В последние годы возросло внимание к проблемам теории и практики изобразительной деятельности как важнейшему средству формирования отношения к действительности, средству нравственного и умственного воспитания, т.е. как средству формирования всесторонне развитой, духовно богатой личности. Глухой ребенок в раннем детстве мало отличается по своему развитию от своего слышащего сверстника. Но со временем все заметнее становится отставание глухого ребенка от детей того же возраста с нормальным слухом. Это отставание удается до некоторой степени ликвидировать, если с раннего детства вести специальную работу по формированию у него словесного языка. Поражение органа чувств, речевые дефекты или др. аномалии часто могут быть причиной педагогической запущенности ребенка. Ребенок, лишенный многостороннего обучения или правильно организованной деятельности, очень медленно и дисгармонично развивается, а при сложных дефектах совсем лишается возможности умственного развития.

В настоящее время в детской психологии и педагогике, проблема детского рисунка является одной из актуальных и обсуждаемых, поскольку изобразительная деятельность обеспечивает адаптацию личности ребенка за счет подсознательной переработки поступающей информации (Ф.В. Бассин, Ф.Е. Василюк, Р.М. Грановская, Э.И. Киршбаум, И.М. Никольская, Р. Плутчик, Е.С. Романова, Н.А. Сирота, В.М. Ялтонский).

Проблемой изобразительной деятельности глухих детей занимались такие ученые как А.А. Венгер, Б.Д. Корсунская, М.Ю. Рау.

Познавательная деятельность глухих детей и формирование их личности обладают рядом особенностей. Основные проблемы психологии глухих детей особенности их компенсаторного развития, происходящего благодаря усвоению языка и перестройке взаимодействия сохранных анализаторов.

Дошкольное воспитание и раннее обучение словесной речи ускоряют компенсаторный путь развития глухих детей. При этом происходит частичное замещение слухового восприятия зрительным. Постепенно возникают новые формы взаимодействия анализаторов, способствующие компенсации нарушенного слуха.

Изобразительная деятельность для глухих и слабослышащих детей одно не только из важнейших, но и наиболее доступных средств эстетического воспитания. Влияние музыки, танцев, художественного чтения в силу особенностей нарушения слуха и речи у детей данной категории несколько меньше по сравнению с изобразительной деятельностью. Задача эстетического воспитания детей с нарушенным слухом решается в процессе ознакомления с произведениями искусства (народные поделки, игрушки, репродукции картин), привлечения внимания детей к предметам интерьера, одежды, в процессе оценки работ детей и взрослых и реализуется в формировании эстетических чувств. При правильном руководстве изобразительной деятельностью она может быть одним из средств личностного развития детей, так как в процессе деятельности развиваются активность, инициативность, формируются элементы самооценки, развивается эмоциональность восприятия окружающего мира.

Изобразительная деятельность для глухих и слабослышащих детей дает возможность контролировать понимание отдельных слов и словосочетаний, помогает обнаружить и определить формализм в речевом развитии, возможность развить собственное восприятие и отображение действительности, воссоздающее воображение, замысел, играет ведущую роль в эстетическом воспитании глухого дошкольника, в формировании эмоционально окрашенного отношения к искусству родного народа, в привитии ему чувства прекрасного.

Тенденция развития восприятия цвета, величины, пространственных отношений у глухих и нормально слышащих детей дошкольного возраста одинакова. Однако у глухих не только более медленный темп развития восприятия, но имеется и ряд других особенностей. У глухих детей наблюдается меньшая самообучаемость в процессе занятия. Характер самих ошибок отличается большей стабильностью, снижена аналитичность восприятия.

При отсутствии специального обучения глухой ребенок иногда не овладевает изобразительной деятельностью до 5-6 лет. Существенно задерживается также развитие конструктивной деятельности. Вместе с тем при правильной организации обучения глухие дети могут строить, лепить, рисовать не хуже своих слышащих сверстников. Нами были определены основные направления коррекционной работы с глухими и слабослышащими детьми с использованием изобразительной деятельности:

• 1. формирование изобразительной и конструктивной деятельности детей;
• 2. использование изобразительной деятельности в качестве средства сенсорного воспитания, формирования представлений, эстетического воспитания, формирования речи.

Перечисленные задачи решаются в процессе проведения дидактических игр, занятий по конструированию, лепке, рисованию, аппликации, ознакомления детей с произведениями искусства.

Теоретическую основу для поиска и разработки новых ракурсов в понимании общих основ обучения техники рисования глухих и слабослышащих дошкольников составляют работы Б.Д. Корсунской, Т.В. Николаевой, Н.Д. Шматко, Т.В. Пелымской и др.

Рисунки глухих и слабослышащих детей содержат больше частностей и деталей, чем рисунки слышащих сверстников. Более полными оказываются и рисунки по памяти. Детям с нарушениями слуха труднее даются рисунки, которые выражают пространственные отношения.

Работа по изобразительной деятельности с глухими и слабослышащими детьми строиться по подражанию взрослого.

Предлагая ребенку изобразить (рисовать, лепить) тот или иной натуральный объект, вначале хорошо ознакомьте его с ним: дайте ощупать, обвести контур его пальцем, если это игрушка — поиграть с нею. При этом следует помнить, чтобы один и тот же предмет ребенок раньше лепил, чем рисовал. Для постройки из кубиков можно дать нарисованный образец, чтобы ребенок подбирал по нему соответствующие по форме и цвету кубики.

Исследования отечественных и зарубежных педагогов, психологов о формировании двигательных навыков при различных способах обучения глухих детей позволили определить наиболее эффективные способы обучения графическим навыкам и умениям. Большое значение в формировании правильных способов действия с карандашом и кистью, в развитии формообразующих движений и их качеств имеет организация ориентировочно-исследовательской деятельности детей, направленной на ознакомление с действием руки перед изображением предмета. Результатом этой деятельности является формирование представлений глухих и слабослышащих детей о движении руки при изображении.

Важнейшим элементом работы изобразительной деятельности с детьми, имеющими нарушения слуха, является формирование замысла рисунка, развитие сюжетного рисования, лепки, конструирования, соотнесение с реальными предметами, людьми, событиями. Таким образом, при формировании навыков рисования глухих детей старшего дошкольного возраста используются следующие пути обучения: организация ориентировочно-исследовательской деятельности, обучение навыкам на основе подражания (организация показа двигательного образца), проведение упражнении с целью отработки движений руки, их качеств, повторение детьми словесной инструкции, запоминание правил и регуляция с их помощью движений. Все эти способы должны использоваться в единстве.

Выработка обобщенных способов изображения требует опоры на детский опыт, активизации ранее полученных навыков и умений, привлечения детей к активному использованию этих умений (показ у доски). Применение психологически обоснованных способов обучения позволяет эффективно формировать двигательную основу изображения технические навыки и умения у глухих детей дошкольного возраста.

Таким образом, при формировании навыков рисования глухих детей старшего дошкольного возраста используются следующие пути обучения: организация ориентировочно-исследовательской деятельности, обучение навыкам рисования на основе подражания (организация показа двигательного образца), проведение упражнений с целью отработки движений руки, их качеств, повторение детьми словесной инструкции, запоминание правил и регуляция с их помощью движений. Все эти способы в коррекционной работе должны использоваться систематически и в единстве. Актуальность данной работы подтверждается теоретическими источниками, активной заинтересованностью глухих детей при рисовании, повышенной мотивацией детей на занятиях по изобразительной деятельности.

Анализ программного материала образовательного учреждения по овладению рисунком с точки зрения творческого изображения

Анализируя учебные программы по разделу изодеятельность в детских садах можно с уверенностью сказать, что общей программы по изодеятельности нет. Более опытные педагоги создают свои программы, опираясь на известные методики, молодые педагоги пользуются практическими пособиями и учебниками.

источник

Тимошенкова Людмила
Конспект НОД по рисованию для слабослышащих детей по образцу с предварительным анализом «Овца»

Конспект НОД по художественному творчеству (рисование) для слабослышащих детей дошкол. Возраста (III — IV г. об.)[

Цель: учить детей рисовать домашнее животное — овцу, используя нетрадиционную технику рисования.

Задачи: I. Обучающие: — Продолжать учить детей классифицировать животных на домашних и диких; дать обобщённое понятие о внешних отличительных особенностях шерсти овцы. — Учить выразительно передавать в рисунке образ домашнего животного (форму частей тела, их величину, пропорции). — Учить детей смешивать цвета для получения нужного оттенка. II. Коррекционно-развивающие: — Закреплять умение применять знакомые приёмы рисования и совершенствовать технические навыки нетрадиционного рисования пальчиками. — Развивать воображение, творческие способности, эстетическое восприятие. III. Воспитательные: — Воспитывать желание заботиться и бережно относиться к животным. — Воспитывать аккуратность в работе. — Воспитывать желание оценивать свою работу и работу других детей. IV. Речевые: — Развивать познавательную и речевую активность на основе слухозрительного и слухового восприятия. — Расширять и активизировать словарь детей: шерсть, густая, кудрявая.

