В мире АВА-терапии по сути есть две цели: приобретение новых навыков и снижение нежелательного поведения. Говоря по-простому, приобретение навыков означает увеличение и добавление желательных навыков таких как внимание к педагогу, выполнение заданий до конца или следование устным инструкциям. Снижение поведения — это уменьшение или полное искоренение видов поведения, которые мешают обучению или функционированию, например, это могут быть истерики, агрессия или побеги (попытки убежать от взрослых на улице, уйти из здания школы и т. п.).
Когда я только начинаю заниматься АВА-терапией с ребенком, то очень часто мои клиенты хотят сосредоточиться только на приобретении навыков. Родители просят научить их ребенка пользоваться столовыми приборами, приучить его к туалету или научить играть с игрушками в соответствии с его возрастом. Про проблемное поведение часто думают, что «над этим можно поработать позднее» или «с этим уже ничего не поделаешь». Позвольте мне развеять этот вредный миф. Для эффективного обучения навыкам необходимо справиться с проблемными видами поведения. Кроме того, работа с проблемными видами поведения необходима для обучения ребенка в наименее ограничивающей среде.
Буквально неделю назад во время консультации с клиентом я объясняла ей, что поведенческие проблемы ее сына приведут к обучению в более ограничивающей среде, чем предполагает его уровень познавательных способностей. Другими словами, из-за его поведения ему придется учиться в специальном образовании, в то время как интеллектуально он способен учиться в общеобразовательном классе. Таковы возможные последствия проблемного поведения. Многие считают, что более ограничивающая среда в специальном образовании в первую очередь связана с нехваткой навыков у ребенка. Не соглашусь. Я очень часто наблюдаю, что спокойного, тихого, с готовностью сотрудничающего ребенка с особыми потребностями можно обучать практически в любом классе. В то же время если ребенок громко и часто вокализирует, проявляет агрессию, убегает из класса или устраивает истерики, то его постараются «запихнуть» в более ограничивающую среду. Именно проблемное поведение в наибольшей степени ограничивает варианты для обучения ребенка, а не его диагноз или вид инвалидности.
Нередко и родители, и специалисты просто теряются и не знают, что делать в ответ на проблемное поведение. Когда я работаю с новыми сотрудниками, то я часто (с интересом) наблюдаю, как в присутствии проблемного поведения у них учащается дыхание, они пятятся от клиента, у них округляются глаза. Я могу это понять, потому что когда я сама была новоиспеченным инструктором АВА проблемное поведение вызывало у меня такую же реакцию.
Я понятия не имела, что делать, если мой клиент разозлится или у него начнется эскалация нежелательного поведения, так что я была готова сделать что угодно, чтобы этого не допустить. Например, я избегала предъявления требований, потому что боялась «расстроить» клиента. Я предоставляла клиенту перерыв до начала поведения, чтобы он или она «успокоились». Я пропускала или не учила ребенка по программам, которые ему, вроде бы, не нравились, потому что я не хотела иметь дело с его или ее истериками. Как вы, наверное, уже догадались, это УЖАСНЫЕ стратегии, которые приведут лишь к росту проблемного поведения. И в то же время я вижу, что мои сотрудники и родители постоянно прибегают именно к таким стратегиям.
Что хорошо в АВА-терапии, так это огромное количество методик по коррекции поведения. Их так много, что я даже не смогу перечислить их все в одной статье. Нет никакой необходимости отчаиваться и чувствовать беспомощность перед лицом проблемного поведения. Разве это не прекрасная новость?
Так что теперь, когда вы знаете, что не в ваших интересах и не в интересах вашего ребенка, откладывать работу с проблемным поведением на потом, и есть МАССА вариантов для такой работы, давайте рассмотрим некоторые из этих методик.
Но сначала прочитаем предупреждение!
«В рамках данной статьи невозможно описать конкретные стратегии по уменьшению поведения, которые будут эффективны для каждого индивида или каждой поведенческой проблемы. В АВА-терапии нет готовых решений или единых программ. Эти полезные советы не смогут заменить потребность в функциональном анализе конкретного поведения, проведенном компетентным специалистом».
— Во время первичного сбора данных или оценки навыков определяйте не только, каким навыкам учить, но и какие виды поведения необходимо снизить. Если клиент никогда раньше не получал терапию, то, скорее всего, у него будет много видов поведения, с которыми нужно будет работать. Лучше всего выбрать 2-4 самых приоритетных видов поведения, потому что специалистам, семье и самому клиенту будет слишком тяжело работать над всем сразу. Полезный совет: В ПЕРВУЮ ОЧЕРЕДЬ выбирайте те виды поведения, которые мешают клиенту учиться или причиняют вред ему самому или другим людям.
— Необходимо провести функциональный анализ и/или оценку целевого поведения, чтобы понять ПОЧЕМУ клиент прибегает к данному поведению. Никогда не пропускайте этот этап. Он очень, очень важен.
— После определения функции целевого поведения необходимо разработать план поведенческого вмешательства. План должен включать как профилактические меры, так и реактивные стратегии по уменьшению целевого поведения, а также план по обучению замещающим навыкам/поведению. Например, если мой клиент толкает других детей на игровой площадке, когда они подходят слишком близко к нему, я понимаю, что моего клиента нужно учить как социальным навыкам, так и способам коммуникации, которые смогут заменить агрессию.
— Когда поведенческий план готов, ВСЕ люди из окружения ребенка должны пройти обучение по этому плану. Это включает родителей, бабушку, няню, АВА-инструкторов, учительницу и так далее. Каждый раз, когда вы не объясняете поведенческий план хотя бы одному человеку, вы фактические говорите ему: «А вы делайте, что хотите, вы сами по себе!»
— Сбор данных крайне важен. Как вы поймете, эффективен ли ваш поведенческий план, если вы не собираете данные по целевому поведению? Вы можете быть супер-пупер умным специалистом, но все мы разрабатывали поведенческие планы, которые были неэффективны для уменьшения целевого поведения, хотя нам казалось, что они точно сработают. Бывает.
— Убедитесь, что ваши цели по уменьшению поведения реалистичны. Если на начало вмешательства у клиента случаются истерики 5-10 раз в день, то нелепо думать, что вы полностью избавитесь от истерик за 4 недели. Будьте реалистичны. Клиенту потребовалось время, чтобы научиться проблемному поведению, и ему потребуется время, чтобы отучиться от него.
Наконец, очень важно освоить (и в случае необходимости найти дополнительное обучение или консультацию других специалистов) искусство деэскалации. Если вы работаете с клиентом, который проявляет агрессию и другие серьезные виды проблемного поведения, то ваш работодатель обязан обучить вас тем или иным видам физического реагирования на поведение.
Деэскалация — это процесс, когда вы учитесь распознавать первые признаки перевозбуждения у клиента, и вы начинаете менять собственное поведение, чтобы помочь ему вернуться к оптимальному состоянию. Вместо того, чтобы ждать взрыва, любой шаг в сторону эскалации должен вызывать у вас быструю реакцию. Я видела, как этот метод позволял быстро и эффективно предотвращать потенциально опасные/насильственные ситуации. К сожалению, эта техника является противоположностью того, что обычно делают большинство родителей или специалистов. Когда ребенок начинает кричать или ругаться, интуитивно кажется правильным подойти БЛИЖЕ и говорить ГРОМЧЕ с ребенком, что категорически недопустимо при правильной процедуре деэскалации. Мне также нравятся техники деэскалации, потому что они позволяют клиенту постепенно учиться успокаиваться самостоятельно, что всегда должно быть нашей целью.
