Анализ речевого развития детей старшего дошкольного возраста

Своевременное и полноценное овладение речью является первым важнейшим условием становления у ребенка полноценной психики и дальнейшего правильного развития ее.

Внимание к развитию речи ребенка на первых возрастных ступенях особенно важно потому, что в это время интенсивно развивается мозг и формируются его функции.

Согласно исследованиям физиологов, функции центральной нервной системы легко поддаются тренировке именно в период их интенсивного формирования. Без тренировки развитие этих функций задерживается и даже может остановиться навсегда.

Для функции речетворчества таким критическим периодом развития является, первые три года жизни ребенка; к этому сроку в основном заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга, ребенок овладевает главными грамматическими формами родного языка, накапливает большой запас слов. Если же впервые три года речи малышу не было уделено должного внимания, то в дальнейшем потребуется масса усилий, чтобы наверстатьупущенное.

А.Н.Гвоздев предлагает в развитии речи от года до семи лет различать три периода.

Первый период — период предложений, состоящих из аморфных слов — корней; 1 год З месяца -1 год 8 мес., произносятся однословные предложения — слоги; 1 год 8 месяцев -1 год 10 месяцев — произносятся предложения из нескольких слов-слогов.

Второй период — период усвоения грамматической структуры предложения: 1 год 10 месяцев — 2 года 1 месяц — в предложениях употребляются полные слова, но без окончаний или с неправильными окончаниями; 2 года 1 месяц — 2 года 3 месяца предложениях употребляются оформленные слова: усваиваются падежные окончания существительных, прилагательных, личные окончания глаголов; 2 года 3 месяца — 3 года — в предложениях употребляются служебные слова для выражения синсаксических отношений.

Третий период — период усвоения грамматической системы русского языка: 3 года — 7 лет — совершенствуются грамматическая структура и звуковая сторона речи, создаются предпосылки для обогащения словаря.

Можно сделать вывод, что в речи ребенка последовательно развиваются: синтаксический строй предложения (а также выразительность его интонации); морфологическая оформляемость слов; звуковой состав слов.

Следует отметить, что в период между тремя и семью годами речь ребенка интенсивно обогащается грамматическими формами, и при достаточном развивающем потенциале речевой среды он может в совершенстве усвоить грамматический строй родного языка и его фонетическую систему, что делает возможным быстрое обогащение словаря.

Рассмотрим речевую готовность детей 6-7 лет к обучению.

Словарь: дети старшего дошкольного возраста (подготовительной группы) 6-7 лет имеют большой запас слов — 3000-3500. Это преимущественно слова, которые наиболее часто употребляются при общении с окружающими.

Несмотря на довольно большой запас слов, речь детей иногда бывает бедна, потому что в общении они активно пользуются значительно меньшим количеством слов. Их обиходный, активный словарь ограничен. Нередко дети употребляют слова и выражения некстати, неточно, вкладывая в них свой смысл. В отдельных случаях словарь детей засорен просторечными словами и оборотами.

В процессе работы с детьми воспитатель стремится расширять запас их слов. Необходимо, чтобы дети сознательно, т. е. вникая в смысл, усваивали слова из основного словарного фонда родного языка; усваивали устойчивые сочетания слов (идиоматические выражения), доступные для их понимания: на скорую руку, ни свет ни заря и др., образное употребление слов: солнце село, дождь идет и др. Воспитатель приучает детей широко пользоваться своим запасом слов, быстро находить нужное слово, наиболее точно выражающее мысль. Учит правильному произношению многосложных, трудных, но часто употребляемых слов: электричество, аквариум, милиционер и др.

Грамматический строй: к шести годам дети постигают основные закономерности изменения слов и соединения их в предложении. Но в речи старших дошкольников еще встречаются морфологические ошибки они неправильно изменяют слова по числам и падежам, например: «У меня нет перчатков», «Она не нашла подругов» и др.

Звукопроизношение: в условиях правильного речевого воспитания и при отсутствии органических недостатков речи ребенок к шести годам овладевает всеми звуками родного языка и правильно употребляет их в речи. Иногда у детей подготовительной к школе группы еще остается некоторая нечеткость речи, небрежное произношение звуков, слов, недостаточно четкая дифференциация звуков, т. е. они смешивают их при произношении и восприятии на слух.

Чаще всего это относится к детям с быстрым темпом речи и нечетким произношением; к недавно усвоившим правильное произношение тех или иных звуков; к страдающим ложной дислалией; к детям с задержкой общего развития речи. В процессе работы нужно научить детей правильно произносить звуки родного языка; различать и правильно употреблять сходные звуки.

На дошкольном этапе у большинства детей еще отмечается неправильное звукопроизношение. Можно обнаружить дефекты произношения свистящих, шипящих, сонорных звуков рил,реже — дефекты смягчения, озвончения и йотации.

На протяжении периода от 3 до 7 лет у ребенка все более развивается навык слухового контроля над собственным произношением, умение исправлять его в некоторых возможных случаях. Иными словами, формируется фонематическое восприятие.

В этот период продолжается быстрое увеличение словарного запаса. Активный словарь ребенка к 4-6 г. достигает 3000-4000 слов.

Значения слов еще больше уточняются и во многом обогащаются. Но часто дети еще неверно понимают или используют слова, например по аналогии с назначением предметов говорят вместо поливать из лейки «леять», вместо лопатка «копатка» и т. п. Вместе с тем такое явление свидетельствует о «чувстве языка». Это значит, что у ребенка растет опыт речевого общения и на его основе формируется чувство языка, способность к словотворчеству.

К. Д. Ушинский придавал особое значение чувству языка, которое, по его словам, подсказывает ребенку место ударения в слове, грамматический оборот, способ сочетания слов в предложении.

Параллельно с развитием словаря идет и развитие грамматического строя речи. В дошкольный период дети овладевают связной речью.

После трех лет происходит значительное усложнение содержания речи ребенка, увеличивается ее объем. Это ведет к усложнению структуры предложений.

По определению А. Н. Гвоздева, к 3 годам у детей оказываются сформированными все основные грамматические категории.

Дети 4 года жизни пользуются в речи простыми и сложными предложениями. Наиболее распространенная форма высказываний в этом возрасте — простое распространенное предложение («Я куклу в такое красивое платье одела»; «Я стану большим сильным дядей»).

На 5 году жизни дети относительно свободно пользуются структуройсложносочиненных и сложноподчиненных предложений («Потом, когда мы пошли домой, нам подарки дали: разные конфеты, яблоки, апельсины»; «Какой-нибудь умный и хитрый дяденька купил шарики, сделал свечки, подбросил на небо, и получился салют»).

Начиная с этого возраста высказывания детей напоминают короткий рассказ. Во время бесед их ответы на вопросы включают в себя все большее и большее количество предложений.

В 5 лет значительно улучшается фонематическое восприятие: сначала ребенок начинает дифференцировать гласные и согласные звуки, далее — мягкие и твердые согласные и, наконец,- сонорные, шипящие и свистящие звуки.