Методы и приёмы: — словесные: вопросы, беседа; — наглядные: показ презентации; — игровые: сюрпризный момент, пальчиковая гимнастика, физминутка.

Виды деятельности: — продуктивная; — коммуникативная; — познавательно — исследовательская; — двигательная; — игровая.

Предварительная работа: — рисование животных восковыми мелками, фломастерами, цветными карандашами, лепка животных; — рассматривание иллюстраций, просмотр мультфильмов, чтение стихов и рассказов о домашних животных; — сюжетно — ролевая игра «Ферма»; — заучивание пальчиковой гимнастики «Овечки».

Оборудование: игрушка овцы, сюрпризы — подарки на каждого ребёнка, наборное полотно, таблички.

Технологии: — ИКТ (презентация); — здоровье сберегающие (пальчиковая гимнастика, физкультминутка).

Материалы: гуашь, тонированные листы с заранее нарисованным карандашом животного детьми, кисти, вода, салфетки, клеёнки, палитры, фартуки и нарукавники по количеству детей, схема смешивания цвета в презентации.

Ход НОД: I. Вводная часть. 1) Организационный момент. Дети стоят у двери. Воспитатель обращает внимание детей на гостей. Вос — ль: — Посмотрите, у нас гости. Поздоровайтесь. Доброе утро. Привет. (дети говорят и приветствуют гостей жестом). Воспитатель приглашает детей сесть за стол, называя имена и порядковые числа за экраном. Дети на слух определяют последовательность своих действий. Вос — ль: — Будем заниматься. Будем смотреть. Будем слушать. Будем говорить. Воспитатель за экраном произносит порядок работы. — Будем рисовать. Что нужно для работы? Вместе с воспитателем, дети выясняют что нужно для работы. Вос — ль: — С людьми животное живёт. Её стригут два раза в год. Шерсть кудрявая, густая, А сама ведь не большая. На лугу она пасётся. Как животное зовётся? (овца).

2) Беседа. Вос — ль: — Это домашнее или дикое животное? (Ответы детей)

— Правильно, овца — домашнее животное. Живёт у людей. Они ухаживают и заботятся о ней. Летом овца гуляет по лугу, ест траву, а зимой живёт в сарае, ест сено и солому. Шерсть у овцы густая, кудрявая, колечками. Какая шерсть? (Ответы детей). Шерсть бывает белого, серого, чёрного и коричневого цвета. Из шерсти овцы люди делают тёплые шапки, варежки, обувь, носки.

3) Сюрпризный момент. За дверью слышится звук блеяния овцы. Вос — ль: — Ребята, вы слышите, кто это там кричит? Пойду посмотрю. Дети, к нам в гости пришла овца. Она мне сказала, что ей одиноко и грустно. Как вы думаете, почему? (Ответы детей). Давайте поможем овце, нарисуем для неё много друзей. Но сначала мы подготовим к работе наши пальчики.

Вос — ль: — У овечек на шубках колечки. (изображаем колечки пальцами). Те овцы пасутся у речки. (волнообразные движения руками). Их пасут две собаки лохматые, (указательный согнут, большой поднят). Что виляют хвостами мохнатыми. (помахать ладошками). Пастушок на пригорке у дерева, (руки соединены, пальцы разведены). На дудке играет затейливо. (показываем игру на дудочке). Быстро бегают ловкие пальчики, (соединенные ладошки плавно На полянке цветут одуванчики. раскрываются).

II. Основная часть. 1) Обследование предмета. Воспитатель сообщает детям цель занятия. Вос — ль: — Будем рисовать овцу. (обследование предмета рисования). Что есть у овцы? (Туловище). Какое по форме? (Овальное). Что ещё? (Голова). Давайте вместе скажем. С помощью фонетической ритмики, дети вместе с воспитателем проговаривают слово — ГОЛОВА.

ГО ЛО ВА___

Какая по форме голова? (Овальная). Что на голове? На голове — глаза, нос, рот, уши. Ещё короткие ноги, а на ногах — копыта. Дети, посмотрите какую овцу я нарисовала. (Воспитатель показывает образец).

2) Практическая деятельность. Вос — ль: — Будем раскрашивать голову и ноги. Возьмите кисточку, обмакните сначала в воду, затем в краску и раскрашивайте. Нарисуйте на голове глаза, нос, рот. Дети выполняют задание. Воспитатель побуждает детей к проговариванию речью своих действий, задавая наводящие вопросы: «Что ты делаешь? Что ты сделал (а? Что ты рисуешь? Что ты нарисовал (а? Делай (те) так. Верно. Не верно.» Вос — ль: — Пока краска будет сохнуть, давайте отдохнём.

3) Физкультминутка с овечками. (подражание детьми движениям животного, под музыкальное сопровождение). Воспитатель предлагает детям продолжить работу по рисованию шерсти овцы. Вос — ль: — Дети, а сейчас мы будем рисовать шерсть нашей овце, но не кисточками, а пальцами. Какая по цвету шерсть у овцы, которую я нарисовала? (серая). Серой краски у нас нет, поэтому мы сначала смешаем краску. В белую краску мы добавим немного чёрной и у нас получится серая краска. Теперь обмакните палец в серую краску и рисуйте много — много точек. Это и будет шерсть нашей овцы. Вытираем пальцы салфеткой. Ребята, что мы нарисовали? Кто у нас получился? Показывает табличку и проговаривает вместе с детьми. Вос — ль и дети: — Овца.

III. Заключительная (итоговая) часть. Воспитатель подводит итог занятию. Вос — ль: — Молодцы! Что мы делали? Мы занимались, мы рисовали овцу, мы смотрели, слушали, говорили. Скажите, мы занимались хорошо или плохо? (дети выбирают картинку — эмоцию «хорошо» или «плохо»). Рассматривают рисунок каждого ребенка, хвалят, определяют, почему понравился. Воспитатель предлагает детям подарить свои рисунки гостье — овце. Вос — ль: — Ребята, овца говорит спасибо и хочет подарить вам подарки. Детям вручаются игрушки маленьких овечек из фетра. — Занятие закончилось. Попрощайтесь с гостями. Дежурный по занятиям убирает всё со столов.

Конспект НОД по игре-драматизации на тему: русская народная сказка «Курочка Ряба» для слабослышащих дошкольников. Тема НОД: Игра-драматизация русской народной сказки «Курочка Ряба». Цель: Продолжать знакомить детей с произведениями русского народного.

Конспект НОД по нетрадиционному рисованию на световом столе для детей 4–5 лет «Букет для мамы» Программные задачи: Образовательные: продолжать знакомить детей с нетрадиционными способами рисования: показать изобразительные возможности.

Конспект НОД по рисованию для детей раннего возраста Конспект НОД по рисованию для детей раннего возраста «Травка для зайчика» Автор: Шворак Софья Андреевна, воспитатель, МДОУ детский сад№22.

Конспект НОД по рисованию для детей старшей группы «Чебурашка» Программное содержание: учить детей создавать в рисунке образ любимого сказочного героя: передавать форму тела, головы и другие характерные.

Конспект НОД по нетрадиционному рисованию пальчиками «Зернышки для цыплят» для детей раннего возраста Программное содержание: Образовательные задачи: Продолжать знакомство детей с желтым цветом; учить ритмично, наносить рисунок, рисуя пальчиком.

Конспект организованной деятельности в разновозрастной группе для слабослышащих детей на тему «Осенний лес» Конспект организованной деятельности детей на тему: «Осенний лес»Составила и провела учитель-дефектолог Чуруксаева Лидия Георгиевна Разновозрастная.

Конспект открытого педагогического мероприятия в разновозрастной группе для слабослышащих детей по теме «Зимующие птицы» Автор: Лидия ЧуруксаеваКонспект открытого педагогического мероприятия в разновозрастной группе для слабослышащих детей по теме «Зимующие.

Сценарий утренника «Прощальный бал выпускников» (для глухих и слабослышащих детей) Дети старшей и младшей групп сидят на стульчиках. В середину зала выходят глашатаи — два мальчика старшей группы, имитируют звуки трубы.

Конспект занятия для старшей подгруппы слабослышащих детей «Игрушки. Число и цифра 5. Дни недели» Старшая подгруппа слабослышащих детей Тема: Игрушки. Число и цифра 5. Дни недели. Цель: обогащать словарь детей названиями игрушек и действий.

Занятие по развитию языка и речи для слабослышащих детей «Предметы гигиены» Тема: Развитие речи. Предметы гигиены. Для слабослышащих детей средней группы. Цель: учить распознавать и правильно называть предметы гигиены,.

источник

Дата публикации: 02.12.2016 2016-12-02

Статья просмотрена: 246 раз

Фокина Н. А. Особенности интерпретации проективного теста «Рисунок семьи» у младших школьников с нарушением слуха // Молодой ученый. — 2016. — №26. — С. 612-614. — URL https://moluch.ru/archive/130/36004/ (дата обращения: 02.06.2019).