Вот очень общее описании стратегии деэскалации (каждая стратегия должна быть индивидуальной, в зависимости от особенностей ученика):
Шаг 1. Ученик демонстрирует поведение, которое обычно предшествует проблемному (кричит, спорит, быстро ходит по комнате и т. д.)
Шаг 2. Перестаньте уделять внимание (не говорите, отойдите назад, уберите все опасные предметы, избегайте прикосновений без необходимости) и подождите, пока ученик не успокоится. Как только ученик успокоится, задайте ему вопросы, которые позволят ему обозначить проблему («Что тебе нужно?» или «Как я могу тебе помочь?»). Похвалите его, если он вам ответит, и, если это возможно, предоставьте то, что он попросил. Если это невозможно, объясните, когда он сможет это получить. Если ученик успокоился, то переходите к первоначальным требованиям. ИЛИ…
Шаг 3. Ученик продолжает эскалацию.
Шаг 4. Перестаньте уделять внимание (не говорите, отойдите назад, уберите все опасные предметы, избегайте прикосновений без необходимости) и подождите, пока ученик не успокоится. Когда ученик успокоится, направьте его на отвлекающее задание, например, на простую двигательную имитацию или на инструкцию из шага 2. Хвалите его за сотрудничество. Если ученик успокоился, переходите к первоначальным требованиям. ИЛИ…
Шаг 5. Эскалация достигла пика.
Шаг 6. Перестаньте уделять внимание (не говорите, отойдите назад, уберите все опасные предметы, избегайте прикосновений без необходимости) и подождите, пока ученик не успокоится. Когда ученик успокоится, направьте его на успокаивающее задание или занятие (обнять плюшевую игрушку, посидеть на напольном мешке). Похвалите его за сотрудничество. Прибегайте к устной коммуникации («Чем я могу тебе помочь?») только в том случае, если она не вызывает негативной реакции ученика. Если ученик успокоился, направьте его к изначальным требованиям. Если нет, повторите шаг 6 по необходимости.
источник
Любое, даже самое странное, поведение при аутизме, выполняет одну из четырех функций поведения, общих для всех людей без исключения
«Функция поведения указывает на источник его подкрепления в окружающей среде» (Tarbox et al, 2009, p. 494).
Прежде чем пускаться в технические описания функций поведения, мы должны кратко описать четыре основных функции любого поведения.
№ 1. Социальное внимание
Человек может демонстрировать то или иное поведение, чтобы получить социальное внимание или любую реакцию от других людей. Например, поведение ребенка может проявляться, чтобы заставить взрослых посмотреть на него, посмеяться над ним, поиграть с ним, обнять его или отругать его.
Может показаться странным, что кто-то демонстрирует поведение для того, чтобы его отругали, но это вполне возможно, потому что для многих людей «плохое» внимание лучше, чем полное отсутствие внимания (Cooper, Heron & Heward, 2007).
№ 2. Получение желаемых предметов или занятий
Цель некоторых видов поведения в том, чтобы человек мог получить желаемый предмет или доступ к желаемому занятию. Например, ребенок кричит и вопит пока родители не купят ему новую игрушку (желаемый предмет) или не отведут в зоопарк (занятие).
№ 3. Побег или избегание
Не каждое поведение происходит, потому что человек может что-то «получить». Часто причина поведения в том, что человек хочет чего-то избежать или покинуть какую-то ситуацию (Miltenberger, 2008).
Например, ребенок может проявлять агрессию, чтобы учителя перестали давать ему учебные задания, а другой ребенок может наносить себе повреждения, чтобы его не вынуждали идти играть на улице с одноклассниками.
№ 4. Сенсорная стимуляция
Функция некоторых видов поведения вообще связана не с внешними факторами, но с внутренними, и такое поведение каким-то образом приносит физиологическое удовольствие, является «самостимулирующим» (O’Neill, Horner, Albin, Sprague, Storey, & Newton, 1997). Функция такого поведения — те или иные внутренние ощущения, которые являются приятными, или же уменьшение неприятных ощущений (например, боли).
Например, один ребенок раскачивается взад-вперед, потому что это доставляет ему удовольствие, в то время как другой ребенок потирает коленку, которую он ушиб о край стола. В обоих случаях дети не пытаются получить внимание или что-то желаемое, как не пытаются и избежать каких-то внешних требований.
Поведение, которое человек демонстрирует неоднократно, всегда служит какой-то цели или выполняет для него какую-то функцию (O’Neill, et al, 1997). Обратите внимание на слово «неоднократно», потому что поведение человека может быть самым разнообразным, но если поведение повторяется, значит, оно выполняет какую-то функцию.
«Функция» поведения отвечает на вопрос: «почему это поведение происходит». Хотя может быть трудно понять, почему человек что-то делает (например, если это проблемное поведение, такое как нанесение себе повреждений или агрессия), но за ним всегда стоит какая-то функция (O’Neill, et al, 1997).
Важно отметить, что поведение может выполнять более одной функции (Miltenberger, 2008). Например, ребенок мог научиться причинять себе вред, чтобы покинуть класс и избежать заданий, и причинять себе вред на игровой площадке, чтобы привлечь внимание взрослых. В данном случае одно и то же поведение (самоповреждения) выполняет две разные функции в зависимости от ситуации, в которой находится ребенок.
Если ребенок причиняет себе вред, и мы описывает это поведение как «самоповреждения», то мы описываем топографию поведения. Топография отвечает на вопрос о том, «что» это за поведение, но она ничего не говорит о том, «почему» это поведение происходит. Именно поэтому важно определить функцию поведения, потому что только она описывает «почему» поведение присутствует (Cooper et al, 2007).
Другой пример: если человек «говорит». Сказать, что кто-то говорит, значит, описать топографию поведения, но она ничего не говорит нам о его функции. Кто-то может спрашивать у другого человека проезд, может читать лекцию студентам или пытаться пригласить другого человека на свидание.
Хотя необходимо четкое описание топографии поведения, очень важно определить и описать функцию поведения. Для этого проводится так называемый функциональный анализ поведения (ФАП). Без понимания функции поведения, любое вмешательство может оказаться неэффективным и/или привести к ухудшению поведения (O’Neill et al, 1997).
Причину, по которой происходит поведение, можно описать в терминах функции, которую оно выполняет, или подкрепления, которое ее поддерживает (Miltenberger, 2008).
Когда мы говорим о «подкреплении, которое ее поддерживает», то это значит лишь то, что мы можем описать причину поведения в терминах желательного для человека результата, к которому приводит поведение (Miltenberger, 2008).
По большому счету не важно, описываете ли вы функцию поведения или подкрепление, которое поддерживает поведение, потому что и в том и в другом случае вы говорите одно и то же, но с использованием разной терминологии.
Тем не менее, иногда полезно использовать оба термина для описания функции поведения. Например, вы можете сказать: «Поведение поддерживается положительным подкреплением, он бьет других детей на детской площадке, и функция этого поведения в получении доступа к качелям во время перемены».
В общем смысле поведение выполняет две функции: оно или позволяет человеку что-то получить, или позволяет убежать или избежать чего-то (Cooper et al, 2007).
Если поведение позволяет человеку что-то получить, то оно называется положительное подкрепление. Если же поведение позволяет человеку чего-то избежать или приводит к тому, что нечто убирается, то это называется отрицательное подкрепление.
Однако заявление о том, что причина поведения в том, что оно позволяет что-то получить или чего-то избежать, не слишком-то информативно.
Для точного и более информативного понимания функций поведения, нужно быть более конкретными. Для этого нужно разделить и положительное, и отрицательное подкрепление на два более специфических вида.