На протяжении дошкольного периода постепенно формируется контекстная (отвлеченная, обобщенная, лишенная наглядной опоры) речь. Контекстная речь появляется сначала при пересказе ребенком сказок, рассказов, затем при описании каких-нибудь событий из его личного опыта, его собственных переживаний, впечатлений.

В пятилетнем возрасте дети без дополнительных вопросов составляют пересказ сказки (рассказа) из 40-50 предложений, что свидетельствует об успехах в овладении одним из трудных видов речи — монологической речью.

Развитие речи — это развитие способа общения, и в процессе общения ребенок усваивает звуковой состав слова, определенные модели предложений.

Общепризнанно, что психическое развитие ребенка происходит на основе освоения культурно — исторического опыта, носителем которого является взрослый.

Этот процесс имеет сложный характер, в нем немалую роль играет квалифицированно организованное общение ребенка с взрослым (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, М.И.Лисина). Исследования, выполненные под руководством М.И.Лисиной (1978) показали, что общение со взрослыми у детей от рождения до 7 лет представляют собой смену целостных форм общения. Каждая из них характеризуется особым содержанием потребности в общении, ведущим мотивом

К трем годам ребенок овладевает определенными формами общения с окружающими: ситуативно-личностными (1-е полугодие жизни ребенка) и ситуативно-деловыми (6 месяцев — 3 года). С трехлетнего возраста начинается переход к более высокой форме общения — вне-ситуативно-познавательной форме общения (3 года — 5 лет).

Эта форма характеризуется познавательными мотивами и речевыми средствами общения.

А к 6-7 годам общение приобретает внеситуативно-личностную форму, она формулируется на основе личностных мотивов и осуществляется с помощью речевых средств общения.

Проблема развития речи дошкольников является комплексной, так как она основана на данных не только психологии и педагогики, но и общего языкознания, социолингвистики, а также психолингвистики.

Развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми.

В старшем дошкольном возрасте дети способны активно участвовать в беседе, достаточно полно и точно отвечать на вопросы, дополнять и поправлять ответы других, подавать уместные реплики, формулировать вопросы.

Характер диалога детей зависит от сложности задач, решаемых в совместной деятельности.

Совершенствуется и монологическая речь: дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без опоры. Усложняется синтаксическая структура детских рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

Вместе с тем у значительной части детей эти умения неустойчивы. Дети затрудняются в отборе фактов для своих рассказов, в логически последовательном их расположении, в структурировании высказываний, в их языковом оформлении.

Овладение монологической речью очень важно для подготовки детей к школе, где этот навык будет закрепляться.

Связная речь способствует формированию мышления, различных его качеств. Кроме того, рассказ ребенка помогает выявить запас его слов, умение строить фразы, композиционно оформлять содержание. У детей формируется умение слушать устные рассказы, не всегда сопровождаемые показом, понимать их, затем подражать прослушанному — пересказывать.

В дошкольном возрасте детей также учат самим составлять простейшие рассказы, в содержании и форме которых должны проявляться самостоятельность и творческая активность ребенка.

В детском саду воспитывается умение рассказывать неторопливо, обдумывая свои мысли, обращаясь к слушателям, а также умение выступать перед незнакомой аудиторией (на празднике, в присутствии взрослых, в другой группе), что способствует совершенствованию речи, развивает находчивость, навыки поведения в коллективе. обобщений.

У детей старшего дошкольного возраста развитие связной речи достигает довольно высокого уровня.

Развитие детских представлений и формирование общих понятий является основой совершенствования мыслительной деятельности — умения обобщать, делать выводы, высказывать суждения и умозаключения.

В диалогической речи дети пользуются достаточно точным, кратким или развернутым ответом в соответствии с вопросом. В определенной мере проявляется умение формулировать вопросы, подавать уместные реплики, исправлять и дополнять ответ товарища.

Под влиянием совершенствующейся мыслительной деятельности происходят изменения в содержании и форме детской речи. Проявляется умение вычленять наиболее существенное в предмете или явлении.

Дети старшего дошкольного возраста более активно участвуют в беседе или разговоре: спорят, рассуждают, довольно мотивированно отстаивают свое мнение, убеждают товарища. Они уже не ограничиваются называнием предмета или явления и не полной передачей их качеств, а в большинстве случаев вычленяют характерные признаки и свойства, дают более развернутый и достаточно полный анализ предмета или явления.

Появляющееся умение устанавливать некоторые связи, зависимости и закономерные отношения между предметами и явлениями находит прямое отражение в монологической речи детей. Развивается умение отобрать нужные знания и найти более или менее целесообразную форму их выражения в связном повествовании. Значительно уменьшается число неполных и простых нераспространенных предложений за счет распространенных осложненных и сложных.

Появляется умение довольно последовательно и четко составлять описательный и сюжетный рассказы на предложенную тему. Однако дети, особенно в подготовительной группе, еще нуждаются в предшествующем образце воспитателя. Умение передавать в рассказе свое эмоциональное отношение к описываемым предметам или явлениям еще недостаточно развито. Поэтому необходимо закреплять и совершенствовать выразительно пересказывать рассказы и сказки, как хорошо известные детям, так и впервые прочитанные на занятии, а так же учить более сложному — описывать предметы в сравнении, рассказывать о событиях и фактах из своего опыта (по памяти), составлять по картинкам описательные и повествовательные рассказы как с опорой на восприятие (о нарисованном), так и с элементами творчества (по сюжетной картинке).

Более высокие требования предъявляются к качеству рассказа. Важна связность и целенаправленность рассказа (не отступать от заданной воспитателем темы), его подробность (указывать место и время действия).

Следовательно, при обучении детей рассказыванию проводятся следующие виды занятий: рассказывание из опыта, рассказывание по картине, творческое рассказывание, пересказ художественных произведений.

В старшем дошкольном возрасте дети могут пересказывать, рассказывать по картинке, передавая не только главное, но и детали.

Развитие воображения у детей этого возраста позволяет сочинять достаточно оригинальные и последовательно разворачивающиеся истории.

Детей важно учить (по плану и образцу) рассказывать о предмете, о содержании сюжетной картины, составлять рассказ по картинкам с последовательно развивающимся действием. Развивать умение составлять рассказы о событиях из личного опыта (по плану), придумывать концовку к незнакомым сказкам. Формировать умение составлять небольшие рассказы творческого характера на тему, предложенную воспитателем. Развивать умение связно, последовательно и выразительно пересказывать небольшие сказки.

Средством обучения связной речи является рассказывание детей. В трудах Е.И. Тихеевой, Е.А. Флериной, Л.А. Пеньевской, О.И. Соловьевой, М.М. Кониной, A.M. Бородич, Э.П. Коротковой, О.С. Ушаковой и других показана роль рассказывания в развитии связности детской речи, раскрыто своеобразие использование приемов обучения разным видам монологической речи. Выделены и апробированы в многолетней практике следующие приемы.

Образец рассказа — это краткое живое описание предмета или изложение какого-либо события, доступное детям для подражания и заимствования.

Образец рассказа наиболее широко применяется на первоначальных этапах обучения и предназначен для подражания и заимствования детьми. Образец подсказывает ребенку примерное содержание, последовательность и структуру монолога, его объем, облегчает подбор словаря, грамматических форм, способ внутритекстовой связи. Образец показывает примерный результат, которого должны достичь дети.

