. Москвы.

Основные положения диссертации отражены в 11 публикациях общим объемом 14 печатных листов.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (230 наименований) и трех приложений. Основной текст диссертации изложен на 153 страницах, включая 13 гистограмм и 7 таблиц.

Проблемой познавательного развития детей интересовались на рубеже начала XX века многие зарубежные ученые: В. Штерн, Д. Болдуин, К. Бюлер, Э. Клапаред, Ж. Пиаже, Д. Брунер и другие.

В. Штерн полагал, что сначала у детей развивается созерцание, затем представление, а затем мышление, то есть от смутных представлений они переходят к познанию сути окружающего. К. Бюлер считал, что акт мышления ребенка заканчивается ассоциацией между осознанными параметрами. Э. Клапаред впервые указал на синкретизм детского мышления. Он утверждал, что следствием развития логического мышления ребенка является переход при обследовании объекта от схватывания его внешнего вида к называнию, а затем к пониманию его предназначения. Ж. Пиаже изучал операциональную сторону интеллектуального развития детей и показал, что интеллект включает стадию сенсомоторного интеллекта и стадию формальных операций. При этом в каждой стадии Ж.Пиаже выделил два этапа — появление необратимой операции данного уровня и затем развитие ее обратимости. Операция приобретает обратимый характер, переходя во внутренний план. В своих исследованиях мышления Д. Брунер показал, что овладение понятийным мышлением происходит как обучение тому, какие свойства среды наиболее значимы для группировки объектов в определенные классы.

Одно из основных положений отечественной психологии состоит в том, что отдельные стороны психики человека, отдельные психические процессы взаимосвязаны между собой, взаимно обуславливают друг друга. Невозможно анализировать познавательную деятельность ребенка, не учитывая особенности его личности. «Мысль рождается,- писал Л.С. Выготский,- не из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего сознания, которая охватывает наше влечение и потребности, наши интересы и побуждения, наши аффекты и эмоции» (1956, с.379). Понять особенности познавательной деятельности ребенка можно лишь в том случае, если будут раскрыты «аффективная и волевая тенденции», которые стоят за мыслью (терминология Л.С. Выготского).

Эти положения углубляются и расширяются во многих теоретических и экспериментальных исследованиях по детской и педагогической психологии. А.В. Запорожец (1974), Л.И. Божович (1968) отмечали, что окончание дошкольного периода развития ребенка представляет в психологическом плане целую систему взаимосвязанных качеств мыслительной, аналитико синтетической, познавательной деятельности, качеств детской личности, включая познавательные интересы, определенную степень сформированности механизмов волевой регуляции. Большое внимание исследователи уделяют познавательным интересам. Одной из базовых первичных форм познавательного интереса представляется любопытство. В его основе лежит естественная реакция удивления ребенка на изменения в обстановке, появление нового, яркого, красочного, эмоционально привлекательного в окружающем мире. Проявляется детское любопытство в ярких мимических реакциях и вопросах типа «Кто это?», «Что это?». Для данной ступени познавательного интереса характерным является «сбор информации» о предметах, явлениях окружающей действительности. Чувственный, сенсорный опыт играет значительную роль и в последующем развитии ребенка. Л.В. Занков писал: «. мыслительные процессы непосредственно опираются на чувственное познание действительности и представляют собой лишь первоначальный анализ и синтез данных чувственного опыта» (1963, с.64).

Любопытство является источником появления любознательности. А.И. Сорокина (1975, с.93) определяет любознательность как «. общую направленность, положительное отношение к широкому кругу явлений». Н.Ф.Добрынин (1971) подчеркивает, что любознательность является действенной формой выражения интереса к познанию, о чем свидетельствует множество заданных ребенком вопросов. Любознательность характеризуется стремлением ребенка проникнуть за пределы увиденного, непосредственно воспринимаемого. Вопросы детей приобретают направленность на познание существенных характеристик предметов и объектов окружающего мира («Зачем?», «Почему?»). Становясь устойчивой чертой, любознательность приобретает значительную ценность в развитии личности.

Особенности познавательного развития дошкольников, не посещающих детский сад, в сравнении с их сверстниками, посещающими дошкольное учреждение

На этапе констатирующего эксперимента мы использовали следующие методы:

1. Индивидуальные беседы экспериментатора с родителями.

2. Анкетирование родителей (приложение №1).