Положительное подкрепление можно разделить на «социальное» и «автоматическое» положительное подкрепление, в то время как отрицательное подкрепление можно точно так же разделить на «социальное» и «автоматическое» отрицательное подкрепление.
Первый специфический вид подкрепления называется «социальное положительное подкрепление», это подкрепление происходит, когда поведение позволяет получить что-то благодаря действиям другого человека. Вот три примера социального положительного подкрепления:
Пример первый: Мальчик просит у матери стакан молока, а затем получает стакан молока. В данном случае поведение мальчика (просьба о стакане молока) требует, чтобы другой человек (его мать) способствовал тому, чтобы он получил стакан молока.
Пример второй: Комик рассказывает анекдоты на сцене, заставляя зрителей смеяться. Здесь поведение комика (рассказывание анекдотов) происходит с целью желательного для него результата (смех зрителей) и для этого поведения необходимы другие люди.
Пример третий: Девочка спрашивает своих родителей, можно ли пойти в зоопарк на выходных, и ей говорят, что можно. Так же как и мальчик, который просит стакан молока, девочка хочет получить доступ к занятию, и это поведение требует других людей для того, чтобы произошло подкрепление.
Второй специфический вид подкрепления называется «автоматическое положительное подкрепление», и он имеет место, когда человек получает что-то в результате своих действий, но никто больше в этом не участвует. Три примера автоматического положительного подкрепления:
Пример первый: Мальчик наливает себе стакан молока. В этом случае его поведение само по себе приводит к подкреплению, потому что он получает то, что хочет, и никто больше для этого подкрепления не нужен.
Пример второй: Ребенок машет кистями рук ради собственного удовольствия (самостимуляция). Важно отметить, что сам факт того, что человек машет руками не говорит о том, что данное поведение подкрепляется автоматически. Именно поэтому мы должны отметить, что тряска кистями рук происходит ради собственного удовольствия. Другие люди могут трясти кистями по другим причинам (например, чтобы привлечь чужое внимание).
Пример третий: Ребенок включает компьютер, чтобы поиграть. В этом случае поведение включения компьютера предоставляет ему доступ к компьютерной игре, и никто больше ему для этого не нужен.
Третий специфический вид подкрепления называется «социальное отрицательное подкрепление», и оно происходит, когда поведение позволяет человеку чего-то избежать или приводит к тому, что нечто убирается от человека благодаря действиям других людей. Три примера социального отрицательного подкрепления:
Пример первый: Мальчик просит мать убрать овощи с его обеденной тарелки, и мать убирает овощи с тарелки. Здесь поведение мальчика требует того, чтобы другой человек (его мать) способствовал избавлению его от овощей.
Пример второй: Вы переходите на другую сторону улицы, чтобы избежать разговора с человеком, который вам не нравится. В этом случае ваше поведение происходит для избегания нежелательной ситуации, которая связана с другим человеком.
Пример третий: Девочка на детской площадке кричит своему папе, что она хочет домой, и отец действительно ее уводит. Здесь поведение девочки происходит для того, чтобы избежать нахождения на детской площадке, и ей нужен другой человек (ее отец), чтобы способствовать такому результату.
Четвертый специфический вид подкрепления называется «автоматическое отрицательное подкрепление», и оно происходит тогда, когда поведение позволяет человеку избежать или избавиться от чего-то благодаря результатам своих собственных действий, и другой человек в этом никак не задействован. Три примера автоматического отрицательного подкрепления:
Пример первый: Вы чистите зубы, чтобы удалить загрязнение. Ваше поведение подкрепляется тем фактом, что вы получаете то, что хотите (удаление загрязнения с зубов), и поскольку вы чистите зубы сами, и никто больше в этом не участвует, то это «автоматическое» подкрепление.
Пример второй: Почесывание зудящего места (Cooper et al, 2007). Функция такого поведения — остановить, уменьшить или избежать неприятной внутренней стимуляции или ощущения. Так что для того, чтобы поведение возникло, человек должен «почувствовать» неприятную стимуляцию, а поведение должно приводить к исчезновению неприятного внутреннего стимула.
Пример третий: Наведение порядка в комнате, чтобы избежать дальнейшей работы над отчетом. В данном случае функция поведения — избавление или избегание определенного вида деятельности в результате собственных действий, так как никто больше в этом избегании не участвует. Так что в данном случае до появления поведения человек должен был заниматься неприятной деятельностью или собирался ею заняться, а поведение позволяет человеку избежать этой деятельности или избавиться от нее.
Cooper, J., Heron, T., & Heward, W. (2007). Applied Behaviour Analysis. New Jersey: Pearson Education.
Miltenberger, R. (2008). Behaviour Modification. Belmont, CA. Wadsworth Publishing.
O’Neill, R., Horner, R., Albin, R., Sprague, J., Storey, K., & Newton, J. (1997). Functional Assessment and Programme Development for Problem Behaviour: A Practical Handbook. Pacific Grove, CA. Brooks/Cole Publishing Company.
Tarbox, J., Wilke, A., Najdowski, A., Findel-Pyles, R., Balasanyan, S., Caveney, A., Chilingaryan, V., King, D. et al (2009).Comparing Indirect, Descriptive, and Experimental Functional Assessments of Challenging Behavior in Children with Autism Journal of Developmental and Physical Disabilities, 21, 493-514. DOI: 10.1007/s10882-009-9154-8
источник
Применение метода функционального анализа поведения для коррекции нежелательного поведения у ребенка с расстройством аутистического спектра
Трудности, сопряженные с коррекцией поведенческих нарушений у детей с аутизмом. Метод функциональной оценки поведения, позволяющий исследователям и практикам определить причину, из-за которой возникает то или иное нежелательное (проблемное) поведение.
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Применение метода функционального анализа поведения для коррекции нежелательного поведения у ребенка с расстройством аутистического спектра
У статті описується метод функціональної оцінки поведінки (Functional Behaviour Assessment), що дозволяє дослідникам і практикам визначити причину, через яку виникає та чи інша небажана (проблемна) поведінка. Даний метод досить давно включений в стандарт знань професійного американського психолога і педагога, що працює з дітьми з розладами аутистичного спектру (РАС). На сьогоднішній день метод застосовується і у вітчизняній практиці. Функціональна оцінка поведінки використовується при дослідженні складних поведінкових проблем, таких як агресивна і деструктивна, зокрема, самопошкоджуюча поведінка. У статті детально описується випадок застосування методу функціональної оцінки поведінки для визначення функцій поведінки у дитини 9 років з діагнозом розлади аутистичного спектру з метою складання програми корекції небажаної поведінки. У висновку відображені можливості і обмеження застосовуваного методу.
Ключові слова: прикладний аналіз поведінки, аутизм, функціональна оцінка поведінки.
В статье описывается метод функциональной оценки поведения (Functional Behaviour Assessment), позволяющий исследователям и практикам определить причину, из-за которой возникает то или иное нежелательное (проблемное) поведение. Данный метод достаточно давно включен в стандарт знании профессионального американского психолога и педагога, работающего с детьми с расстройствами аутистического спектра (РАС). На сегодняшний день метод применяется и в отечественной практике. Функциональная оценка поведения используется при исследовании сложных поведенческих проблем, таких как агрессивное и деструктивное, в частности, самоповреждающее поведение. В статье подробно описывается случаи применения метода функциональной оценки поведения для определения функции поведения у ребенка 9 лет с диагнозом расстройства аутистического спектра с целью составления программы коррекции нежелательного поведения. В заключении отражены возможности и ограничения применяемого метода.