В связи с этим он должен быть кратким, доступным и интересным по содержанию и форме, живым и выразительным. Образец следует произносить четко, в умеренном темпе, достаточно громко. Содержание образца должно иметь воспитательную ценность.

Образец относится к прямым приемам обучения и используется в начале занятия и по его ходу для коррекции детских рассказов. Воспитатель при этом поощряет элементы самостоятельности детей. Для развития самостоятельности и творчества детей рассказ-образец не должен быть исчерпывающим, охватывать, например, все содержание картины или какой-либо темы. Такой образец служит опорой для рассказывания о других эпизодах. В противном случае он будет сковывать детскую мысль, провоцировать детей на дублирование услышанного от воспитателя.

Как разновидность образца-рассказа используется частичный образец — начало или конец рассказа. Этот прием также облегчает задачу самостоятельного создания детьми текста и применяется при закреплении умения рассказывать или для демонстрации детям вариантов творческого выполнения задания.

Анализ образца-рассказа привлекает внимание детей к последовательности и структуре рассказа.

Сначала воспитатель сам поясняет, с чего начинается рассказ, о чем говорится потом и какова концовка. Постепенно к разбору содержания и структуры образца привлекаются дети. Этот прием направлен на ознакомление детей с построением разных типов монологов, он подсказывает им план будущих рассказов.

План рассказа — это 2-3 вопроса, определяющие его содержание и последовательность. Сначала он применяется вместе с образцом, а затем становится ведущим приемом обучения.

План рассказа используется во всех видах рассказывания. В повествовании помогает отбору фактов, описанию героев, места и времени действия, развитию сюжета.

Дети старшего дошкольного возраста могут допускать отклонения от плана, воспитатель постепенно приучает их к определенной последовательности в рассказе, обращает внимание на нарушение логики, неполноту рассказа.

План рассказа может сопровождаться его коллективным обсуждением.

Коллективное составление рассказа преимущественно используется на первых этапах обучения рассказыванию. Дети продолжают предложения, начатые воспитателем или другими детьми. В процессе последовательного обсуждения плана они вместе с воспитателем отбирают наиболее интересные высказывания и объединяют их в целостный рассказ. Воспитатель можем повторить весь рассказ целиком, вставляя и свои фразы. Затем рассказ повторяют дети.

Ценность этого приема состоит в том, что он позволяет наглядно представить весь механизм составления связного текста, активизировать всех детей.

Другой разновидностью этого приема является составление рассказа подгруппами — «командами». Например, в рассказывании по серии сюжетных картинок дети сами определяют внутри группы, кто будет рассказывать по каждой из картинок.

Составление рассказа по частям — разновидность коллективного рассказывания, при котором каждый из рассказчиков создает часть текста. Этот прием используется при описании многоэпизодных картинок, в рассказывании из коллективного опыта, когда легко выделить отдельные объекты, подтемы. К каждой из них составляются план, а затем 2-3 высказывания, которые в конце объединяются воспитателем или хорошо рассказывающим ребенком.

Оценка детских монологов направлена на анализ раскрытия ребенком темы рассказа, его последовательности, связности, выразительных средств языка.

Прежде всего, воспитатель подчеркивает достоинства рассказа, чтобы все дети могли на них учиться (интересное и оригинальное содержание, необычный зачин, диалог героев, образные слова и выражения). Оценка носит поощрительный характер и указывает на недостатки, чтобы дети знали, чему еще им предстоит научиться. К анализу рассказов привлекаются дети.

В процессе обучения монологической речи используются и другие приемы: вспомогательные вопросы, указания, исправление ошибок, подсказ нужных слов, прослушивание детьми своих рассказов, записанных на магнитофон.

Вспомогательные вопросы, как правило, задают после рассказывания для уточнения или дополнения, чтобы не нарушать связности и плавности речи.

Указания могут быть обращены ко всем детям или к одному ребенку (рассказывать подробно или кратко, обдумать рассказ, говорить громко, выразительно).

Прослушивание магнитофонной записи своей речи повышает самоконтроль в работе над текстом. В обучении рассказыванию особое значение имеет обогащение мотивов речевой деятельности детей. Мотивационные установки делают процесс обучения интересными, привлекательными, повышают активность детей и качество их рассказов. Социальные мотивы («Придумайте сказки для малышей», «Запишем самые интересные сказки и составим книгу»).

С именем Ф.А.Сохина связано преодоление двух подходов к пониманию развития речи: инстинктивистского, или интуитивистского (против него выступал еще В. фон Гумбольдт) и формалистского. Хотя они, на первый взгляд – противоположны, в основе каждого из них – идея подражания речевым образцам взрослого, в первом случае – стихийного, во втором – организованного. Именно понятие языкового обобщения снимает в себе эту оппозицию, выводя проблему совсем в иную плоскость.

За период с 1999 по 2001 г. изданы три превосходные книги, по-новому затрагивающие эту тематику – пособие для воспитателей Аллы Генриховны Арушановой «Речь и речевое общение детей» (1999), где, помимо всего, затронут коммуникативный аспект языкового обобщения; пособие для студентов проф. Стеллы Наумовны Цейтлин «Язык и ребенок. Лингвистика детской речи» (2000), где рассмотрена онтолингвистическая сторона проблемы; монография проф. О.С.Ушаковой «Развитие речи дошкольников» (2001), в которой формирование языковых обобщений последовательно раскрывается как магистральная линия развития речи. Эти разные по жанру и стилю книги объединяет одно: идея порождающего, творческого характера языкового обобщения в его различных формах (а формы эти – предельно разнообразны). Источники происхождения и линия развития речи дошкольника: доречевые инициации к общению в младенчестве (исследования школы Майи Ивановны Лисиной); автономная речь в раннем дошкольном возрасте возрасте (В.Штерн, Л.С.Выготский и др.); языковые инверсии и создание перевертышей в преддошкольном и дошкольном возрастах (К.И.Чуковский); детское словотворчество в тех же возрастах (К.И.Чуковский, Н.А.Рыбников, Ф.А.Сохин, А.Г.Арушанова, С.Н.Цейтлин и др.).

Эта линия уходит в младший школьный возраст и не исчезает из картины детского развития (об этом свидетельствуют интересные работы Елены Дмитриевны Божович)

Таким образом, особенностью речевого развития детей старшего дошкольного возраста является способность активно участвовать в беседе, достаточно полно и точно отвечать на вопросы, дополнять и поправлять ответы других, подавать уместные реплики, формулировать вопросы. Характер диалога детей зависит от сложности задач, решаемых в совместной деятельности.

Совершенствуется монологическая речь: дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без опоры. Усложняется синтаксическая структура детских рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

Вместе с тем у значительной части детей эти умения неустойчивы. Дети затрудняются в отборе фактов для своих рассказов, в логически последовательном их расположении, в структурировании высказываний, в их языковом оформлении.

При обучении рассказыванию дети старшего дошкольного возраста используют разнообразные приемы. Для обучения детей рассказыванию нужно знать не только приемы, но и методику обучения настоящего исследования.