3. Изучение медицинских карт детей.

5. Методика исследования интеллекта Д. Векслера.

6. Статистическая обработка полученных данных с использованием формулы t — критерий Стьюдента.

Исследование проводилось на следующих выборках детей: 180 детей в возрасте от 5,5 до 6,2 лет: 135 детей, посещающих в течение трех лет детский сад ГОУ прогимназии №1633 и ГОУ детский сад №735 г. Москвы (контрольная группа) и 45 детей, воспитывавшихся вне ДОУ и за год до поступления в школу посещавших развивающие занятия два раза в неделю во второй половине дня (экспериментальная группа). Обследование проводилось с 1 по 15 октября.

С родителями детей экспериментальной и контрольной групп на этапе констатирующего эксперимента было проведено анкетирование. В нем приняло участие 160 родителей. Анкета содержала вопросы, касающиеся даты рождения ребенка, возраста и места работы обоих родителей, данных о рождении ребенка (наличие или отсутствие проблем при беременности и родах, вес и рост ребенка), состояния его здоровья (перенесенные заболевания, наличие хронических заболеваний), времени появления самостоятельного передвижения и начала говорения отдельных слов и фраз, взаимодействия с взрослыми и сверстниками (любимые занятия ребенка дома, контактность и открытость, умение делиться игрушкой, способы достижения поставленной цели, желание задавать вопросы и выслушивать на них ответы). Целью анкетирования было выяснить, во-первых, социальный статус семьи, во-вторых, особенности раннего развития ребенка с момента беременности до 3-х лет, в-третьих, особенности общения ребенка с взрослыми и сверстниками и, наконец, его предпочтения в играх и занятиях. Количественная обработка анкет проводилась по частоте ответов родителей.

Для выявления уровня интеллектуального развития мы использовали методику исследования интеллекта у детей Д.Векслера. Модифицированные и адаптированные варианты этой методики используются в Англии, Германии, Польше и других странах. Основной вариант детской методики Д.Векслера (WISC) создан в США в 1949 году. В настоящее время в США применяется пересмотренный вариант методики. Перевод WISC и его адаптация на русский язык осуществлена впервые А.Ю. Панасюком (1973). Описание адаптированного варианта методики опубликовано в 1973 году. Это описание имеет ряд недостатков, затрудняющих работу с WISC. Мы использовали детский вариант методики, адаптированной Ю.И. Филимоненко и В.И. Тимофеевым (1992). Ряд достоинств методики Д.Векслера отмечали такие авторы, как Б.Г.Ананьев, P.O. Серебрякова, В.И. Лубовский. Они указывают, что эта методика определяет не только уровень интеллектуального развития, но и его структуру, позволяет получить не только количественную, но и качественную информацию об особенностях интеллектуальной деятельности.

Адаптированный вариант методики Векслера (WISC) представляет собой достаточно широкий набор диагностических заданий и дает возможность получить не только суммарный показатель выполнения интеллектуальных заданий, но и дифференцированную оценку выполнения отдельных заданий, которые требуют участия словесно-логического мышления с выражением ответа в вербальной форме (шесть «вербальных» субтестов), а также таких заданий, решение которых дается в форме выполнения тех или иных действий (шесть «невербальных» субтестов). Результаты выполнения отдельных субтестов этой методики выражаются в количественных показателях, что дает возможность объективных сравнений. Кроме того, они позволяют построить «психологический» профиль, который графически отражает относительный уровень выполнения разных заданий и в известной мере представляющий развитие отдельных характеристик познавательной деятельности, имеющих существенное диагностическое значение, что вообще не учитывается при суммарной оценке выполнения заданий в традиционном применении тестов Векслера.

Все обследуемые при использовании данной методики находятся в равных условиях, поскольку обязательным требованием, как для экспериментатора, так и для испытуемых является строгое соблюдение инструкции. Существенно и то обстоятельство, что выполнение большинства заданий регламентировано по времени. Оценка результатов производится с учетом возраста в интервале трех месяцев.

Тест состоит из XII субтестов. Каждый субтест включает несколько вопросов заданий, предлагаемых ребенку в порядке возрастания сложности. Испытуемый выполняет задания по порядку до тех пор, пока не проявит свою несостоятельность в нескольких заданиях подряд, количество которых в каждом субтесте строго оговорено. Результаты выполнения субтеста оцениваются по 20-балльной шкале, что позволяет сравнивать их между собой.