В статье рассматривается актуальная для современной психологии проблема, специфика интерпретации рисуночных тестов у младших школьников с нарушением слуха. Кратко описываются особенности высших психических функций у глухих и слабослышащих детей, рассматриваются вторичные нарушения, влияющие на развитие ребенка в целом. Приводятся результаты диагностики по проективной методике «Рисунок семьи» и их интерпретация.

Ключевые слова: рисуночные тесты, рисунок семьи, дети с ОВЗ, дети с нарушением слуха, развитие глухих и слабослышащих детей, особенности рисунков глухих

Семья выступает ключевым и необходимым условием успешного развития ребенка. Появление ребенка с особенностями в развитии требует от семьи повышенной ответственности и увеличенной нагрузки, связанной с уходом и воспитанием. Для понимания специфики взаимоотношений в семьях, воспитывающих детей с нарушением слуха, необходимо составить портрет младшего школьника с ограниченными возможностями здоровья.

Развитие ребенка с нарушением слуха существенно отличается от развития детей в норме развития (Т. Г. Богданова, Р. М. Боскис, Л. С. Выготский, Г. Л. Выготская, М. А. Томилина, О. А. Красильникова и др.). Согласно теории Л. С. Выготского о первичном и вторичных дефектах, нарушение слухового анализатора является первичным дефектом, который ведет за собой ряд вторичных нарушений. Вторичные дефекты ведут к изменению и своеобразию психического развития ребенка в целом [3]. Кратко рассмотрим особенности высших психических функций у детей с нарушением слуха.

Среди всех познавательных процессов именно в развитии мышления у глухих школьников обнаруживаются больше всего специфичных особенностей [1]. Жестовая речь выступает носителем мышления. Существенное преобладание наглядных форм мышления над понятийными является одной из характерных особенностей развития мышления у детей с нарушением слуха. У слышащего человека есть внутренняя речь — показатель и регулятор ВПФ. У детей с нарушенным слухом внутренние монологи строятся с помощью жестов, конкретными образами, что позволяет говорить о качественно отличающемся от слышащих типе мышления.

Особенности развитого наглядно-образного мышления глухих детей детерминируют своеобразие образной памяти [4]. Дети с нарушенным слухом чаще слышащих сверстников путают образы сходных фигур, используют моторные схемы запоминания (например, обведение фигуры рукой в воздухе), запоминают больше деталей. Физиологические основы процесса запоминания у детей сохранны, но вторичные дефекты речевого развития, малый словарный запас, сниженный уровень абстрактно-логического мышления ведет к затруднениям в запоминании отдельных слов и тем более связной речи.Воображение школьников с нарушением слуха вялое, неглубокое, только по основным понятиям без «прорисовки» деталей, шаблонное. В наибольшей степени страдает от первичного дефекта процесс речевого развития. Выявлены нарушения во всех трех компонентах языка — лексическом, грамматическом, синтаксическом [2, 5].

Наше исследование было посвящено изучению особенностей детско-родительских отношений в семьях, воспитывающих младших школьников с нарушением слуха. Констатирующий эксперимент проводился на базе КГБОУ «Красноярская общеобразовательная школа-интернат № 9» (отдельное образовательное учреждение для детей с поражением слуха). В исследовании приняли участие 16 детей с нарушением слуха, из которых 6 слабослышащих и 10 тотально глухих младших школьников. В выбранный пакет диагностик вошла проективная методика «Рисунок семьи», адаптированная Л.Корман [6].

Используемый рисуночный тест ориентирован на выявление особенностей внутрисемейных отношений глазами ребенка. Методика служит инструментом для прояснения отношения испытуемого к каждому члену семьи, позволяет оценить роль каждого человека в семье с точки зрения ребенка, увидеть, что вызывает тревожные чувства и волнует малыша.

Ребенку предлагается простым карандашом на стандартном листе нарисовать свою семью. Мы выбрали проективный тест в модификации Л.Корман, где автор подразумевает беседу после рисования. Исходя из психофизиологических особенностей детей с нарушением слуха были выбраны соответствующие вопросы, доступные для понимания глухого второклассника, но при этом информативные для нашего исследования. Что делает семья на рисунке? Кто главный в семье? Кто самый хороший и почему? Кто самый грустный и почему? Кто тебе нравится? Кто наказывает в семье? Если все пойдут гулять, кто останется дома?

При интерпретации рисунков мы акцентировали внимание на следующих моментах:

‒ Оценка общей структуры. Положение в пространстве каждого члена семьи, занятость общим делом, наличие изолированных фигур, изображение контакта между персонажами, порядок расположения членов семьи.

‒ Акцент на персонажах. Самый привлекательный персонаж. Член семьи, вызывающий тревогу. Размеры персонажей относительно друг друга. Дистанция между героями рисунка. Тщательность прорисовки.

‒ Отношение к себе. Выделение на рисунке собственной фигуры, ее размеры и местоположение.

‒ Родительская пара. Изображение обоих родителей. Наличие контакта между ними на рисунки.

‒ Отсутствие на рисунке кого-либо из членов семьи (ребенка, сиблинга, кого-то из родителей).

Во время анализа детских рисунков нами были выявлены специфические особенности деталей рисования, присущие именно детям с нарушением слуха.

1. Отсутствие ушей. При интерпретации работ у 62,5 % испытуемых отсутствовали на рисунках уши, еще 25 % испытуемых нарисовали ушные раковины только у некоторых членов семьи, лишь 12,5 % изобразили всех персонажей рисунка с ушами. Отметим, что последние 12,5 % испытуемых относятся к категории слабослышащих детей и в аппаратах слышат от 2 до 4 метров. Можно сделать вывод о том, что тотально глухие дети не придают значимость данному органу чувств, так как сами его не используют.
2. Изображение дома. 12,5 % испытуемых сначала нарисовали дома, затем стерли. У 37,5 % детей на рисунках существенное место занимает дом, который, по инструкции не нужно было рисовать. Эта особенность указывает на стремление к домашней защите (Рис.1–2). Данная группа детей проживает в интернате, родители забирают их домой раз в месяц или только на каникулы. Ребенок чувствует себя брошенным, одиноким, наблюдается недостаток общения с близкими людьми — отцом и матерью.

1. Отсутствие дополнительных деталей и украшений. У младших школьников с сохранным слухом на работах нарисованы дополнительные детали — узоры на одежде, украшения, орнаменты, аксессуары и т. п. 62,5 % испытуемых не украшали нарисованных персонажей: если девочка, то платье-треугольник, если мальчик — то штаны и кофта. 37,5 % участвовавших в эксперименте младших школьников использовали примитивные узоры: сердца, звезды, полосы. На наш взгляд, это связано с особенностями мышления и воображения младших школьников с нарушением слуха. Оба эти процесса существенно запаздывают по сравнению с нормами возрастного развития. Творческое воображение детей с нарушением слуха шаблонное, нет гибкости и оригинальности.
2. У 25 % испытуемых оптимальные рисунки — видна структура семьи, нет признаков тревожности и одиночества, на рисунках прослеживаются связи и коммуникации. Данная группа детей — глухие дети, проживающие с глухими родителями. У оставшихся 75 % испытуемых с нарушением слуха из слышащих семей есть те или иные симптомокомплексы, говорящие о искаженных детско-родительских отношениях. Можно сделать вывод о том, что тотально глухие семьи по уровню родительско-детских отношений больше соответствуют типичным семьям со здоровыми детьми, чем слышащие семьи, воспитывающие детей с поражением слуха.

На наш взгляд, это связано с тем, что слышащим родителям эмоционально сложнее пережить и принять факт патологии ребенка. Неготовность воспитывать особого ребенка проявляется на трех уровнях: социальном (ограничение контактов, материальные затраты), соматическом (депрессии, головные боли), психологическом (стрессы, разрушение стереотипов, защитные реакции), что ведет к формированию неадекватного родительского отношения, это в свою очередь, влияет на детско-родительское отношение и развитие ребенка в целом.

Выявленные нами особенности интерпретации проективного теста «Рисунок семьи» младших школьников с нарушением слуха подтверждают тезис о своеобразии развития особых детей. Специалистам, использующим в своей работе проективные методики, следует учитывать специфику диагностики младших школьников с нарушением слуха.

1. Богданова Т. Г. Сурдопсихология. — М.: Академия, 2002.
2. Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети. — М.: Изд-ва АПН РСФСР, 1963, 245 с.
3. Выготский Л. С. Основы дефектологии. — СПб.: Лань, 2003. — 654 с.
4. Исенина Е. И. Родителям о психическом развитии и поведении глухих детей первых лет жизни. — М.: Прогресс, 1999. — 80 с.
5. Красильникова О. А., Киреева Г. А. Формирование грамматического строя речи слабослышащих школьников. — СПб: КАРО, 2005, 315 с.
6. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. Ред. и сост. Райгородский Д. Я. — Самара, 2001. — С. 486–490.