Большой интерес представляет исследование Н.Ф. Виноградовой, посвященное развитию связной речи в процессе ознакомления детей с природой, которая разнообразием связей и зависимостей влияет на развитие личности и самостоятельности мышления. Находя и определяя словом причинную и временную зависимость, взаимосвязь явлений природы, ребенок учится объяснять, сопоставлять, сравнивать, делать выводы. А эти умения необходимы для формирования таких качеств связной речи, как доказательность, последовательность, четкость. Именно в процессе познания природы ребенок учится описывать, рассуждать, рассказывать.

Н.Ф. Виноградова разработала методику ознакомления детей дошкольного возраста с сезонными явлениями природы.

Параллельно проводилась работа по активизации умственной деятельности, когда ребенок ставился в условия решения умственных задач. С помощью дидактических игр на материале природы педагог закреплял представление детей о предметах и явлениях природы, упражняя их в умении анализировать, сравнивать, обобщать, решать логические задачи. Специально разработанные приемы обогащения и активизациии словаря, целенаправленные беседы с детьми о природе, использование произведений искусства (живопись, художественная литература) показали серьезное влияние на составление сюжетных и описательных рассказов о природе, причем не только на содержание и форму, но и на отношение ребенка к процессу рассказывания.

Отсюда следует, что для того, чтобы процесс речевого развития детей старшего дошкольного возраста протекал своевременно и правильно, необходимы определенные условия.

-быть психически и соматически здоровым;

-иметь нормальные умственные способности;

-иметь нормальный слух и зрение;

-обладать достаточной психической активностью;

-обладать потребностью в речевом общении;

-иметь полноценное речевое окружение.

Можно сделать вывод, что в речи ребенка старшего дошкольного возраста последовательно развиваются: синтаксический строй предложения (а также выразительность его интонации); морфологическая оформленность слов; звуковой состав слов.

Следует отметить, что в период между тремя и семью годами речь ребенка интенсивно обогащается грамматическими формами, и при достаточном развивающем потенциале речевой среды он может в совершенстве усвоить грамматический строй родного языка и его фонетическую систему, что делает возможным быстрое обогащение словаря.

Нормальное (своевременное и правильное) речевое развитие позволяет ребенку старшего дошкольного возраста постоянно усваивать новые понятия, расширить запас знаний и представлений об окружающем

источник

Проблемы речевого развития детей старшего дошкольного возраста в психолого — педагогической литературе

ИБ — информационный блок

Модернизация системы образования особо актуализировала проблемы, связанные с ее гуманизацией, одним из условий которой является реализация преемственности между дошкольным образовательным учреждением и школой.

В нормативных документах Министерства образования и науки РФ, в научной литературе, в выступлениях педагогов, психологов, медиков и общественных деятелей преемственность системы образования рассматривается в логике обеспечения его непрерывности и поступательного развития ребенка.

Проблема преемственности всегда была в центре внимания отечественной психолого-педагогической науки (Б.Г.Ананьев, Ш.И.Ганелин, С.П.Годник, В.В.Давыдов, В.Т.Кудрявцев, А.А.Люблинская, М.Р.Львов и др.) Частно-методические вопросы преемственности в обучении детей дошкольного и младшего школьного возраста отражены в исследованиях, посвященных обучению математике (Р.А.Должикова, Е.А.Конобеева, Е.Э.Кочурова, И.А.Попова), природоведению и ознакомлению с окружающим миром (Н.Ф.Виноградова, И.В.Потапов, В.Д.Лысенко), нравственному (О.С.Богданова, Л.П.Дашковская, Л.И.Катаева, З.Б.Лопснова, Н.И.Мушенок) и эстетическому воспитанию (Р.Абдукадиров, А.И.Аронина, Р.И.Афанасьева, Т.В.Дябло, О.Р.Лагутина, А.И.Пеленков, В.М.Старостина, Л.В.Шабашов) и др.

Большинство этих исследований выполнено во второй половине XX века. Изменения, происходящие в обществе и системе образования в настоящее время, требуют новых подходов к обсуждаемой проблеме: реализации преемственности с учетом современного состояния и перспектив развития дошкольного и начального образования. Изучение состояния вопроса в теории и практике показывает, что преемственность зачастую понимается узко и больше декларируется, чем осуществляется. Нередко преемственность характеризуется как информативная подготовка ребенка к новой ступени образования, как освоение содержания школьных курсов, что приводит к несформированности готовности к школе и отрицательно отражается на успешности обучения ребенка, комфортности его пребывания в классе. Обучение в школе, начиная с 6 лет, ещё более актуализирует проблему преемственности.

Трудности обучения в школе связаны и с недостаточным вниманием к развитию речи. Речевое развитие ребенка 6 — 7 лет представляет собой интенсивное обогащение словарного запаса. В старшем дошкольном возрасте на первый план выдвигается та сторона языка, которая непосредственно связана с общением, то есть лексические значения слов (Д.Б. Эльконин). И в младшем школьном возрасте значительные резервы для языкового развития детей заключены в работе над семантикой слова (ЛИ. Айдарова, Т.А. Ладыженская, A.M. Шахнарович), являющейся основой развития речи ребенка (А.Н. Гвоздев, Д.Б. Эльконин, Д.Н. Богоявленский и др.). В содержании программ для начальной школы акцентируется внимание на работе над словом: оно выступает как основная анализируемая единица речи на фоне предложения и текста. В связи с этим уровень лексического развития детей является одним из главных компонентов их речевой готовности к школьному обучению.[93]

Однако выявляется много нерешенных проблем. Учителя начальных классов, по результатам проведенного нами анкетирования, не всегда учитывают в работе реальный уровень развития словаря детей, поступающих в первый класс, что приводит к нарушению логики речевого развития. Педагоги недооценивают сенсорную основу формирования словаря, что влечет за собой поверхностное усвоение слов. Такая тенденция прослеживается в некоторых программах детских садов, начальных классов. Изучение практики словарной работы в дошкольных образовательных учреждениях (ДОУ) показывает, что она неоправданно ограничивается упражнениями преимущественно над одной из сторон развития словаря. [84]

Некоторые вопросы преемственности в развитии речи и обучении родному языку дошкольников и младших школьников изучались в диссертационных работах Г.Х. Бурангуловой (овладение предложением как единицей речи), Л.А. Калмыковой (грамматический строй речи), Н.А. Халезовой (речевой этикет). Вместе с тем особенности преемственности в работе над словом между ДОУ и начальной школой в исследованиях не освещены.

Данные подходы препятствуют обеспечению поступательного развития ребенка, которое рассматривается в «Концепции содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено)» как приоритетное направление работы с детьми 6-7 лет.

Таким образом, наблюдается противоречие между доказанной наукой необходимостью и возможностью преемственности в формировании словаря между дошкольным образовательным учреждением и школой, с одной стороны, и не разработанностью методического аспекта данной проблемы, с другой.

Анализ проблемы речевого развития детей старшего дошкольного возраста в психолого-педагогической литературе

В ходе своего развития речь детей тесно связана с характером их деятельности и общения. Развитие речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее практическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления.