Шесть субтестов названы Д.Векслером «вербальной шкалой». Шесть других субтестов составляют «шкалу действия». Оценка «вербального интеллекта» выводится на основе подсчета результатов выполнения первых шести субтестов. Решение заданий требует от ребенка определенного уровня знаний, социальной зрелости, развития речи, словесно-логического мышления, умения выражать свои знания в словесной форме.

Динамика познавательного развития детей, не посещающих детский сад, по окончании экспериментального обучения в сравнении с их сверстниками, посещающими дошкольное учреждение

Обучающий эксперимент продолжался в течение 7 месяцев (с октября по май) и состоял из 56 занятий. По его окончании была поставлена цель: выявить влияние интегрированных занятий на познавательное развитие детей. Изучение проводилось также как и до экспериментального обучения, с помощью методики Д.Векслера.

Интеллектуальные показатели детей экспериментальной группы, полученные на этапе констатирующего эксперимента и ко времени окончания формирующего эксперимента представлены в гистограмме 10.

Анализ данных гистограммы 10 показывает, что у детей экспериментальной группы положительные изменения произошли по всем исследуемым параметрам. Различия достоверны по t — критерию Стьюдента.

Особенно важным считаем тот факт, что в результате экспериментального обучения показатели выполнения детьми ЭГ субтестов: «Осведомленность», «Понятливость», «Сходство», «Недостающие детали», «Последовательные картинки», «Складывание фигур» и «Шифровка» оказались выше средних показателей возрастной нормы, а субтеста «Словарный» — в зоне нормы (согласно схемы среднегрупповых «интеллектуальных профилей» шкальных оценок детей).

На гистограмме 11 представлены данные контрольной группы, полученные на начало и конец года.

Анализ полученных данных свидетельствует о том, что к концу года статистически значимые показатели выявляются только при выполнении детьми субтестов «Недостающие детали» и «Складывание фигур». Во всех остальных субтестах не произошло статистически значимых изменений. Это оправдано, так как эти дети находились и так на высоком уровне интеллектуального развития (согласно схемы среднегрупповых «интеллектуальных профилей» по выполнению четырех субтестов показатели детей были значительно выше нормы, трех субтестов — верхняя граница нормы, одного субтеста — норма).

Существенным для нашего исследования было выяснить: какова динамика развития детей, с которыми проводилось экспериментальное обучение в сравнении с состоянием интеллектуального развития детей, систематически посещающих детский сад. Напомним, что до экспериментального обучения статистически достоверные различия в пользу детей детского сада отмечались по выполнению трех вербальных и одного невербального субтестов. Сравнительные данные показателей интеллектуального развития детей экспериментальной и контрольной групп к концу обучающего эксперимента отражены в гистограмме 12 -«вербальные» субтесты и в гистограмме 13 — «невербальные» субтесты.

Показатели вербальных субтестов свидетельствуют о значительной динамике развития детей экспериментальной группы. Достоверность различий обнаруживается по показателям выполнения субтестов «Осведомленность» и «Сходство». По показателям выполнения субтестов «Понятливость» и «Словарный» дети обеих групп находятся на одинаковом уровне.

Показатели невербальных субтестов также свидетельствуют о существенной динамике развития «домашних» детей. На одном уровне у детей экспериментальной и контрольной групп находятся показатели субтестов «Недостающие детали» и «Складывание фигур». Достоверность различий обнаруживается по субтестам «Последовательные картинки» и «Шифровка».

Сопоставление полученных результатов со схемой среднегрупповых «интеллектуальных профилей» шкальных оценок указывает на то, что по всем субтестам показатели интеллектуального развития детей экспериментальной и контрольной групп выше нормы. Показатель субтеста «Словарный» соответствует норме.

Таким образом, благодаря интегрированным занятиям с детьми экспериментальной группы, они не только догнали, но и опередили по уровню интеллектуального развития своих сверстников из контрольной группы, которые в течение 3-4 лет посещали детский сад, где воспитательно-образовательная работа велась на достаточно высоком уровне.

Данные методики Д. Векслера указывают на существенную положительную динамику умственного развития детей, являющуюся доказательством эффективности выбранной нами технологии обучения дошкольников, основанной на интеграции содержания образования, игровой форме обучения, на сотрудничестве детей и взрослого, как источниках развития их познавательных интересов.

источник