источник

Исследование развития творческих способностей у младших дошкольников с нарушенным слухом. Использование нетрадиционных техник рисования в работе с детьми дошкольного возраста с нарушенным слухом. Особенности формирования изобразительной деятельности.

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение
• Глава 1. Теоретические основы развития изобразительной деятельности детей дошкольного возраста
• 1.1 Развитие изобразительной деятельности у нормально развивающихся дошкольников
• 1.2 Особенности формирования изобразительной деятельности у детей с нарушениями слуха
• 1.3 Коррекционно-педагогическая работа по развитию изобразительной деятельности детей младшего дошкольного возраста с нарушенным слухом
• 1.4 Использование нетрадиционных техник рисования в работе с детьми дошкольного возраста
• Глава 2. Изучение особенностей изобразительной деятельности детей младшего дошкольного возраста с нарушениями слуха
• 2.1 Организация и методика эксперимента
• 2.2 Результаты констатирующего эксперимента
• Заключение
• Литература

Искусство — одно из важнейших и интереснейших явлений в жизни общества, неотъемлемая часть человеческой деятельности, играющая значительную роль в развитии не только отдельной личности, но и общества. Искусству свойственно нести знания и вызывать ответные чувства, открывать перспективу и заставлять людей действовать.

Искусство, в свою очередь, играет важную роль в духовном обогащении дошкольников, способствует закладке этических и эстетических чувств. В то же время изобразительная деятельность — это среда для развития эмоционально-нравственного опыта ребенка, помогающая не только представлять последствия своих поступков, но и переживать их смысл для себя и окружающих. Изобразительная деятельность выступает как эмоционально насыщенная, активизирующая все психические процессы (внимание, представление, воображение и пр.) деятельность, способствующая развитию мира чувств ребенка. (А.В. Бакушинский, Д.Б. Богоявленская, А.А. Венгер, Н.Б. Ветлугина, B. C. Мухина, Е.И. Флерина, Т.Г. Казакова, Т.С. Комарова, А.В. Рождественская).

В современных педагогических и психологических исследованиях доказывается необходимость занятий изобразительным творчеством для умственного, эстетического развития детей дошкольного возраста.

В работах А.В. Запорожца, В.В. Давыдова, Н.Н. Поддьякова установлено, что дошкольники способны в процессе предметной чувственной деятельности, в том числе рисовании, выделять существенные свойства предметов и явлений, устанавливать связь между отдельными явлениями и отражать их в образной форме. Этот процесс особенно заметен в различных видах практической деятельности: формируются обобщенные способы анализа, синтеза, сравнения и сопоставления, развивается умение самостоятельно находить способы решения творческих задач, умение планировать свою деятельность, раскрывается творческий потенциал.

Особый интерес представляет исследование развития творческих способностей у детей с нарушенным слухом.

Исследования Р.М. Боскис, А.П. Гозовой, А.И. Дьячкова, Т.А. Григорьевой, С.А. Зыкова, Т.В. Розановой, И.М. Соловьева, Е.Г. Речицкой и других показали, что потеря слуха, задержка и своеобразие формирование речи создают трудности в приобретении жизненного опыта, в развитии познавательных процессов. Дети с нарушенным слухом испытывают большие трудности в мысленном оперировании образами, в их преобразовании. Таким образом формирование и развитие изобразительной деятельности у глухого ребенка несет печать своеобразия, первично обусловленного нарушением слуховой функции. Поэтому в работе с детьми дошкольного возраста с нарушениями слуха очень важно использовать гибкие формы работы. Следовательно избранная тема исследования актуальна.

Как правило, занятия в детских дошкольных учреждениях чаще сводятся лишь к стандартному набору изобразительных материалов и традиционным способам передачи полученной информации. Но, учитывая огромный скачок умственного развития и потенциал нового поколения, этого недостаточно для развития творческих способностей. Нужно что-то новое, интересное.

Нетрадиционная техника рисования-это новое направление в искусстве, которое помогает развить ребенка всесторонне. Нетрадиционная техника рисования в работе с детьми способствует развитию детской художественной одаренности. Эту технику рисования разрабатывали такие исследователи как: Р.Г. Казакова, Т.И. Сайганова, Е.М. Седова, В.Ю. Слепцова, Т.В. Смагина, Фатеева А. А, Довыдова Г.Н. Они смогли доказать, что эта техника необходима для развития дошкольника. Таким образом, изучение возможностей использования нетрадиционных способов рисования в дошкольных учреждениях актуально. Знание об особенностях работы с использованием различных способов рисования дает возможность обеспечить полноценное развитие ребенка.

Объект исследования — особенности изобразительная деятельность детей младшего дошкольного возраста с нарушениями слуха.

Предмет исследования — пути изучения и развития рисования у младших дошкольников с нарушениями слуха в процессе использования нетрадиционных техник.

Гипотеза: особенности психического и речевого развития у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха, а также их недостаточно имеющиеся социальные представления, обуславливают недостаточный уровень сформированности изобразительной деятельности. Эффективное формирование изобразительной деятельности возможно при использование нетрадиционных техник рисования.

Цель: изучить уровень сформированности изобразительной деятельности младших дошкольников с нарушениями слуха в процессе использования нетрадиционных техник.

2) изучить особенности рисования дошкольников с нарушенным слухом в сравнении с нормально слышащими детьми;

3) разработать и апробировать нетрадиционные техники рисования в коррекционной работе с детьми дошкольного возраста;

Исходя из целей и задач исследования, были определены методы исследования: теоретические (анализ литературы по общей и специальной психологии и педагогики, искусствоведению; изучение медицинской и психолого-педагогической документации); эмпирические (наблюдение за детьми в процессе рисования; психолого-педагогический (констатирующий) эксперимент); математические (количественный и качественный анализ результатов).

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 44 наименования, 11 приложений. Общий объем работы — 56 страниц. Основной текст содержит 9 таблиц.

Рисование — большая и серьёзная работа для ребёнка. Даже каракули содержат для маленького художника вполне конкретную информацию и смысл. Детское рисование помогает координировать зрение и движение, овладеть формами, развивать чувственно-двигательную координацию. Этот вид творчества требует согласованного участия многих психических функций. По мнению Т.С. Комаровой, особенности изобразительной деятельности заключаются в том, что для ее осуществления важно не просто развитие руки, а совместное развитие руки и глаза. Зрительный контроль за движением руки необходим на всех этапах создания изображения. В.И. Киреенко (1959), Н.П. Сакулина (1965) подчеркивали необходимость развития скоординированных движений и действий. Техника рисования включает и движения, и восприятие их, т.е. движение под контролем зрения и двигательных (осязательных и кинестетических) ощущений.

Известный немецкий педагог И. Дистервег считал: «Тот, кто рисует, получает в течение одного часа больше, чем тот, кто девять часов только смотрит». Так, по мнению многих учёных, детское рисование участвует и в согласовании межполушарных взаимоотношений, поскольку в процессе рисования координируется конкретно-образное мышление, связанное в основном с работой правого полушария мозга. Координируется абстрактно-логическое мышление, за которое отвечает левое полушарие. Здесь особенно важна связь рисования с мышлением и речью. Осознание окружающего происходит у ребёнка быстрее, чем накопление слов и ассоциаций. И рисование предоставляет ему эту возможность наиболее легко в образной форме выразить то, что он знает, несмотря на нехватку слов. Большинство специалистов — и психологов, и педагогов — сходятся во мнении: детское рисование — один из видов аналитико-синтетического мышления: рисуя, ребёнок как бы формирует объект или мысль заново, оформляя при помощи рисунка своё знание, изучая закономерности, касающиеся предметов и людей вообще, «вне времени и пространства». Ведь дети, как правило, рисуют не конкретный образ, а обобщённое знание о нём, обозначая индивидуальные черты лишь символическими признаками (очки, борода), отражая и упорядочивая свои знания о мире, осознавая себя в нём, не случайно Л.С. Выготский назвал детское рисование «графической речью». Вот почему, по мнению многих учёных, рисовать ребёнку так же необходимо, как разговаривать (Г.Г. Григорьева, А.В. Запорожец, Е.И. Игнатьев, А.А. Люблинская, Ю.А. Полуянов, Н.П. Сакулина, Е.А. Флерина, Т.Г. Казакова, В.С. Мухина).

В своих исследованиях (1965) Н.П. Сакулина писала, что детская изобразительная деятельность дошкольников при всем ее своеобразии сходна с аналогичной деятельностью взрослых и постепенно приобретает единую с ней структуру и жизненный смысл. Изобразительная деятельность детей (рисование, лепка, аппликация) относится к сфере изобразительного искусства. Искусство — художественное (образное) отражение человеком окружающего его мира: предметов, явлений природы, общества, себя.

В свою очередь Е.А. Флерина под детским изобразительным творчеством понимала » …сознательное отражение ребенком окружающей действительности в рисунке, лепке, конструировании. Ребенок не пассивно копирует окружающее, а перерабатывает его в связи с накопленным опытом и отношением к изображаемому».