К концу дошкольного возраста при определенных условиях воспитания ребенок начинает не только пользоваться речью, но и осознавать ее строение, что имеет важное значение для последующего овладения грамотой.

По данным В.С. Мухиной и Л.А. Венгера, у старших дошкольников, когда они пытаются что-то рассказать, появляется типичная для их возраста речевая конструкция: ребенок сначала вводит местоимение («она», «он»), а затем, как бы чувствуя неясность своего изложения, поясняет местоимение существительным: «она (девочка) пошла», «она (корова) забодала», «он (волк) напал», «он (шар) покатился» и т.д. Это существенный этап в речевом развитии ребенка. Ситуативный способ изложения как бы прерывается пояснениями, ориентированными на собеседника. Вопросы по поводу содержания рассказа вызывают на этом этапе речевого развития желание ответить более подробно и понятно. На этой основе возникают интеллектуальные функции речи, выражающиеся во «внутреннем монологе», при котором происходит как бы разговор с самим собой.

З.М. Истомина считает, что ситуативность речи у старших дошкольников заметно снижается. Это выражается, с одной стороны, в уменьшении количества указательных частиц и наречий места, заменявших другие части речи, с другой стороны, в уменьшении роли изобразительных жестов при рассказывании. Словесный образец оказывает решающее влияние на формирование связных форм речи и на изживание в ней ситуативных моментов. Но опора на наглядный образец усиливает ситуативные моменты в речи детей, снижает элементы связности и увеличивает моменты экспрессивности.

По данным А.М.Леушиной, по мере расширения круга общения и по мере роста познавательных интересов ребенок овладевает контекстной речью. Это свидетельствует о ведущем значении усвоения грамматических форм родного языка. Данная форма речи характеризуется тем, что ее содержание раскрывается в самом контексте и тем самым становится понятным для слушателя, вне зависимости от учета им той или иной ситуации. Контекстной речью ребенок овладевает под влиянием систематического обучения. На занятиях в детском саду детям приходится излагать более отвлеченное содержание, чем в ситуативной речи, у них появляется потребность в новых речевых средствах и формах, которые дети присваивают из речи взрослых. Ребенок дошкольного возраста в этом направлении делает лишь самые первые шаги. Дальнейшее развитие связной речи происходит в школьном возрасте. Со временем ребенок начинает все более совершенно и к месту пользоваться то ситуативной, то контекстной речью в зависимости от условий и характера общения.

Не менее важным условием для формирования связной речи дошкольника является овладение языком как средством общения. По данным Д.Б.Эльконина, общение в дошкольном возрасте носит непосредственный характер.[94] Разговорная речь содержит в себе достаточно возможностей для формирования связной речи, состоящих не из отдельных, не связанных друг с другом предложений, а представляющей собой связное высказывание — рассказ, сообщение и т.п. В старшем дошкольном возрасте у ребенка возникает потребность объяснить сверстнику содержание предстоящей игры, устройство игрушки и многое другое. В ходе развития разговорной речи происходит уменьшение ситуативных моментов в речи и переход к пониманию на основе собственно языковых средств. Таким образом, начинает развиваться объяснительная речь.

А.М.Леушина считает, что развитие связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития дошкольников. В ходе развития ребенка перестраиваются формы связной речи. Переход к контекстной речи стоит в тесной связи с овладением словарным составом и грамматическим строем языка.

У детей старшего дошкольного возраста связная речь достигает довольно высокого уровня. На вопросы ребенок отвечает достаточно точными, краткими или же развернутыми (если это необходимо) ответами. Развивается умение оценивать высказывания и ответы сверстников, дополнять или исправлять их. На шестом году жизни ребенок может довольно последовательно и четко составить описательный или сюжетный рассказы на предложенную ему тему. Однако дети все еще чаще нуждаются в предшествующем образце воспитателя. Умение передавать в рассказе свое эмоциональное отношение к описываемым предметам или явлениям у них развито недостаточно.

У детей старшего дошкольного возраста развитие речи достигает высокого уровня. Накапливается значительный запас слов, возрастает удельный вес простых распространенных и сложных предложений. У детей вырабатываются критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь.

По данным Д.Б.Эльконина рост словаря, как и усвоение грамматического строя, находятся в зависимости от условий жизни и воспитания. Индивидуальные вариации здесь более велики, чем в какой-либо другой сфере психического развития:

· в исследованиях В. Штерна дети пяти лет имеют запас слов — 2200, а дети шести лет — 2500-3000 слов.

· в исследованиях Смита дети пяти лет имеют число слов 2072, прирост слов — 202, дети пяти-шести лет — 2289 с приростом слов в 217, дети шести лет — 2589 с приростом слов в 273.

Словарный состав представляет лишь строительный материал, который только при сочетании слов в предложении по законам грамматики родного языка может служить целям общения и познания действительности.

На основании тщательно проведенного изучения формирования грамматического строя русского языка А.Н.Гвоздев характеризует дошкольный период (от трех до семи лет) как период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонений и спряжений.

В этот период происходит разграничение ранее смешавшихся однозначных морфологических элементов по отдельным типам склонений и спряжений. В то же время в большей мере усваиваются все единичные, стоящие особняком формы.

После трех лет происходит интенсивное овладение сложными предложениями, соединенными союзами. Из общего числа усваиваемых до семи лет союзов 61% усваивается в период после трех лет. В этот период усваиваются следующие союзы и союзные слова: что, коли, куда, сколько, который, как, чтобы, в чем, хотя, ведь, все-таки, или, оттого что, зачем, почему, отчего. Усвоение этих союзов, обозначающих самые разнообразные зависимости, показывает интенсивное развитие связных форм речи.

Интенсивно идущее именно в дошкольном возрасте усвоение родного языка, заключающееся в овладении всей его морфологической системой, связано с чрезвычайной активностью ребенка по отношению к языку, выражающейся, в частности, в многообразных словообразованиях и словоизменениях, совершаемых самим ребенком по аналогии с уже усвоенными формами.

К.И.Чуковский подчеркивает, что в период от двух до пяти лет ребенок обладает необычайным чутьем языка и что именно оно и связанная с этим умственная работа ребенка над языком создают основу столь интенсивно идущего процесса . Происходит активный процесс усвоения родного языка. «Без такого повышенного чутья к фонетике и морфологии слова один голый подражательный инстинкт был бы совершенно бессилен и не мог бы привести бессловесных младенцев к полному обладанию родным языком».

А.Н.Гвоздев также отмечает особую языковую одаренность детей дошкольного возраста. Ребенок конструирует формы, свободно оперируя значимыми элементами, исходя из их значений. Еще больше самостоятельности требуется при создании новых слов, так как в этих случаях создается новое значение; для этого требуется разносторонняя наблюдательность, умение выделять известные предметы и явления, находить их характерные черты.

Наиболее рельефно детские образования по аналогии, носящие по внешнему своему виду характер словотворчества, выражены при усвоении ребенком словообразовательных суффиксов.