Ключевые слова прикладной анализ поведения, аутизм, функциональная оценка поведения.
аутизм поведенческий функциональный коррекция
This article describes a method of functional assessment of behavior (Functional Behaviour Assessment) that enables researchers and practitioners to determine the cause, behind which there is something undesirable (problematic) behavior. This method long enough a part of the standard of professional knowledge American psychologist and educator working with children with autism spectrum disorders (ASD). Today the method is used in domestic practice. Functional assessment of behavior is used in the study of complex behavioral problems such as aggressive and destructive, particularly campbridge behavior. The article describes the case of applying the method of functional behaviour assessment to determine functions of behavior in a child 9 years of age with a diagnosis of autism spectrum disorders for the purpose of making program correction of unwanted behavior. In conclusion, possibilities and limitations of the method applied.
Keywords: applied behavior analysis, autism, functional assessment of behavior.
Трудности, сопряженные с коррекцией поведенческих нарушении у детей и с аутизмом, зачастую связаны с непониманием причин проблемного поведения. Попытки справиться с проблемным поведением привычным способом иногда не приносят результата. В последние годы отечественные специалисты все чаще обращаются к методам функционального анализа поведения для коррекции проблемного поведения у детей с ограниченными возможностями здоровья.
Функциональная оценка поведения (Functional Behaviour Assessment, FBA) — широкое понятие, используемое для описания ряда различных методов, позволяющих исследователям и практикам определить причину, из-за которой возникает то или иное нежелательное (проблемное) поведение [1].
Как правило, функциональная оценка поведения используется при исследовании сложных поведенческих проблем, таких как самоповреждающее поведение или агрессия, направленная на других люде и а также деструктивное поведение. Существуют различные методы проведения функциональной оценки поведения. Все методы преследуют одну цель — определение функции поведения[2]. Когда функция поведения определена, становится возможным составление коррекционной программы с целью уменьшения нежелательного поведения и увеличения количества эпизодов адаптивного поведения.
В настоящее время использование функциональной оценки поведения входит в профессиональный стандарт американских специалистов и педагогов, которые применяют прикладной анализ поведения в работе со взрослыми и детьми с ОВЗ [6].
Для проведения функциональной оценки поведения используют следующие методы: прямое наблюдение, сбор данных и функциональный анализ. В зависимости от ситуации и целей исследования возможно использование одного или более методов функциональной оценки поведения.
Прямое наблюдение и сбор данных относятся к описательным методам. Для метода прямого наблюдения характерно присутствие экспериментатора в естественной среде клиента. В момент наблюдения задача экспериментатора состоит в регистрации данных — факторов, предшествующих эпизодам исследуемого поведения, особенностей самого поведения и его ближайших последствии
Также экспериментатору необходимо фиксировать собственные предположения о возможных причинах поведения. На практике метод прямого наблюдения чаще всего используется для верификации гипотез о функциях поведения. В литературе можно встретить следующие термины, используемые для описания этого метода:
• описательная функциональная оценка поведения ;
Метод сбора данных предполагает использование различных опросников и анкет, а также проведение интервью с преподавателями, родителями, специалистами и другими людьми, взаимодействующими с клиентом. Сам клиент по возможности и по необходимости также может принять участие в исследовании. Собранные данные используются для того, чтобы определить, что происходит до того, как поведение началось, во время поведения и после него. Так же как и метод прямого наблюдения, этот метод используется для формулировки и проверки гипотезы о функциях поведения. Для описания данного метода разными авторами используются такие термины, как:
• косвенная функциональная оценка поведения [2];
Третий метод классифицируется как экспериментальный При использовании функционального анализа поведения экспериментатор сознательно производит изменения во внешних факторах, которые, по его мнению, мотивируют поведение, с целью выявления функции поведения [5]. Р. Милтенбергер, Дж. Купер, Р. О’Нэил и другие авторы в вопросах использования терминологии для описания этого метода пришли к консенсусу: в литературе, посвящено и прикладному анализу поведения, данный метод носит название функционального анализа поведения.
В 1997 году конгресс США принял закон «Об образовании лиц с ограниченными возможностями». В нем содержится раздел, описывающий необходимость применения функциональной оценки поведения учащегося, в связи с чем функциональная оценка поведения вошла в профессиональный стандарт педагогов и других специалистов, работающих с людьми с РАС.
Перед проведением функционального анализа поведения необходимо ознакомиться с кодексом этики и профессиональной ответственности для практикующих специалистов, работодателей и потребителей услуг прикладного анализа поведения [8]. Например, неэтично использовать функциональную оценку, в частности, метод функционального анализа поведения в случаях, когда имеют место преднамеренные манипуляции с внешними факторами среды, провоцирующими проявление нежелательного поведения у клиента. Р. О’Нэил и соавторы утверждают, что до проведения манипуляции, связанных с изменениями факторов, влияющих на нежелательное поведение, необходимо определить уровень потенциального риска и принять решение о том, оправдан ли риск для достижения потенциального результата или нет [8].
В нашем исследовании принял участие мальчик 9 лет, обучающиеся в первом классе. У мальчика оформлена инвалидность, по медицинской классификации аутизма и нарушений включающий в себя РАС (МКБ-10), особенности его развития отнесены к типичному аутизму (F84.0). Вследствие проблем в поведении, которые ребенок демонстрировал в классе, по настоянию учителя ученик был переведен на индивидуальную форму обучения. Также были даны рекомендации по посещению индивидуальных коррекционно-развивающих занятии с учителем с целью формирования учебного поведения.
Нами была проведена функциональная оценка поведения с целью выявления причин, мешающих ребенку посещать классные занятия вместе со сверстниками.
На первом этапе функциональной оценки поведения — сборе данных — был использован метод интервьюирования. Интервью проводилось с учителем регулярного класса и ближайшими родственниками ребенка — мамой папой и старшим братом. При составлении списка вопросов для интервью, помимо вопросов общего характера касательно биографических данных, были включены вопросы о проблемном поведении: опасно ли поведение для ребенка или окружающих; мешает ли поведение самому ребенку или другим детям учиться в классе; препятствует ли поведение нахождению среди других детей и участию в учебных или досуговых мероприятиях; может ли поведение повлиять на восприятие ребенком самого себя.
После завершения первого этапа было составлено первоначальное представление о проблемном поведении школьника. Прежде всего, было определено, что его поведение не опасно для самого ребенка и для окружающих. Не были отмечены эпизоды проявления агрессии ко взрослым и детям, так же как и актов самоповреждающего поведения. Но педагог и родители были единодушны в том, что особенности поведения мешают ребенку и окружающим его сверстникам приобретать академические навыки. Ребенок кричал во время уроков и вскакивал со своего места, отвлекая других учеников от учебного процесса. Вследствие неоднократных проявлении подобного поведения решением школьного консилиума мальчик был переведен на индивидуальную форму обучения. При индивидуальном обучении в школе ребенок продолжал кричать и вскакивать из-за парты во время занятии. Аналогичное поведение ребенок демонстрировал и дома при выполнении домашних задании” вне зависимости от того, с кем вместе выполнялась его домашняя работа.
Таким образом, проблемное поведение препятствовало усвоению знании и развитию социализации. Проявления поведения могли негативно сказаться на восприятии ребенком самого себя и на развитии его коммуникативных навыков, так как ребенок был исключен из среды сверстников.