Рисование ребенка, как мы уже отмечали, составляет преимущественный вид детского творчества в раннем возрасте. Важнейшей проблемой в понимании особенностей развития детского творчества является вопрос о «стадиях» его развития. Закономерность в развитии детского изобразительного творчества может быть представлена как ряд последовательно идущих «стадий» или ступеней. «Стадии» развития изобразительного творчества, будучи подчинены общему психо-физическому развитию ребёнка, в условиях конкретного воспитания и обучения понимаются нами не как неизменные, биологически или социально обусловленные нормы, ступени, изолированные друг от друга, но как сложный процесс борьбы различных тенденций в их взаимосвязи и взаимозависимости, в результате которого детское творчество поднимается до новых завоеваний и качественных достижений. Количественное нарастание того или иного показателя переходит в новое качество с установлением новых взаимосвязей, причём показатели новых «стадий» сосуществуют с показателями предыдущих «стадий», выступающих в новом качестве [43; 181].

Закономерности становления изобразительной деятельности на этапах раннего дошкольного детства раскрываются в исследованиях Т.С. Комаровой, Е.И. Игнатьева, В.С. Мухиной, Н.П. Сакулиной, Е.А. Флёриной.

В психологии и педагогике существуют различные классификации становления изобразительной деятельности (Г. Кершенштейнер, В.С. Мухина, Е.А. Флерина и др.). Так Е.А. Флерина (1924) предлагает следующую периодизацию детского рисования:

нарушение слух изобразительная деятельность

Е.А. Флерина (1959) считала доизобразительный этап рисования периодом процессуальности, периодом освоения движений, когда цель, результат и содержание деятельности либо отсутствуют, либо выражены в ничтожной степени. Однако без взрослого ребенок не может овладеть специфическими способами использования изобразительного материала. Если оставить в стороне стадию «каракулей» и штрихов и начать сразу с той поры, когда у ребёнка появляется рисунок в собственном смысле слова, то выделяются следующие уровни становления детского рисунка:

Как и Е. Флёрина, Г. Кершенштейнер в работе «Развитие художественного творчества ребенка» (1914) отмечает доизобразительную стадию детского творчества, но не включает её в свою периодизацию как самостоятельную ступень, раскрывая периодизацию стадий развития детского рисования в онтогенезе и соотнося их с развитием зрительного восприятия и сознания, от которых зависит характер детских рисунков.

Итальянский психолог К. Риччи выделяет два этапа эволюции детского рисунка: доизобразительный и изобразительный. Этапы, в свою очередь, делятся на несколько стадий.

Доизобразительный этап начинается на втором году жизни ребенка и заканчивается к 3 годам или несколько позже. Общим для него является то, что рисунки детей не передают ничего конкретного, их трудно соотнести с реальностью. Они содержат лишь линии разной конфигурации, длины и толщины — каракули.

Доизобразительный этап вкдючает в себя следующие стадии: стадия экспериментирования средствами изодеятелъности; стадия экспериментирования со штрихом и пятном; стадия каракуль.

Стадия экспериментирования средствами изодеятелъности. Потребность в познании мира у детей этого возраста реализуется в манипулятивной деятельности, а затем в предметно-орудийной. Действия ребенка с изоматериалами — одно из частных проявлений этой деятельности. У ребенка до 1,5 лет нет потребности рисовать. Его интересуют лишь действия с карандашом и бумагой (стучит, мнет, жует, разбирает, мажет, рвет, грызет, заворачивает карандаш в бумагу, накрывает бумагой голову). Первые графические изображения возникают случайно и ребенок не обращает на это внимания, он увлечен самим материалом, действием с ним.

Экспериментирование со штрихом и пятном (ее называют также стадией лишенных смысла штрихов или стадией марания).

Причины, по которым у ребенка возникает желание рисовать, состоят главным образом в подражании действиям взрослых (рисованию, черчению, письму и др.) и высокой моторной активности детей этого возраста. Манипулируя карандашом, малыш неожиданно замечает след на бумаге. Он радуется и стремится повторить действия. Вначале ребенок наносит на бумагу (предпочтение отдается книгам, журналам, газетам) или другую плоскость (обои, стол, пол) точки, штрихи, линии случайной формы, лишенные всякого смысла, никак не связанные между собой и не организованные на листе. У ребенка появляется представление о свойстве материала и цели действия с ним — стремление получить след. При этом действия проявляются в ритмических движениях. Ритм движений привлекает малыша (сопровождает его повсюду: хлопки, подпрыгивания). Рука движется взад и вперед, получаются повторяющиеся неотрывные штрихи.

Затем дети осваивают вращательные движения, начинают передвигать руку по листу, отдельные линии закругляются, ломаются под углом, появляются зигзаги, «мотки», перекрещенные линии. Начинается третья стадия доизобразительного этапа — стадия каракуль.

Через некоторое время, когда ребенок вдруг замечает, что между движениями его руки с карандашом и внешним видом линий существует какая-то связь, появляются изменения в каракулях. Малыш много раз и на разных листах увлеченно повторяет одинаковые движения, радуясь тому, что на бумаге появились похожие по форме штрихи или линии. В жизни ребенка происходит важнейшее для развития его психики событие — он воспринимает след на бумаге как результат своих действий. Ребенок начинает пробовать разные движения и, повторяя их на «рисунках», делает линии и штрихи все более разнообразными. В результате на бумаге возникают кое-как организованные пучки линий, похожие на растрепанный веник.

Видимый на бумаге ритм разных следов приводит ребенка к зрительному (но не рассудочному) различению размера штрихов (длинные, короткие, очень короткие), их формы (прямые, округлые, угловатые) и непростой ритмичной конфигурации. В завершение доизобразительной стадии должна появиться способность замыкать округлую или угловатую линию саму на себя, в результате чего на бумаге могут получиться формы, приблизительно похожие на окружность, овал или угловато-округленную фигуру, которая локализует на листе некоторое особое пространство, обозначающее что-то такое, что ребенок может назвать домом, садом, солнышком., т.е. чем-то реальным. Одну и ту же фигуру малыш называет каждый раз по-разному, поскольку для него они универсальны, а их форма пока что мало связана с внешним видом объектов окружающей жизни. Так, среди каракулей появляются фигуры, дающие ребенку потенциальные возможности нарисовать что-то, отражающее его зрительные впечатления от мира.

Изобразительный этап начинается со стадии бесформенных изображений или стадии ассоциативных каракуль. Она продолжается от 2,5 до 4 лет и поначалу мало отличается от предыдущей: на рисунках те же каракули, среди которых с трудом обнаруживаются попытки нарисовать что-то реальное.

Внутренние же переживания самого ребенка во время рисования теперь резко отличаются от тех, что были на предыдущей стадии: появляется стремление передать какой-то образ окружающего мира, причем не столько отдельного предмета, сколько явления, чем-то ребенка поразившего. На первой стадии изобразительного этапа собственно-изобразительная деятельность обособляется из предметно-орудийной и приобретает некоторые черты игровой деятельности. Собственно-изобразительная деятельность, как и игра, стала деятельностью активного отражения окружающего мира, выражения своего отношения к нему. Поиск содержания образа в каракулях — один из ведущих побудителей деятельности ребенка в этот период. В появлении ассоциативного образа большую роль играет речь. Ассоциативный образ еще очень неустойчив, малыш одну и ту же линию, штрих, пятно может называть по-разному. Объективного сходства с реальными предметами еще нет, но появляется замысел — представление будущего рисунка и способов его создания («нарисую машину, дом.. «). Малыш черкает на листе и комментирует свои действия, дополняет графический образ словом, делает его как бы более содержательным. В этот период ребенок способен изобразить все (нет страха, как у старших детей).

Вторая стадия изобразительного этапа — стадия схем. Обычно она протекает в период от 3 до 6 лет, но может быть и более длительной, частично продолжаясь до 7-8 лет (параллельно с последующими стадиями). Внутри этой стадии развитие навыков рисования детей проходит ряд ступеней: от очень упрошенных схем, где изображаются лишь некоторые части объектов, неопределенные по форме, до постепенного их наполнения более существенными и узнаваемыми частями и деталями. У детей появляется способность дорисовывать штрихи до образа. Часто они копируют рисунки друг друга (подсматривают схему), встраивают свои рисунки и чужие и наоборот. На этой же стадии дети должны научиться понимать чужой рисунок.

Особый интерес на этой стадии развития вызывают у ребенка различные техники. Тенденция самовыражения в этой стадии превалирует для ребенка над изображением. Для него важен сам процесс. Малыш рисует схематично, перечеркивая, стирая, изображая на одном листе несколько раз колобка, чтобы передать его передвижение и не понимает, почему взрослому не нравится его рисунок — ведь он так веселился, его не интересовало качество изображения. В фигуре человека обычно при этом передается голова, ноги, часто руки и туловище. И этим все изображение человеческой фигуры ограничивается. Это так называемые головоноги, т.е. схематические существа, изображаемые ребенком вместо человеческой фигуры.