По данным А.Н.Гвоздева, до трех лет отмечается усвоение только суффиксов уменьшительности, ласкательности, уничижительности и увеличительности. Усвоение всех остальных суффиксов происходит после трех лет и растягивается на весь дошкольный возраст. Так, после трех лет усваиваются: суффикс для обозначения женского пола, суффиксы действующего лица, суффиксы отвлеченного действия, суффиксы для обозначения детенышей, суффикс для обозначения собирательности. Необходимо отметить, что усвоение суффиксов определенной категории происходит не сразу, а растягивается на довольно длительный период. Например, суффиксы действующего лица «-тель» (3 года 9 месяцев), «-арь», «-ун» (5 лет — 5 лет 6 месяцев), «-ух», «-х», «-к», «-ач» (6 лет — 6 лет 6 месяцев); или суффиксы для обозначения детенышей «-ат» (5 лет — 5 лет 6 месяцев), «-енчик», «-ята» (5 лет 6 месяцев — 6 лет), «-онак», «-енак» (6 лет- 6 лет 6 месяцев). Важно не только то, что в дошкольном возрасте происходит овладение словообразованием посредством суффиксов, но и чрезвычайная легкость такого словообразования.

Таким образом, самостоятельное словообразование детей выдвигается как доказательство наличия особого «языкового чутья», присущего ребенку дошкольного возраста. Факт словотворчества должен быть понят как проявление, как симптом овладения ребенком языковой действительностью.

Основой, на которой строится усвоение языка, является ориентировка на звуковую форму слова. А.Н.Гвоздев отмечает появление на пятом году жизни ребенка первых попыток осмыслить значения слов и дать им этимологическое объяснение. Он указывает, что эти попытки производятся ребенком на основе сопоставления одних слов с другими созвучными словами. Это приводит к ошибочным сближениям. Например, слово «город» сближается со словом «горы». То есть, смысловое истолкование следует за звуковым сопоставлением. Достаточная осмысленность речи появляется только в процессе специального обучения.

А.В.Захарова установила, что на протяжении дошкольного возраста значительно увеличивается количество отношений, выражаемых каждым падежом. Прогресс заключается в том, что в речи при помощи падежных форм выражаются все новые виды объективных отношений разнообразными способами. У старших дошкольников временные отношения, например, начинают выражаться формами родительного и дательного падежа.

Падежные формы в этом возрасте образуются целиком по одному из типов склонения. Они уже целиком ориентируются на окончания в именительном падеже и в зависимости от того, как они его произносят, производят формы — по первому или по второму типу. Если безударное окончание воспринималось и произносилось ими как «а», они употребляли во всех падежах окончания I склонения. Если же они принимали окончания на редуцированное «о», то они воспроизводили во всех падежах окончания II склонения.

Таким образом, к началу школьного возраста у ребенка совершенно отчетливо выражена ориентировка на звуковую форму существительных, что способствует усвоению морфологической системы родного языка.

Усвоение ребенком грамматики выражается и в овладении составом речи. В старшем дошкольном возрасте, по данным С.Н. Карповой, относительно небольшое число детей справляются с задачей вычленения отдельных слов из предложения. Это умение формируется медленно, но применение специальных приемов обучения помогает значительно продвинуть этот процесс. Например, при помощи внешних опор дети вычленяют предлагавшиеся им слова (кроме предлогов и союзов). Самое важное то, что они переносят приемы анализа, выработанные при помощи внешних опор, на действие без них. Таким образом, формируется умственное действие.

Это умение чрезвычайно важно, так как оно создает предпосылки для усвоения ребенком не только форм отдельных слов, но и связей между ними внутри предложения. Все это служит началом нового этапа в усвоении языка, который Д.Б.Эльконин назвал собственно грамматическим в отличии от дограмматического, охватывающего весь период усвоения языка до начала школьного обучения.

Таким образом, в речи старших дошкольников возрастает количество распространенных предложений с однородными членами, увеличивается объем простых и сложных предложений. К концу дошкольного детства ребенок овладевает почти всеми союзами и правилами их употребления. Однако даже у детей, поступающих в первый класс, основной массив текста (55%) составляют простые предложения, что подтверждается в исследованиях Л.А.Калмыковой. Важным моментом в развитии речи детей старшего дошкольного возраста является увеличение количества обобщающих слов и рост придаточных предложений. Это свидетельствует о развитии у старших дошкольников отвлеченного мышления.

К началу школьного возраста ребенок уже в такой мере овладевает сложной системой грамматики, включая самые тонкие действующие в языке закономерности синтаксического и морфологического порядка, что усваиваемый язык становится для него действительно родным.

Что касается развития звуковой стороны речи к концу дошкольного возраста ребенок правильно слышит каждую фонему языка, не смешивает ее с другими фонемами, овладевает их произношением. Однако этого еще не достаточно для перехода к обучению грамоте.

Почти все психологи и методисты, занимавшиеся этими вопросами, единодушно подчеркивают, что для этого очень важно иметь четкое представление о звуковом составе языка (слов) и уметь анализировать его. Умение слышать каждый отдельный звук в слове, четко отделять его от рядом стоящего, знать, из каких звуков состоит слово, то есть умение анализировать звуковой состав слова, является важнейшей предпосылкой для правильного обучения грамоте. Обучение грамоте — важнейший этап развития осознания звуковой стороны языка.

В связи с этим представляет интерес исследование возможностей ребенка-дошкольника анализировать звуковой состав слов.

А.Н.Гвоздев указывает, что «хотя ребенок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение слов на звуки им самостоятельно не производится». Вместе с тем в некоторых дневниках по развитию детей есть указания на то, что некоторые дети задолго до начала обучения грамоте самостоятельно пытаются анализировать звуковой состав слов. Так, в дневнике Э.И.Станчинской есть указание, что у ее Юры уже в возрасте пяти лет восьми месяцев появляется, как она пишет, «желание анализировать слова». Юра читать не умеет, знает случайно некоторые буквы и цифры, но он заявляет: «Мама, я знаю, какие буквы (следует звуки) в «вечеринка» — в, ч, р — ин — ка».

А.В.Детцова полагает, что задача выделения звука в слове, несмотря на ее трудности, является посильной для ребенка. Она предположила, что неумение выделять звуки в слове не является возрастной особенностью, а связано только с тем, что такой задачи никто перед ребенком не ставит, а сам он в практике речевого общения не испытывает в этом необходимости. Данные исследования А.В.Детцовой показывают, что уже в средней группе детского сада дети могут не только узнавать тот или иной звук в слове, но и самостоятельно выделять звуки. В старшей группе с этой задачей справляются больше половины детей:

· узнавали звуки в начале слова — 95% детей;

· в середине слова — 75% детей;

· самостоятельное выделение звука в начале слова — 95% детей;

· самостоятельное выделение звука в середине слова — 60% детей.

Если даже без специального обучения у старших дошкольников возникает умение выделять отдельные звуки в словах, то при специально организованном обучении дети относительно легко овладевают звуковым анализом слов.

Таким образом, в дошкольном возрасте ребенок достигает такого уровня освоения языка, когда язык становится не только полноценным средством общения и познания, но и предметом сознательного изучения. Этот новый период познания языковой действительности Д.Б. Эльконин назвал периодом грамматического языкового развития.