На втором этапе исследования мы провели подробное наблюдение, фиксируя на протяжении длительного времени и при разном социальном окружении частоту и интенсивность проблемного поведения. Для фиксации данных использовались следующие формы:
Трехкомпонентная схема «До-Поведение-После», АВС (Antecedent Behavior Consequence, ABC) — форма, в которой отмечается, что (событие или ситуация) предшествовало поведению, само поведение (что ученик делает, как реагирует) и последствия поведения. Форма АВС чрезвычайно продуктивна, так как позволяет проанализировать, в каких случаях возникает проблемное поведение, когда его проявлении становится больше и когда оно проявляется с меньшей интенсивностью или не отмечается вовсе [5]. Также она позволяет описать, с какими последствиями своего проблемного поведения сталкивается ребенок, и, в частности, не закрепляют ли его окружающие взрослые своими реакциями.
«Дневная сетка» — форма, в которой время бодрствования ребенка разбито на временные интервалы с шагом в 30 минут. Если поведение наблюдается в какой-то из временных интервалов, ячейка заполняется графическим символом. Таким образом, получается сетка из дней недели, времени дня и зафиксированных эпизодов нежелательного поведения.
Фрагмент заполненной формы АВС
Ребенок сидел рядом с учителем за партои и открывал тетрадь по русскому языку. Учительница сказала: «Возьми ручку, сеичас будем писать».
Ребенок вскочил из-за стола, начал трясти руками и кричать.
Учительница сказала: «Сядь за стол». Ребенок начал топать ногами. Учительница при помощи физического воздействия усадила ребенка за стол и продолжила урок.
Ребенок сидел за столом рядом с мамой писал в прописях заглавную букву «М». Мама сказала: «Пиши аккуратнее, а то будешь все переписывать».
Мама подошла к компьютеру и выключила его из розетки. Компьютер выключился, ребенок начал топать ногами и выкрикивать слово «мультик». Мама взяла ребенка за руку и вернула за стол, говоря: «Переписывать ничего не будем».
Ребенок сидел за столом рядом с мамой и пытался решить пример по математике. Мама оказывала вербальную помощь.
Мама дала кусочек колбасы и вернула за стол при помощи физического воздействия.
Ребенок сидел за партой рядом с учительницей и писал в прописях.
Ребенок вскочил из-за стола, начал трясти руками и топат ногами. Учительница сказала: «Вернись за стол». Ребенок сказал: «Не хочу, хочу мультики ь
Ребенок вернулся и сел за стол при помощи минимального физического воздействия со стороны учительницы. Урок продолжился.
Ребенок сидел за столом рядом с папой и выполнял домашнюю работу по математике. Решал пример на сложение.
Папа встал из-за стола, взял ребенка за руку и вернул за стол. Ребенок начал писать решение примера под папину диктовку. За стол.
Ребенок начал писать решение примера под папину диктовку.
Ребенок сидел за столом, рядом с папой и занимался целенаправленно и деятельностью. Читал учебник по окружающему миру
Папа встал из-за стола, пока компьютер загружался, взял ребенка за руку и вернул за стол. Пообещал просмотр мультфильмов после выполнения домашней работы.
Ребенок сидел за столом, рядом с учительницей и читал предложения по русскому языку. Учительница спросила: «О чем ты прочитал?»
Ребенок вскочил из-за стола, начал трясти руками и кричать. Учитель сказал: «Сядь за стол». Ребенок начал топать ногами.
Учительница, повысив голос, сказала: «Сядь за стол!» Ребенок начал топать ногами и кричать с большей интенсивностью. Учительница повторила свою просьбу.
Ребенок продолжил трясти руками, кричать с большей интенсивностью
и топать ногами. Учительница встала из-за парты, поикала ребенка за руку и при помощи физической силы вернула его за парту. Начался новый урок.
На заключительном этапе функциональной оценки поведения был проведен мотивационный анализ с целью повысить внешнюю мотивацию учебной деятельности. Мы искали усилители- поощрения, которые могли бы выступать в качестве моментального поощрения (сделал — получил) и отсроченного (в конце урока или по истечении определенного временного интервала). В результате был составлен список из предпочитаемых ребенком видов активности и предметов: качаться в гамаке; массажер; планшет с мультфильмами и кусочки чипсов.
После сбора всех данных было составлено рабочее описание поведения: ребенок вскакивает из — за стола, когда он занят целенаправленной деятельностью и начинает кричать, просить чипсы, колбасу или пастилу, хватать различные предметы, топать ногами и размахивать руками. Если поведение имеет место в домашней обстановке, то ребенок может подбежать к компьютеру и включить мультфильмы или, упав на кровать, завернуться в одеяло. Такое поведение будет продолжаться, если не вернуть ребенка за стол, взяв его за руку. Одной словесной инструкции недостаточно для того, чтобы ребенок самостоятельно вернулся за стол и продолжил заниматься учебной деятельностью. В школе поведение проявляется с меньшей интенсивностью, нежели дома. Поведение начинается резко и заканчивается, когда взрослый, занимающиеся с ребенком или находящиеся рядом в этот момент, возвращает его за стол, применяя физическую силу. Если ребенок находится за рабочим столом и в этом момент не делает уроки, подобное проблемное поведение отсутствует.
После анализа связи между собранными данными была выдвинута гипотеза о том, что причиной проблемного поведения является избегание нежелательных для ребенка действий. Ребенок избегает выполнения учебных задании” которые вызывают у него трудности. Дома ребенок избегает выполнять домашнюю работу по изучаемым в школе предметам (русский язык, математика, чтение). При выполнении домашней работы мама оказывает на ребенка сильное эмоциональное и иногда физическое давление, требует выполнения упражнении, которые ребенку на данном этапе не доступны. В классе при индивидуальном режиме работы учитель настаивает на самостоятельном выполнении ребенком задании по всем изучаемым предметам. Проблемное поведение отмечается у ребенка на всех уроках.
При составлении плана работы с проблемным поведением особое внимание было уделено выработке так называемого рабочего поведения (on-taskbehavior) — способности усидеть на рабочем месте хотя бы недолго и выполнять простые, заведомо доступные инструкции, интенсивно подкрепляя каждый шаг в правильном направлении. С целью формирования причинно-следственных связей между заданием и подкреплением, а также мотивирования к выполнению вызывающих трудности действии использовалась схема «сначала-потом». Схема представляет собой визуальное отображение деятельности, которую ребенку предстоит выполнять, и подкрепления, которое он получит по ее завершении [7].
При построении учебного процесса планировалось использовать метод «обучения отдельными пробами» (Discrete Trial Teaching). Метод заключается в том, что каждая проба состоит из инструкции взрослого, ответа ученика и обратноисвязи со стороны взрослого. Отработка нового навыка включает обычно порядка 10 проб, а критерием освоенности нового навыка при обучении является самостоятельное выполнение задании” в 80% случаев [8]. Немаловажную роль в процессе обучения наравне с подкреплением играет помощь, оказываемая взрослым (педагогом или родителями) при выполнении ребенком задания. Она определяется как «действия, направляющие ребенка к желаемой реакции» [9, 54]. Выделяются следующие виды помощи: физическая, вербальная, непрямая вербальная, моделирование, жестовая, средовые подсказки или определенные звуковые сигналы, направляющие ребенка к правильному ответу.
При обучении отдельными пробами одна сложная задача разбивается на несколько простых. Четкая пошаговость обучения, точно проработанные системы поощрений и помощи взрослого позволяют делать процесс обучения безошибочным для ученика (errorless learning). Ситуация успеха ребенка становится доминирующе1 в процессе обучения.