Существеннейшим отличием этой стадии является то, что ребенок рисует по памяти, а не с натуры. «Если он хочет нарисовать одетого человека, — говорит Бюлер, — то он действует как при одевании куклы: он рисует его сначала обнаженным, потом вешает на него одежду, так что все тело просвечивает, в кармане виден кошелек и в нем даже монеты» [10; 19].

Третья стадия правдоподобных изображений у большинства детей начинается с 5-6 лет и продолжается до 13-14. Она характеризуется последовательным отказом от схем, обозначающих объекты окружающего мира, и переходом к собственно изображениям — попыткам передать наблюдения и впечатления в образах, где зрительный фактор преобладает над сенсорным. Дети любят рисовать по лекалам, раскрашивать книжки-раскраски. Рисунки дошкольников по-прежнему представляют собой только контуры предметов. Все еще не соблюдается пропорциональность изображения: человек может превышать ростом дом. У некоторых детей остается прозрачность рисунка: например, у девочки в руках может быть изображена сумочка и прорисованы все предметы, лежащие в ней. Впервые появляются предметные, а не сюжетные рисунки.

Изображения людей становятся более пропорциональными, как правило, за счет изменения размера головы, которая раньше и изображалась чрезмерно большой. Появляется округлость плеч и других частей тела. Чаще человек изображается в движении (бежит, прыгает, падает, что-то держит или бросает). События, как и прежде, отражаются на рисунках по принципу: чем ближе произошедшее по времени и значимости, тем ниже на листе, чем менее важно, тем выше. Нередко можно увидеть и некоторое уменьшение дальних предметов, и даже загораживание дальних изображений близкими. Появляются попытки передать на рисунке объемность предмета (строений, механизмов), изобразить ракурсы удаляющихся дорог, улиц, рек.

Четвертая стадия изобразительного этапа — стадия правильных (реалистических) изображений. Название, правда, не вполне точное, поскольку как «правильные» или «реалистические» рисунки оценивают чаще по критериям профессионального обучения, где точность изображения соответствует графической грамоте. Характерно, что дети в стадии правильных изображений способны тщательно вырисовывать детали, делать наброски изображаемого объекта.

Однако если «реализм» понимать не как «соответствие правилам», а как «правдивость» автора в рисунке, то можно встретить немало учеников, рисунки которых при явной выразительности не выглядят искаженными. Их отличает, во-первых, характерность образов конкретных, знакомых автору людей; во-вторых, динамики и экспрессивность изображения; в-третьих, то особое качество, которое не зависит ни от фотографической точности, ни от академической грамотности, ни от подробной детализации изображений, но делает рисунок живым. Это качество трудно определить по каким-то отдельным признакам, оно — в целостном образе многих и взаимосвязанных признаков. Отражается оно и на особенностях линии рисунка. Например, при изображении человека или животного ребенок не обводит каждую часть тела или одежды отдельно, а одной-двумя линиями, почти не отрывая карандаша от бумаги, намечая всю фигуру, выделяет в ней именно то, что она должна выражать по его замыслу. Все или только главное юный художник рисует целостно.

Рисунки детей на стадии обобщенного рисунка теряют свою привлекательность. Они как будто бы снова становятся неумелыми каракулями детей первой стадии. Вместе с тем, в отличие от ранних стадий, это уже обобщенный рисунок, который может дополняться комментарием, рассказом его содержания. На этой стадии рисунок снова становится сюжетным, контекстным. Эта стадия как бы венчает собой развитие навыков рисования в дошкольном возрасте [37; 42].

Для понимания детского рисунка очень важно исследовать не только сам продукт, результат рисования, но и процесс создания рисунка.Н.М. Рыбников отмечал, что для ребенка продукт изобразительной деятельности играет второстепенную роль. На первый план для него выходит сам процесс рисования. Поэтому дети рисуют с большим увлечением.

Н.П. Сакулина считает, что к 4-5 годам выделяются два типа рисовальщиков: предпочитающие рисовать отдельные предметы (у них преимущественно развивается способность изображения) и склонные к развертыванию сюжета, повествования (у них изображение дополняется речью и носит игровой характер).Г. Гарднер называет их «коммуникаторами» и «визуализаторами». Для первых процесс рисования всегда включен в игру, драматическое действие, общение; вторые сосредоточиваются на самом рисунке, рисуют самозабвенно, не обращая внимания на окружающее.

Дети, склонные к сюжетно-игровому типу рисования, отличаются живым воображением, активностью речевых проявлений. Их творческое выражение в речи настолько велико, что рисунок становится лишь опорой для развертывания рассказа. Изобразительная сторона развивается у них хуже. Дети, сосредоточенные на изображении, активно воспринимают предметы и создаваемые ими рисунки, заботятся об их качестве.

Зная эти особенности, мы можем целенаправленно руководить творческими проявлениями детей [3; 13].

В современных исследованиях в области изобразительной деятельности старших дошкольников значительное внимание уделяется развитию средств выразительности детских рисунков (цвет, композиция, форма, пропорции, детальность), с помощью которых дети раскрывают характерные стороны отражаемого предмета или явления действительности, передают свое отношение к нему (Н.А. Ветлугина, Г.В. Лабунская, Т.С. Комарова).

В педагогике и психологии нет единой классификации становления изобразительной деятельности. Используя данные, изложенные выше, попытаемся систематизировать этапы развития изодеятельности по возрастам.

Доизобразительный этап от 1,5 до 3-х лет

стадия экспериментирования средствами изодеятельности от 1,5 до 2-х лет;

стадия экспериментирования со штрихом и пятном от 2-х до 2,5 лет;

стадия каракуль от 2-2,5 до 3-х лет.

Изобразительный этап от 2,5-3 до 13-14 лет

стадии бесформенных изображений (стадии ассоциативных каракуль) от 2,5 до 4 лет;

стадия схем от 3 до 6 лет (возможно частичное продолжение до 7-8 лет параллельно с последующими стадиями).

стадия правдоподобных изображений от 5-6 лет до 13-14;

стадия правильных (реалистических) изображений до 7 лет;

стадии обобщенного рисунка с 6-7 лет.

Следует заметить, что дети, не прошедшие полностью все стадии развития детского рисунка в дошкольном возрасте, испытывают значительные затруднения при обучении письму. Помимо этого, дети, как правило, хуже читают и не умеют описать предложенную им картинку. Развитие детей зависит от условий воспитания, внимания к ним, их увлечениям взрослых. Что касается рисования, то непродолжительные задержки (до полугода) у ребенка этих навыков не следует считать признаком отставания в его развитии. Некоторая задержка на одной из стадий, особенно им вызванная внешними условиями, впоследствии может быстро и эффективно компенсироваться.

Принимая во внимание определенный уровень восприятия, наглядно-образного мышления, воображения, запаса представлений и др., можно говорить о том, что у детей с нарушенным слухом становление изобразительной деятельности отстает в своем развитии от нормально слышащих детей, либо имеет качественное своеобразие (А.А. Венгер,1972; М.Ю. Рау, 1989). Так у детей с нарушенным слухом позднее, отмечаются становление предметного рисунка, обедненность его содержания, большое количество стереотипных изображений. Как правило, также не сформировано умение рисовать с натуры: они не умеют рассматривать и обследовать предмет с целью его изображения, вследствие чего не получают достаточно полных и точных представлений о нем. Они чаще руководствуются не наблюдениями, а стереотипным способом изображения данного предмета. Вследствие этого дети не видят общую форму предмета, не определяют его пропорции, не понимают особенности его строения. Этими причинами объясняется то обстоятельство, что предметные изображения глухих и слабослышащих детей напоминают схематический рисунок с упрощенной передачей формы.

У большинства детей с нарушенным слухом к трем годам не наблюдаются попытки тематического рисования или соотнесения каракулей с какими-то реальными предметами или игрушками. Тематическое рисование появляется, как правило, к четырем-пяти годам: дети начинают активно рисовать, лепить (А.А. Катаевой, 1993). При этом отмечается тяготение к образцам, сделанным взрослым, которые могут воспроизводиться многократно без внесения существенных изменений. Отмечается большая склонность к точному и скрупулезному прорисовыванию деталей и элементов. Сюжетное рисование появляется поздно и развивается в ограниченных пределах. Сюжеты рисунков длительное время остаются очень упрощенными и ограниченными, рисование по замыслу оказывается примитивным. Дети охотнее рисуют отдельные объекты, упрощенные способы изображений которых им известны. Процесс изображения начинается не с главного, а с самого знакомого или любимого объекта рисования, например, с машины или куклы. Увлекшись изображением любимого предмета или столкнувшись с графическими трудностями, они изменяют свой замысел. В сюжетных рисунках весьма слабо и редко отражаются связное содержание, люди и их отношения. В процесс рисования редко привносятся элементы игры и речевого сопровождения, которые у нормально развивающихся детей выполняют наряду с графическими способами функцию раскрытия содержания.