Психологи (Д.Б.Эльконин, А.Н.Гвоздев, Л.С.Выготский и др.) и методисты (О.С.Ушакова, О.М.Дьяченко, Т.В.Лаврентьева, А.М.Бородич, М.М.Алексеева, В.И.Яшина и др.) выделяют следующие особенности развития речи старших дошкольников:

1. Звуковая культура речи.

· Дети этого возраста способны четко произносить трудные звуки: шипящие, свистящие, сонорные. Дифференцируя их в речи, они закрепляют их в произношении.

· Отчетливая речь становиться нормой для пятилетнего дошкольника в повседневной жизни, а не только во время специальных занятий с ним.

· У детей совершенствуется слуховое восприятие и развивается фонематический слух. Дети могут различать определенные группы звуков, выделять из группы слов, фраз слова, в которых есть заданные звуки.

· Дети свободно используют в своей речи средства интонационной выразительности: могут читать стихи грустно, весело, торжественно. Кроме того, дети в этом возрасте уже легко владеют повествовательной, вопросительной и восклицательной интонациями.

· Старшие дошкольники способны регулировать громкость голоса в различных жизненных ситуациях: громко отвечать на занятиях, тихо разговаривать в общественных местах, дружеских беседах и т.д. Они умеют уже пользоваться темпом речи: говорить медленно, быстро и умеренно при соответствующих обстоятельствах.

· У детей пяти лет хорошо развито речевое дыхание: они могут протяжно произносить не только гласные звуки, но и некоторые согласные (сонорные, шипящие, свистящие).

· Дети пяти лет могут сравнивать речь сверстников и свою с речью взрослых, обнаруживать несоответствия: неправильное произношение звуков, слов, неточное употребление ударений в словах.

2. Грамматический строй речи.

· Речь детей пяти лет насыщается словами, обозначающими все части речи. В этом возрасте они активно занимаются словотворчеством, словоизменением и словообразованием, создавая множество неологизмов.

· В старшем дошкольном возрасте дети совершают первые попытки произвольного использования грамматических средств и анализа грамматических фактов.

· Пятилетние дети начинают овладевать и синтаксической стороной речи. Правда, это трудно дается, и поэтому взрослый как бы ведет за собой ребенка, помогая ему устанавливать причинно-следственные и временные связи при рассматривании объектов.

· Дети этого возраста умеют самостоятельно образовывать слова, подбирая нужный суффикс.

· У детей пяти лет появляется критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь.

· В этом возрасте возрастает удельный вес простых распространенных предложений, сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

3. Лексическая сторона речи.

· К пяти годам прием сравнения и сопоставления сходных и различных предметов (по форме, цвету, величине) прочно входит в жизнь детей и помогает им обобщать признаки, и выделять из них существенные. Дети свободно пользуются обобщающими словами, группируют предметы в категории по родовому признаку.

· Развивается смысловая сторона речи: появляются обобщающие слова, синонимы, антонимы, оттенки значений слов, происходит выбор точных, подходящих выражений, употребление слов в разных значениях, использование прилагательных, антонимов.

4. Связная речь (является показателем речевого развития ребенка).

· Дети хорошо понимают прочитанное, отвечают на вопросы по содержанию и способны пересказать сказку, короткие рассказы.

· Дети способны выстроить рассказ по серии картин, изложив завязку, кульминацию и развязку. Кроме того, они могут вообразить события, предшествовавшие изображенному на картине, а также и последующие, то есть выйти за ее пределы. Иначе говоря, дети учатся составлять рассказ самостоятельно.

· Дети пяти лет уже способны не только увидеть в картине главное и существенное, но и заметить частности, детали, передать тон, пейзаж, состояние погоды и т.п.

· Дети также могут дать описание игрушки, составить сюжетный рассказ об одной или нескольких игрушках, показать рассказ — инсценировку по набору игрушек.

· В диалогической речи дети пользуются, в зависимости от контекста, краткой или развернутой формой высказывания.

· Наиболее яркой характеристикой речи детей шестого года является активное освоение разных типов текстов (описание, повествование, рассуждение).

· В процессе развития связной речи дети начинают активно пользоваться различными типами связи слов внутри предложения, между предложениями и между частями высказывания, соблюдая при этом его структуру.

Таким образом, мы выяснили особенности развития речи детей старшего дошкольного возраста. Для них характерен достаточно высокий уровень развития речи. Далее считаем необходимым выяснить, каким образом необходимо организовать работу по преемственности в речевом развитии детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

«Помощь по сайту» — нажмите на изображение стрелочки — гиперссылку , чтобы вернуться на предыдущую страницу ( модуль 11).

источник

3.1 Анализ развития связной речи детей старшего дошкольного

Исследование проводилось на базе МДОУ №43 «Снежинка», в старшей группе.

Основной целью I этапа эксперимента является: определение уровня связной речи детей старшей возрастной группы.

Для проведения констатирующего эксперимента использовались диагностические методики, предложенные в учебном пособии Алексеевой М.М., Яшиной В.И., пересказ с использованием серии сюжетных картин и специально организованной беседы с детьми. В Приложении А представлена методика проведения диагностики [2, с.65].

Алексеевой М.М. и Яшиной В.И. выделены 3 уровня развития связной речи детей:

— Ребенок активен в общении, умеет слушать и понимать речь, строит общение с учетом ситуации, легко входит в контакт с детьми и педагогом, ясно и последовательно выражает свои мысли, умеет пользоваться формами речевого этикета, умеет задавать и отвечать на вопросы, своевременно вступать и завершать диалог.

Ребенок умеет слушать и понимать речь, участвует в общении чаще по инициативе других, умение пользоваться формами речевого этикета неустойчивое, при общении допускает ошибки и незначительные паузы, умеет отвечать на вопросы, умеет отвечать на вопросы, вступать в диалог.

III уровень – низкий — Ребенок малоактивен и малоразговорчив в общении с детьми и педагогом, невнимателен, редко пользуется формами речевого этикета, не умеет последовательно излагать свои мысли, точно передавать их содержания, словарь ребенка скуден, не умеет задавать и отвечать на вопросы, не всегда завершает диалог.

Исследование проводилось с детьми старшей возрастной группы в количестве 15 человек.

При подготовке исследования мы подобрали хорошо знакомое детям произведение и к нему серию картинок. По ходу занятия каждый ребенок пересказывал русскую народную сказку «У страха глаза велики» (Приложение Б).

Анализируя полученные данные, мы пришли к следующим выводам:

Высокий уровень развития связной речи у 3 детей, что составляет 20%, дети правильно формулируют основную мысль произведения, умеют точно и последовательно строить описательный рассказ по картинкам, используют в речи простые и распространенные предложения, используют существительные, обозначающие название предметов; прилагательные, обозначающие свойства; глаголы, обозначающие действия героев; предлоги, употребляемые в речи.

Средний уровень развития связной речи у 7 детей, что составляет 47%. Дети могут выразить основную мысль произведения. Последовательно, логично, связно пересказывают сказку, но при этом присутствует небольшое количество подсказок воспитателя. В своей речи больше всего используют существительные и глаголы.