В плане было приведено описание того, как в дальнейшем проводить занятия с ребенком, учитывая проведенную функциональную оценку нежелательного поведения. За пять минут до начала занятия в классе или дома взрослый” должен предупреждать ребенка о предстоящей” деятельности. Взрослый напоминает о начале занятия каждую минуту, а в последнюю минуту ведет обратный отсчет времени. По истечении времени, если ребенок самостоятельно садится за стол, взрослый незамедлительно дает социальное (похвала) или пищевое (кусочек чипсов) подкрепление. Если ребенок не садится за стол, взрослый напоминает об этом физической или вербальной подсказкой
За столом взрослый использует схему «сначала-потом» [6]. Ребенку предоставляется возможность самостоятельного выбора поощрения. Сначала урок длится не более пяти минут, ребенок выполняет заведомо простые и знакомые задания, с которыми он точно может самостоятельно справиться. На данном этапе акцент делается на формировании рабочего поведения. После того, как ребенок способен находиться за столом от пяти минут и более, в течение которых успешно выполняет инструкции педагога, время занятия постепенно, путем прибавления по пять минут, доводится до стандартной продолжительности урока в школе. Применяя метод отдельных проб, учитель и родители адаптируют задания, вызывающие наибольшие трудности, путем разбиения сложной задачи на несколько простых. Во время обучения обязательно нужно использовать поощрения и при необходимости оказывать помощь.
Ниже приводятся рекомендации учителю и родителям по предъявлению ребенку инструкции” при проведении занятии:
инструкции должны быть четкими и короткими;
после подачи инструкции нужно подождать три секунды ответа;
если по истечении трех секунд ответа не последовало, следует повторить инструкцию и оказать один из видов помощи (в зависимости от ситуации);
серия проб начинается с наиболее легкого задания и затем постепенно усложняется;
каждая серия проб должна завершаться успехом;
обязательно нужно сообщать ребенку о том, сколько проб еще предстоит сделать или сколько времени он будет заниматься данным заданием.
Впоследствии, когда длительность урока будет доведена до принятой в школе, учитель каждые 5-10 минут во время занятия при отсутствии нежелательного поведения подкрепляет поведение ребенка, используя для этого похвалу или пищевое поощрение. На протяжении двух недель дома и в школе постоянно фиксируются данные по частоте проявлении нежелательного поведения.
Случаи проявления нежелательного поведения уменьшились к десятому дню, а в конце второй недели не отмечались совсем. Время урока было увеличено до принятого в школе в течение первой недели. Данная динамика дает основание говорить о том, что выдвинутая гипотеза о функции проблемного поведения была верной” и план работы был составлен корректно. На протяжении трех следующих месяцев собирались данные о динамике. Со слов учителя и родителей количество эпизодов нежелательного поведения резко сократилось. Также причины, по которым ребенок отказывался сотрудничать со взрослыми, стали понятны окружающим. Например, учитель забыл предупредить ребенка о начале урока, или не оказалось в наличии выбранного ребенком поощрения.
Поведение — динамичное и непрерывно изменяемое явление, которое зависит от характера взаимодействия человека с миром. Многие называемые учителями или родителями «причины» поведения — «непослушный», «неусидчивый», «гиперактивный» — не могут объяснить функции такого поведения [7].
Описанный нами случаи наглядно показывает, что проведение функциональной оценки поведения позволяет выявить функцию поведения и составить эффективный план коррекционной работы. Однои из сильных сторон современного прикладного анализа поведения является позитивная направленность обучения: обучающие задачи ставятся всегда с целью научить чему-то ученика, а не избавить его от чего- либо. Для того чтобы понять истинную причину поведения и помочь ребенку адаптироваться и социализироваться в школьной среде, необходимо обратиться к науке о поведении и найти движущие силы поведения — цели поведения. Рассмотрение процесса обучения как условия для формирования поведения, а не как передачу знании и фактов, позволяет сосредоточить внимание на условиях, необходимых для приобретения оптимальных форм поведения и способах их поддержания.
Наконец, использование поощрения позволяет учителю формировать желательное поведение учащихся, одновременно подавая пример положительного взаимодействия с окружающими.
1. Эрц-Нафтульева Ю.М. Наглядные материалы и расстройства аутистического спектра Аутизм/АВА-терапия, 2013, No 5.
2. Эрц-Нафтульева Ю.М., Жесткова Е.Б. Проведение процедуры «функциональный анализ поведения» // Аутизм и нарушения развития. 2014. No 4. С. 24-31.
3. Cooper J., Heron T., Heward W. Applied Behaviour Analysis. NJ: Pearson Education, 2007. 800 p.
4. Iwata B., et al.The functions of self-injurious behavior: An experimental- epidemiological analysis // Journal of Applied Behaviour Analysis. 1994. Vol. 27. Pp. 215-240.
5. Kokina A., Kern L.Social Story Interventions for Students with Autism Spectrum Disorders: A Meta-Analysis // Journal of Autism and Developmental Disorders. 2010. Vol. 40. Pp. 812-826.
6. Miltenberger R.G.Behaviour Modification. Belmont, CA: Wadsworth Publishing, 2008. 688 p.
7. O’Neill R., et al.Functional Assessment and Programme Development for Problem Behaviour: A Practical Handbook. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole Publishing Company, 1997. 144 p.
8. Smith T. Making InclusionWork for Students with Autism Spectrum Disorders: An Evidence-Based Guide. NY: Guilford press, 2011. 380 р.
Формирование коммуникативных навыков у детей с расстройством аутистического спектра. Физиологические механизмы сенсорного развития ребенка. Характеристика детей с ранним детским аутизмом. Логопедические занятия с применением музыкальной системы Саундбим.
дипломная работа [2,2 M], добавлен 27.11.2017
Анализ исследований по проблемам формирования коммуникативных навыков у дошкольников с расстройством аутистического спектра. Психолого-педагогическая характеристика аутичных детей. Специфика методов коррекции коммуникативных нарушений в детском возрасте.
курсовая работа [59,9 K], добавлен 26.05.2015
Основные теоретико-методологические подходы, психолого-педагогическая характеристика, методы и формы коррекции нарушений поведения, возрастные особенности детей младшего школьного возраста. Разработка и реализация программы коррекции нарушений поведения.
дипломная работа [165,2 K], добавлен 13.10.2010
Условия готовности ребенка к школе. Подходы к системе коррекционного обучения аутичных детей. Психолого-педагогические условия использования системы PECS в процессе формирования учебного поведения у первоклассников с расстройствами аутистического спектра.
дипломная работа [1,9 M], добавлен 13.10.2017
Проблема поведения умственно отсталых детей. Сочетание умственной отсталости с ранним детским аутизмом. Педагогические условия проведения тюленетерапии как инновационного коррекционного метода. Технологии зоотерапии, правила техники безопасности.
дипломная работа [308,5 K], добавлен 13.11.2015
Причины и следствия отклоняющегося поведения младших школьников. Диагностика нарушений поведения учащихся экспериментального и контрольного классов. Методы поощрения и наказания, применяемые для профилактик и коррекции неадекватного поведения учащихся.
дипломная работа [1,7 M], добавлен 21.09.2012
Аспекты изучения коммуникативных навыков у детей с расстройствами аутистического спектра. Организация логопедической работы. Методы формирования коммуникативной сферы у детей с расстройствами аутистического спектра. Сопоставительный анализ результатов.
дипломная работа [1,6 M], добавлен 18.07.2014
Сложности учебного поведения у учащихся первых классов с расстройствами аутистического спектра. Факторы, затрудняющие его формирование. Возможности использования альтернативной системы коммуникации PECS процессе формирования учебного поведения аутистов.