У дошкольников с нарушениями слуха также отмечается более позднее становление и предметной лепки, обедненность ее содержания, большое количество стереотипных изображений. Сюжетная лепка появляется поздно и развивается в ограниченных пределах. Сюжеты очень упрощены, лепка по замыслу — примитивна.

Это происходит вследствие того, что у глухих дошкольников наблюдается отставание на этапе определения замысла и тематики рисования. Недостаточность ориентировочно-исследовательского уровня возникает в связи с недостаточностью восприятия, с трудностями формирования образов представлений, в частности с их нечеткостью, расплывчатостью эталонных представлений, не закрепленных в слове. Замедленно происходит становление целостного образа предмета, что в дальнейшем обуславливает более позднее формирование предметного рисунка.

Полноценное восприятие мира ребенком с нарушениями слуха имеет свои особенности. Умение правильно видеть, воспринимать окружающий мир приходит к ребенку не сразу; стихийное его формирование не всегда оказывается полноценным даже у нормально развивающегося, слышащего ребенка. По мнению Т.В. Розановой, И.М. Соловьева, Ж.И. Шиф, Н.В. Яшковой, зрительное восприятие глухих детей развивается по тем же законам, что и восприятие слышащих детей. Но полное или частичное отсутствие слуховых ощущений и восприятий и замедленное овладение словесной речью создают особые условия развития зрительного восприятия глухих. Ведь слово, не получившее достаточной опоры в наглядных образах, ребенком не запоминается. Наряду с этим существует и обратное явление: слово, которое глухой ребенок запомнил и может повторить, не вызывает у него представления о том предмете, который это слово обозначает, либо о той конкретной ситуации, которую оно отражает. Слово оказывается «пустым». Так зрительное восприятие формы предметов складывается в практической предметно-манипулятивной деятельности детей при одновременном овладении соответствующими обозначениями.

У глухих детей дошкольного возраста появляются целостные образы предметов, что дает им возможность справляться со складыванием разрезных картинок из 2 — 5 частей. Способность складывать разрезную картинку указывает на наличие анализа и синтеза в процессе зрительного восприятия. Как показало исследование А.А. Венгер, Г.Л. Выгодской и Э.И. Леонгард (1972), половине детей 4-го года жизни удается сложить картинку из двух-трех частей, из пяти частей — половине детей старше шести лет. Таким образом, более сложные процессы, требующие не только наличия зрительного образа, но и способности синтезировать целое, формируются у детей с нарушениями слуха медленнее, им труднее дается единый аналитико-синтетический процесс, а неполнота анализа часто приводит к неверному объединению элементов.

Своеобразие восприятия у детей с нарушенным слухом является одной из основных причин замедленного становления рисования. Отмечается, что дети с недостатками слуха при восприятии объекта вычленяют и сохраняют в памяти меньше признаков, чем слышащие. В рисунках по памяти это проявляется в том, что они воспроизводят заметно меньше деталей даже в хорошо знакомых им объектах, причем часто упускают характерные, важные части в конструкции объекта (например, шею — в изображении человека, сучья — в рисунке дерева и т.д.).

Особенности развития осмысленности восприятия отчетливо проявляются при анализе восприятия изображений, картин. По данным Н.В. Яшковой (1988), при восприятии изображений глухие дети испытывают затруднения в восприятии и понимании перспективных изображений, пространственно-временных отношений между изображенными предметами; у них возникают трудности в восприятии предметов в движении, в необычном ракурсе, при восприятии контурных изображений; дети не узнают предмет, если он частично закрыт другим.

По мнению М.М. Нудельмана (1975), большой интерес представляет исследование творческого воображения глухих детей, так как ограниченность общения со взрослыми и сверстниками не дает им возможности получать достаточное количество информации, а отставание в развитии мышления и речи препятствует усвоению приемов и способов переработки имеющихся представлений. К младшему школьному возрасту глухие дети еще обнаруживают определенное своеобразие зрительного восприятия по сравнению с их слышащими сверстниками. Процесс зрительного восприятия предметов протекает у них относительно медленнее, чем у слышащих. Им оказывается сложнее мысленно расчленить предметы на части и выделить свойства при восприятии предметов, особенно когда нужно выделить части в объектах, схожих между собой. Относительно больше, чем слышащие, затрудняются при необходимости устанавливать соотношения между сложным целым предметом и отдельными его элементами. Глухие дети менее точно различают предметы по форме и контуру, чем слышащие дети того же возраста.

Итак, нарушение слуховой функции уже на ранних этапах онтогенеза обуславливает отставание дошкольников в развитии творческих способностей, что объясняется бедностью словаря, недостаточностью сенсорного опыта, его малым разнообразием, а также несформированностью комбинаторных механизмов воображения. В свою очередь это приводит к трудностям в переструктурировании прошлого опыта, что обусловлено тяжестью слухового дефекта и вторичным речевым недоразвитием. Подобное отставание позволяет говорить о большей стереотипности, шаблонности выполненных работ не слышащих учащихся по сравнению с нормой, о большей привязанности их к заданным моделям, образцам действий, о трудностях трансформации имеющихся представлений. К старшему дошкольному возрасту детей с нарушениями слуха преобладает предметная лепка и предметное рисование (72%). К концу обучения в ДОУ у 15% детей появляются элементы сюжетного рисования и лепки; и только у 2% детей сюжетные изображения. В большинстве детских работ человек статичен, его движения ребенок передает только в жестах и комментариях, которые дети дают к своим рисункам. Глухие и слабослышащие дошкольники не изображают себя, что свидетельствует о том, что ребенок не видит себя в изображаемой социальной ситуации, не чувствует своей вовлеченности в явления окружающей действительности (Силивон В.А.).

1.3 Коррекционно-педагогическая работа по развитию изобразительной деятельности детей младшего дошкольного возраста с нарушенным слухом

Вместе с тем изобразительная деятельность рассматривается как важное средство психического развития ребенка с нарушенным слухом (А.А. Венгер, М.Ю. Рау). Деятельностный подход к обучению детей с нарушениями слуха как важнейшее положение коммуникативно-деятельностной системы (С.А. Зыков, Б.Д. Корсунская, Т.С. Зыкова, Л.П. Носкова), позволяет рассматривать рисование как один из видов предметно-практической деятельности, который обладает значительными возможностями в плане умственного развития дошкольников с нарушениями слуха, обогащения их представлений об окружающем мире, активизации развития словесного общения. Так в качестве ведущих задач обучения изобразительной деятельности А.А. Венгер (1972) рассматривает сенсорное воспитание, тесно связанное с развитием зрительного и тактильно-двигательного восприятия ребенка; формирование представлений о воспринятом и закрепление их в речи; эстетическое развитие детей.

Дошкольное обучение своеобразно. В соответствии с особенностями возраста оно отличается от обучения в школе содержанием, формой организации, методами и приёмами. Содержанием дошкольного обучения является не система научных знаний, а систематическая передача детям элементарных знаний об окружающей действительности, в основе которых лежит непосредственное чувственное восприятие предметов и явлений жизни и художественных образов. Воспитание и обучение определяют развитие детской инициативы и творчества ребёнка. Важнейшими предпосылками к руководству детским творчеством являются:

1. Систематическое обогащение детского эстетического восприятия путём наблюдения природы, быта, общественной жизни, восприятия разнообразных видов искусств, что создаёт благоприятную почву для успешного развития детского рисунка, лепки, для осуществления учебной работы.

2. Предоставление ребёнку необходимых изобразительных материалов, достаточно разнообразных, в достаточном количестве и хорошего качества.

3. Творческая и в то же время деловая учебная атмосфера, которая обеспечивает непринуждённость и заинтересованность в работе детей. Эта атмосфера обеспечивается прежде всего интересом педагога к занятиям, верой в силы ребёнка, основанной на знании детских возможностей, и дружескими взаимоотношениями между ним и детьми, а также детей между собой.

4. Чёткое определение основных и попутных задач. Неудача занятий происходит иногда от спутанности и перемещения задач, что приводит к неясности целевой установки и направленности детского внимания.

В дошкольном периоде, когда познание ребёнком окружающего в повседневной жизни играет ещё значительную роль, в особенности в младшем возрасте, элементы обучения продолжают включаться в его практическую деятельность (обучение в быту, в игре, в труде). Данная форма обучения ценна для последующего обучения. Ребёнок научается ценить знание, умение, так как со всей убедительностью ощущает их практическую полезность.

В обучении детей дошкольного возраста должны занять определённое место и игровые приёмы. Обучая детей рисованию простейших линий, форм и тем основным движениям руки, на которых они построены, воспитатель вместе с детьми изображаемо «наматывает клубочек ниток» (круговые движения в воздухе, затем на бумаге); широким движением руки по горизонтали он вместе с детьми в воздухе, а затем на листе бумаги рисует «дорожки, по которым укатился мячик», «бегают дети» (воображаемые). Таким же игровым приёмом дети быстро научаются рисовать «мячики», «заборчики», «клетку для птичек» и т.п.