Низкий уровень развития связной речи у 5 детей, что составляет 33%. Связная речь детей характеризуется неверным или не последовательным воспроизведением текста, нарушением его структуры, бедностью лексики, многочисленными паузами при пересказе, отсутствием описания внешнего вида героев и окончания текста.

Проведя обследование по пересказу русской народной сказки «У страха глаза велики» с использованием серии картинок, мы увидели, что 10 детей старшей группы коллективные признаки выделяют все, в основном, так же структуру и последовательность описания выдерживают. Хорошо развита и связность высказывания. Больше всего в речи дети употребляют существительные и глаголы, а меньше прилагательные. У 5 детей бедный словарный запас, во время рассказа с затруднениями и длительными паузами раскрывали содержание текста.

График обследования по пересказу русской народной сказки «У страха глаза велики» с использованием серии сюжетных картин изображен в Приложении Г.

На последующем этапе диагностики, с каждым ребенком была проведена специально организованная беседа по русским народным сказкам (Приложение Д).

Проведя обследование по специально организованной беседе, мы увидели, что у 5 детей, что составляет 33% — высокий уровень коммуникативных умений. Они умеют вступать в диалог, владеют речевыми оборотами для установления контакта, легко контактируют с воспитателем, умеют поддерживать и завершать диалог.

У 7 детей (47%) – средний уровень развития коммуникативных умений. Они умеют вступать в диалог, владеют речевыми оборотами для установления контакта, нелегко контактируют с воспитателем, не всегда завершают диалог.

У 3 детей, что составляет 20% — низкий уровень развития коммуникативных умений. Они не всегда вступают в диалог, не владеют речевыми оборотами для установления контакта, умеют отвечать на вопросы, но не умеют их задавать, не умеют завершать диалог.

График обследования по специально организованной беседе изображен в Приложении Ж.

В результате исследования уровня развития связной речи мы пришли к следующим показателям:

4 ребенка с высоким уровнем развития связной речи.

— Ребенок активен в общении, умеет слушать и понимать речь, строит общение с учетом ситуации, легко входит в контакт с детьми и педагогом, ясно и последовательно выражает свои мысли, умеет пользоваться формами речевого этикета, умеет задавать и отвечать на вопросы, своевременно вступать и завершать диалог.

источник

[dropcap]М[/dropcap]алыш запоминает то, что услышал, поэтому неправильное произношение, сюсюканье, диалекты, слова-паразиты очень быстро запоминаются. А как известно переучивать сложнее, чем научить. Ребёнок дошкольного возраста заговорит правильно тогда, когда будет слышать правильную литературную речь. Каковы компоненты речи? В таблице это выражено так:

Выявление уровня речевого развития происходит посредством диагностического обследования дошкольников.

Для проведения диагностического обследования младших дошкольников и выявления их уровня речевого развития необходим иллюстративный материал: тематические предметные и сюжетные картинки. Детей необходимо заинтересовать, а потому все задания предлагаются в игровой форме.

Дошкольники должны ориентироваться в следующих лексических темах: «Времена года», «Игрушки», «Овощи и фрукты», «Одежда и обувь», «Посуда», «Мебель», «Предметы личной гигиены», «Домашние и дикие животные», «Домашние птицы», «Насекомые», «Человек. Части тела».

Для закрепления имён существительных можно предложить варианты заданий.

• Вариант. 1. В таблице разные предметные картинки взрослый показывает любое изображение, а ребёнок должен сказать, что это.
• Вариант 2. Взрослый называет предмет, а ребёнок должен найти его изображение.
• Вариант 3. Взрослый предлагает выбрать все картинке по заданной тематике. Например, «Покажи игрушки». «Собери овощи». «Где домашние животные?».

Использование глаголов в речи можно проверить, предложив дошкольнику этого возраста сюжетные картинки, с изображением трудовых действий, способов передвижения, эмоциональных состояний людей. Ребёнок рассматривая картинку, должен отвечать на предложенные вопросы. Например, «Как передвигается червяк? Бабочка?» и т.д.

Можно предложить игру «Кто как голос подаёт?» — взрослый спрашивает «Как поёт петух? Утка? Воробей? Кошка? и т.д.

Прилагательные. Взрослый показывает или изображение, или какой-то предмет и просит определить его цвет, размер, какой на вкус. Например, лимон (жёлтый, кислый).

Для дошкольников 3-4 лет предложить игру «Скажи наоборот». Взрослый начинает фразу, а ребёнок заканчивает:

• Слон большой, а мышь …. (маленькая).
• У мамы волосы длинные, а у папы …. (короткие).
• Волк смелый, а заяц … (трусливый).

Для проверки наречий (высоко-низко, далеко-близко, тепло-холодно) также понадобятся сюжетные картинки.

Чтобы проверить умения детей ставить существительные в форму множественного числа, ему предлагается рассмотреть парные предметные картинки (стул-стулья, тарелка – тарелки и т.д.) и ответить «Что изображено на одной картинке? (один предмет) на другой? (несколько предметов).

Проверка сформированности умений образовывать уменьшительно-ласкательные формы существительных происходит при помощи предметных картинок. Ребёнку можно предложить назвать изображённые предметы ласково, например, кукла – куколка, стол — столик, яблоко – яблочко и т.д.

Умение согласовывать существительные и местоимения с глаголами лучше при помощи сюжетных картинок или игрушек и наводящих вопросов. Например, кукла спит, а куклы? Мяч лежит, а мячи?

Употребление глаголов в разном времени можно закрепить с помощью вопросов типа, «Что делаешь сейчас? Чем занималась вчера мама? Что ты будешь делать завтра?»

Правильное использование предлогов также проверяется с помощью вопросов по сюжетным картинкам или расположению предметов в пространстве. Например, перед малышом стоит коробка, в ней лежит красный кубик, а на нём зелёный, перед коробкой сидит кукла, за ней – матрёшка. Ребёнку можно задать вопросы: «Где находится кукла? Кубики? Зелёный кубик? Красный? и т.д.

Это чёткое произношение всех звуков. Ошибки взрослый может услышать в повседневной речи дошкольников. Также можно попросить ребёнка повторить за родителем слова для проверки какого-то конкретного звука, например, твёрдый и мягкий звук «м» — мышь, мяч, Маша, мишка.

• внятно выражать свою мысль;
• рассказывать знакомую сказку, событие из своей жизни (Как провёл выходные? Что понравилось в цирке? и т.п.;
• составлять небольшой описательный рассказ об игрушке с помощью наводящих вопросов и по сюжетной картинке «Кукла обедает», «Мальчик играет в игрушки».

В таблице приведены примерные требования к рассказыванию знакомой сказки (для высокого уровня речевого развития младших дошкольников).

• Рассказывает самостоятельно
• Называет всех героев сказки
• Знает последовательность действий

• Рассказывает самостоятельно
• Знает героев и их характерные признаки, например, волчок-серый бочок, мишка косолапый.
• Знает последовательность событий
• Начинает и заканчивает сказку теми же словами, что и в книге.