дипломная работа [406,8 K], добавлен 06.10.2017
Культура поведения — показатель воспитанности ребенка. Нормы и правила поведения детей дошкольного возраста. Опыт работы воспитателей по воспитанию культуры поведения у детей в детском саду. Методы и приемы формирования культуры поведения у дошкольников.
реферат [54,5 K], добавлен 21.08.2013
Эффективность педагогического воздействия на ребенка в период дошкольного детства. Психолого-методические возможности использования педагогической оценки в воспитании поведения детей 5-6 лет. Культура поведения дошкольников, их возрастные особенности.
контрольная работа [131,2 K], добавлен 10.04.2009
Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.
источник
Проведение процедуры «Функционального анализа» для определения причин поведения аутоагрессии
Ю.М. Эрц-Нафтульева (МА, ВСВА)
Программа профессиональной подготовки специалистов по Прикладному анализу поведения «АВА»,
Центр «Наш Солнечный Мир», Москва
Когда ребенок ведет себя агрессивно по отношению к самому себе, окружающим сложно понять причины такого поведения. Намеренное причинение вреда самому себе (аутоагрессия) часто характеризует детей с расстройствами аутистического спектра, и данное поведение может интерпретироваться, как часть данного расстройства, или как особенность восприятия (высокий болевой порог, получение специфических сенсорных ощущений)(Carr, 1977, Iwata et al. ,1982/1994). Непонимание причин аутоагрессии приводит к сложностям при выборе методов коррекции этого поведения. Если ребенок ведет себя агрессивно по отношению к окружающим, например, кусает маму, то его родители могут воспринять это как нежелательное поведение, и попытаться скорректировать его с помощью наказаний. Однако если ребенок ведет себя агрессивно по отношению к самому себе (например, кусает свою руку), то в данном случае окружающие не будут склонны наказывать его, а наоборот, пожалеют. И если жалость, ласка, утешение и внимание не оказывают желаемого результата, и ребенок продолжает демонстрировать аутоагрессивное поведение в будущем, то взрослые оказываются обезоруженными и не знают, какие действия необходимо предпринять для того, чтобы помочь своему ребенку (Edelson,Taubman and Lovaas, 1983).
Дисциплина «Прикладного анализа поведения» (АВА) занимается изучением причин человеческого поведения (в том числе, и поведения аутоагрессии) уже более 60 лет. Ранние исследования включали изучение поведения пациентов психиатрических клиник, и воздействия на их поведение путем изменения факторов в окружающей среде (Cooper, Heron, Heward, 2007). Карр (Carr, 1977) был одним из первых исследователей в АВА, который утверждал, что поведенческий подход к коррекции проблемного поведения должен, прежде всего, включать исследование условий и факторов, поддерживающих это поведение, и разработку стратегий вмешательства на основе гипотезы об этих поддерживающих факторах. Другими словами, для того, чтобы знать, какие действия необходимо предпринять для снижения уровня того или иного проблемного поведения, необходимо определить функцию этого поведения. Выбор и использование жестоких наказаний не приводит к снижению проблемного поведения, а применение таких наказаний противоречит этическим принципам и является нарушением закона. Любое поведение, в том числе и проблемное поведение, выполняет какую-то роль. Поведение может помочь человеку достичь желаемого (ребенок может обратить на себя внимание мамы, показав ей раскрашенный рисунок, но также и ударив младшего брата), избавиться от неприятных условий или стимулов (ребенок может избегать выполнения заданий с помощью фразы «Я устал», но также и с помощью агрессии — укусить педагога), или получить определенные сенсорные ощущения (достичь проприоцептивных ощущений ребенок может, если папа будет его крепко обнимать, или если он сам будет с силой биться телом о стены). Как желаемое, так и проблемное поведение могут нести в себе одну и ту же функцию, и для того, чтобы уменьшить вероятность происхождения проблемного поведения, необходимо определить, какую функцию несет в себе это поведение (Lalli et all, 1995).
В 1982 году Брайан Айвата и коллеги (Iwata et al. ,1982/1994) разработали экспериментальную процедуру, применение которой позволяет определить функцию проблемного поведения, и на основе результатов данной процедуры выбрать эффективные и гуманные методы коррекции этого поведения. Суть процедуры заключается в том, что исследователи искусственно воссоздают условия, в которых вероятность возникновения поведения велика, и напрямую измеряют частоту происхождения поведения. Если одном из условий эксперимента проблемное поведение проявляется чаще, чем в других условиях, следовательно, данные экспериментальные условия отражают действительность, и можно с большей долей уверенности указать на факторы, которые поддерживают это поведение (Hanley, Iwata, McCord, 2003). В процедуру «Функционального анализа» включаются следующие условия:
Специалист находится с ребенком в помещении, в котором есть некоторые виды деятельности, но не самые мотивационные для ребенка. Специалист сидит в стороне от ребенка, и не взаимодействует с ним. Если ребенок демонстрирует целевое поведение, например, начинает кусать свою руку, то специалист сразу же уделяет ему внимание, и пытается успокоить его. После этого специалист опять отдаляется от ребенка. Если поведение аутоагрессии не происходит в течение целой сессии, специалист в течение этого времени никак не взаимодействует с ребенком.
Целью применения данного экспериментального условия является проверить, поддерживается ли поведение аутоагрессии вниманием со стороны взрослых.
Условие «Избегание требований»
Специалист воссоздает ситуацию занятий, и начинает требовать от ребенка выполнения различных заданий. Если ребенок выполняет задания, то специалист его хвалит. Если во время выполнения задания проявилось целевое поведение, то специалист сразу же прекращает требования и отдаляется от ребенка, пока тот не успокоится. После этого требования возобновляются.
Цель применения данного экспериментального условия — проверить, является ли поведение аутоагрессии способом избежать требований.
В данном экспериментальном условии ребенок находится в одиночестве в помещении, в котором нет интересных для него заданий. Если он демонстрирует поведение аутоагрессии, то взрослые никак на это не реагируют.
Цель применения данного экспериментального условия — определить, является ли поведение аутоагрессии способом получить специфические сенсорные ощущения.
Условие «Получение доступа к желаемому»[1]
Данное экспериментальное условие является вариацией условия «Внимание». В условии «Получение доступа к желаемому» специалист воссоздает ситуацию, в которой ребенок может заниматься какой-либо деятельностью, которая не является для него слишком мотивационной. Если ребенок демонстрирует целевое поведение, то специалист сразу же предоставляет ему какой-либо мотивационный для ребенка предмет, чтобы ребенок как можно быстрее успокоился.
Целью применения данного экспериментального условия является проверить, поддерживается ли поведение аутоагрессии получением доступа к желаемым предметам или видам деятельность.
Для того чтобы нейтрализовать влияние экспериментальных условий, в процедуру «Функционального анализа» включается контрольное условие. В данном условии специалист часто предлагает ребенку интересные для него занятия и игры, уделяет ему внимание, и не требует от ребенка выполнения заданий. Если происходить проблемное поведение — специалист не акцентирует на этом внимание. Задачей данного условия является проверить, будет ли целевое поведение происходить, если у ребенка есть свободный доступ к мотивационной деятельности, он окружен вниманием и требования отсутствуют.
Все вышеперечисленные экспериментальные условия чередуются между собой в случайном порядке, и по окончанию эксперимента производится анализ данных с помощью отображения данных в графике, и определения того условия, в котором поведение аутоагрессии проявляется чаще всего.
Данная экспериментальная процедура является наиболее эффективной для определения функции поведения, но также сопряжена с некоторыми трудностями:
- Применение данной процедуры требует высокого уровня компетенции в прикладном анализе поведения, и навыка применения поведенческих процедур и анализа данных.