Указанные приёмы, обеспечивая необходимые упражнения, делают осмысленным детское рисование с первых его шагов, освобождают ребёнка от длительного, так называемого «доизобразительного периода». Ведь снисходительное отношение к детским «каракулям» и полное отсутствие руководства им может привести к задержке в развитии детского рисунка.

В разработке вопросов учебного руководства рисованием и лепкой малыша важно создавать условия для эстетического и познавательного развития дошкольников с нарушениями слуха. Данные виды деятельности становятся одними из наиболее любимых детьми. Задачи изобразительной деятельности детей с нарушениями слуха определяются с учетом закономерностей ее развития у дошкольников. Учитываются также специфические особенности глухих и слабослышащих детей. Задачи, содержание и методы формирования изобразительной деятельности разработаны А.А. Катаевой в 1972 году.

Основной задачей обучения детей изобразительной деятельности является формирование самой деятельности, в первую очередь ее мотивационно-потребностного плана: формирование интереса и желания рисовать, лепить, конструировать. Интерес к изобразительной деятельности формируется в процессе наблюдений за рисованием взрослых и других детей, рассматривания и обыгрывания рисунков, лепных поделок, соотнесения продуктов изобразительной деятельности с реальными игрушками и предметами. В процессе обучения формируются также другие уровни деятельности: ориентировочно-исследовательский, связанный с определением замысла и тематики изображений, восприятием и обследованием предметов; операционально-технический, предполагающий усвоение детьми приемов и навыков изобразительной деятельности, а также развитие умения подбирать необходимые материалы и средства для создания изображений или лепных поделок. Важное значение придается и оценочной части деятельности: детей учат адекватно оценивать свою и чужую продукцию, соотносить ее выполнение с заданием.

Другой важной задачей, связанной с развитием изобразительной деятельности, является формирование восприятия, сенсорное воспитание детей. Для того чтобы изобразить предмет в рисунке, лепке, необходимо полноценно его воспринять, т.е. вычленить свойства, учет которых важен при изображении. Своеобразие восприятия у детей с нарушениями слуха является одной из основных причин замедленного формирования рисования. Поэтому в процессе обучения проводится планомерное систематическое развитие различных видов восприятия: зрительного, тактильно-двигательного, двигательного. Развитие этих видов восприятия происходит в ходе рассматривания, обведения предметов по контуру перед рисованием или ощупывания перед лепкой. Для передачи свойств предмета в продуктивной деятельности важно обучение восприятию величины, формы, цвета, пространственных свойств и отношений, определению направлений пространства, его протяженности. Накопление представлений о разнообразных свойствах и отношениях предметов постепенно, в связи с другими видами деятельности, приводит к формированию сенсорных эталонов: выработанных в истории развития человека стандартов основных свойств и отношений, прежде всего цвета, формы, величины.

С задачей сенсорного воспитания детей в процессе изобразительной деятельности тесно связана задача формирования представлений о предметах и явлениях, так как важно научить детей изображать не только находящиеся перед ними объекты, но и те, которые дети наблюдали раньше, актуализировать представления, возникшие в процессе чтения, рассказывания. Влиять на полноценное формирование представлений можно, соединяя воспринимаемое со словом. Поэтому в процессе изобразительной деятельности работа по формированию представлений оказывается тесно связанной с работой по развитию речи.

Речевое развитие детей в изобразительной деятельности также выступает в качестве одной из задач, так как дети овладевают словарем, связанным с названием материалов и инструментов, действий, восприятием предметов и явлений, характерных для данной деятельности (лепить, рисовать, строить, раскрашивать, штриховать, обводить, ощупывать). Когда ребенок совершает конкретные действия с предметами, он лучше овладевает значениями соответствующих слов.

Изобразительная деятельность для глухих и слабослышащих детей — одно не только из важнейших, но и наиболее доступных средств эстетического воспитания. Влияние музыки, танцев, художественного чтения в силу особенностей нарушения слуха и речи у детей данной категории несколько меньше по сравнению с изобразительной деятельностью. Задача эстетического воспитания детей с нарушенным слухом решается в процессе ознакомления с произведениями искусства, привлечения внимания детей к предметам интерьера, одежды, в процессе оценки работ детей и взрослых и реализуется в формировании эстетических чувств.

При правильном руководстве изобразительной деятельностью она может быть одним из средств личностного развития детей, так как в процессе деятельности развиваются активность, инициативность, формируются элементы самооценки, развивается эмоциональность восприятия окружающего мира.

Все названные задачи решаются на специальных занятиях, где проводится обучение рисованию (предметному, сюжетному, декоративному), лепке (предметной, сюжетной), аппликации (предметной, сюжетной, декоративной), конструированию. Кроме того, развитие навыков изобразительной деятельности происходит в свободное время, на занятиях по другим разделам, в семье.

На всех этапах обучения, особенно на начальном, важно привить интерес к изобразительной деятельности, вызвать желание рисовать, лепить, строить. Поэтому в качестве одного из главных методов используют обыгрывание предметов, игрушек, которые нужно слепить, а также обыгрывание уже готовых изображений, лепных поделок, построек. В играх дети учатся соотносить реально существующие предметы и их изображения.

На занятиях по изобразительной деятельности используются дидактические игры, направленные на выделение детьми определенных свойств и отношений предметов. У детей формируют восприятие цвета: сначала основных цветов, а затем и оттеночных, умение различать цвета еще до того, как ребята научатся их называть. В подборе дидактических игр детей учат соотносить и группировать предметы сначала с учетом одного свойства, например цвета, затем отличающиеся по двум признакам (цвету и форме), позднее — по всем признакам. Специальные дидактические игры направлены на развитие восприятия формы, соотнесение плоскостных и объемных предметов, умение использовать при их восприятии различные ощущения: зрительные, двигательные, тактильно-двигательные. В процессе дидактических игр у детей формируется представление о величине предметов и относительности величины, что необходимо в изображении и лепке. Одним из наиболее сложных для детей признаков предметов являются их пространственные отношения и расположение. У детей формируют восприятие различного пространственного расположения двух предметов, понимание относительности положения предметов в пространстве, учат моделировать по подражанию и по образцу. Развитие восприятия свойств и отношений предметов происходит в разнообразных дидактических играх, действиях с предметами, практической деятельности детей.

Психолого-педагогические основы развития рисования как вида изобразительной деятельности у детей младшего дошкольного возраста. Особенности использования нетрадиционных техник рисования и оценка их практической эффективности, диагностика уровня.

курсовая работа [280,3 K], добавлен 21.03.2014

Исследование речевого развития детей раннего и младшего дошкольного возрастов c нормальным и нарушенным слухом. Коррекционно-педагогическая работа по развитию речи детей с нарушениями слуха. Методические рекомендации по развитию речи дошкольников в семье.

дипломная работа [636,8 K], добавлен 14.10.2017

Исследование различных подходов к рассмотрению творческих способностей в педагогике и психологии. Обзор творческих способностей детей дошкольного возраста. Определение особенностей понятия нетрадиционных техник изобразительной деятельности, их видов.

дипломная работа [252,3 K], добавлен 11.08.2017

Изучение особенностей формирования наглядно-образного мышления у детей дошкольного возраста с нормально развитым и нарушенным слухом. Проведение констатирующего эксперимента по выявлению уровня развития познавательной деятельности слабослышащего ребенка.

курсовая работа [616,7 K], добавлен 18.03.2011

Изучение содержания экологического воспитания детей дошкольного возраста. Игра как метод воспитания детей с нормальным и нарушенным слухом. Использование игровых методов как средства формирования экологических представлений у детей с нарушениями слуха.

дипломная работа [295,1 K], добавлен 30.10.2017

Понятие техники изобразительной деятельности и ее роль в развитии воображения детей. Характеристика нетрадиционных техник и их использование в изобразительной деятельности детей дошкольного возраста в современных дошкольных образовательных учреждениях.

курсовая работа [368,9 K], добавлен 18.12.2014

Формирование творческого воображения в индивидуальном развитии ребенка от момента рождения до конца жизни. Развитие художественно-творческих способностей детей старшего дошкольного возраста на материале нетрадиционных техник изобразительной деятельности.

курсовая работа [76,2 K], добавлен 08.11.2014

Теоретические аспекты развития логического мышления младшего школьника с нарушенным слухом, особенности познавательной деятельности. Разработка диагностических исследований детей и развивающей программы, использование методики «Исключения понятий».

курсовая работа [1,2 M], добавлен 10.03.2011

Формирование нравственных чувств в онтогенезе детей с сохранным и нарушенным слухом. Народная сказка как средство нравственного воспитания ребенка. Коррекционная работа по развитию нравственных чувств детей дошкольного возраста с нарушениями слуха.

дипломная работа [124,3 K], добавлен 27.11.2012

Педагогические основы развития творческих способностей детей дошкольного возраста в условиях дополнительного образования. Реализация дополнительной образовательной программы развития художественно-творческих способностей детей дошкольного возраста.

магистерская работа [253,7 K], добавлен 15.01.2012

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

источник