- Применение данной процедуры является высокозатратным, т.к. требует вложения ресурсов (физических, экономических) и проходит продолжительный период времени (иногда до 14-ти дней подряд).
- Применение данной процедуры может усугубить проблему в поведении, т.к. в каждом из экспериментальных условий используются факторы, которые потенциально закрепляют поведение.
Учитывая данные сложности, применение экспериментальной процедуры «Функционального анализа» требует этического обоснования и тщательной подготовки.
В данной статье мы хотим описать применение процедуры «Функционального анализа» в рамках практического тренинга специалистов по прикладному анализу поведения, который проходил в г. Самаре (октябрь, 2013).
В качестве участника, чье поведение исследовалось, был приглашен мальчик Арман. Арман, (2005 года рождения), с диагнозом «Расстройство аутистического спектра». У Армана отсутствует вокальная речь и он использует систему альтернативной коммуникации PECS для общения.
По данным предварительной оценки у Армана наблюдались высокочастотные виды поведения:
̶ своеобразные вокализации;
̶ потряхивание предметами у лица;
̶ помещение предметов в рот;
̶ удары тыльной стороной кисти по подбородку, сопровождающиеся сильными ударами пятками в пол.
По данным предварительного наблюдения была выдвинута гипотеза о том, что функцией перечисленных высокочастотных видов поведения является аутостимуляция.
Исходя из принципа социальной значимости, для проведения функционального анализа было выбрано поведение «бить себя тыльной стороной ладони по подбородку, сопровождая удары рукой сильными ударами пятками ног в пол».
Описание процедуры
Применение процедуры «Функционального анализа» осуществлялась участниками тренинга. Специалисты, проводящие исследование, были разделены на 4 группы (по числу реализуемых условий эксперимента). Каждое условие реализовывалось в течение 10 минут. В каждой группе участников были выделены наблюдатели, ведущие записи и ассистент, в чьи обязанности входил контроль времени. Сбор данных осуществлялся следующим образом — период наблюдения был разделен на краткие промежутки времени (по 10 секунд), и наблюдатели отмечали происхождение целевого поведения, если оно проявилось в течение 10-ти секундного интервала (метод измерения «Частичный интервал»[2]).
Экспериментальная процедура проводилась в течение двух дней. В первый день нами реализовывались классические экспериментальные условия («Внимание», «Избегание требований», «Одиночество», «Игра»).
В помещении, в котором проходил тренинг, была воссоздана обогащенная среда, которая включала как минимум три привлекательных предмета или вида деятельности в свободном доступе, а также полностью отсутствовали требования. Задачей педагога в данном условии было предложить Арману интересный для него вид деятельности (Арману нравились мягкое спортивное оборудование), уделить ему внимание и предложить совместную игру. Если Арман отказывался от взаимодействия, то педагог не настаивал, но чете несколько секунд (каждые 30 секунд) снова предлагал ему совместную деятельность.
При реализации данного условия, из помещения были удалены все мотивационные для Армана предметы и виды деятельности, однако некоторые виды деятельности, которые не являются для Армана высокомотивационными, были расположены в свободном доступе (пазл, пирамидка, мяч). С началом экспериментального условия педагог предупреждал Армана: «Я пока занята, ты немного поиграй», и не взаимодействовал с Арманом вплоть до наступления целевого поведения. Целью данных действий педагога было воссоздать условия, в которых Арман заскучает, и захочет привлечь внимание тем или иным способом. Если Арман пытался привлечь внимание каким-либо социально-приемлемым действием (например, тянул педагога за руку, или заглядывал в глаза), то эти попытки привлечения внимания игнорировались педагогом. Если Арман начинал бить себя по подбородку, то только в этом случае педагог сразу же обращал на него внимание подходил к нему и произносил фразу: «Здесь так себя вести нельзя! Ты делаешь себе больно!». Если в этот момент удары продолжались, педагог придерживал руку Армана и блокировал дальнейшие удары.
Условие «Избегание требований»
Для реализации данного условия в помещении была воссоздана ситуация занятий. Педагог приглашал Армана сесть за стол, и требовал выполнения заданий. Арману предлагалось выполнить задания, соответствующие уровню развития его навыков. Педагог давал Арману четкую инструкцию, связанную с заданием (например, «Дай красный кубик»). Если Арман не начал выполнять требуемое действие в течение 5 секунд, педагог повторял инструкцию и давал ему подсказку. Если реакция Армана произошла в течение 5 секунд после инструкции, то педагог его хвалил. Если Арман реагировал только после подсказки, то в данном случае, педагог не хвалил Армана, а переходил к следующей инструкции. В случае наступления нежелательного поведения, упражнение прекращалось, педагог убирал со стола все предметы и отворачивался на 30 секунд. По истечении этого периода времени педагог разворачивался к Арману, и снова начинал требовать выполнения данного упражнения. С помощью таких действий педагог воссоздавал условия, в которых мотивация к избеганию требований могла побудить аутоагрессивное поведение.
Условия одиночества реализовывалось в отдельном помещении, среда была искусственно обеднена, то есть все возможные виды деятельности и предметы были исключены. Вместе с ребенком в помещении находились два человека: один в целях обеспечения безопасности ребенка, второй – для ведения видеозаписи. В течение 10 минут Арман был предоставлен сам себе, ни один из взрослых не взаимодействовал с ним
В результате анализа данных, полученных нами после 1 дня работы, мы пришли к выводу, что в условиях проведения эксперимента целевое поведение («бить себя тыльной стороной ладони по подбородку, сопровождая удары рукой сильными ударами пятками ног в пол») практически не проявилось. В условии «Одиночество» поведение не происходило вовсе. Исходя из этих результатов нами было выдвинуто предположение, что эксперимент тестирует нерелевантные условия, и следует изменить ход эксперимента, путем добавления условия «Доступ к желаемому» и отмены условия «Одиночество». Данное предположение основывалось на наблюдении за действиями близких Армана, которые блокируют его попытки заниматься другим видом поведения — трясти, теребить и облизывать предметы, и как следствие данного запрета Арман может начать бить себя по подбородку. Отсюда, во второй день тренинга, команда специалистов, которая реализовывала условие «Одиночество» получила указания для реализации условия «Получение доступа к желаемому», а все другие условия («Внимание», «Избегание требований» и «Игра») были реализованы таким же образом, как и в первый день тренинга.
Применение условия «Получение доступа к желаемому» происходило следующим образом: в помещение, в котором происходила реализация условия, были добавлены предметы, которые Арман часто использует для аутостимуляции — предметы для стимуляции полости рта. Арману предоставлялся доступ к предмету для жевания на 30 секунд, затем предмет нужно было вернуть педагогу. В случае наступления целевого поведения (если Арман начинал бить себя по подбородку), педагог возвращал ему этот предмет. Возвращение предмета Арману после поведения аутоагрессии было предназначено для тестирования функции получения доступа к желаемому. Другими словами, чтобы проверить, является ли аутоагрессия способом получить желаемый предмет, и продолжать заниматься аутостимуляцией.
Результаты и выводы
Результаты проведенной нами экспериментальной процедуры изложены в графике 1.1. Исходя из данных, отображенных в данном графике, можно заключить, что поведение аутоагрессии несет в себе функцию получения доступа к желаемым предметам, с помощью которых он выполняет самостимулятивные действия. Однако у поведения может быть также дополнительная функция — привлечение внимания.
Для того чтобы удостовериться в точности определения функции «Доступ к желаемому», и опровергнуть возможность того, что поведение аутоагрессии Армана поддерживается дополнительными функциями, необходимо продолжить процедуру, вне контекста тренинга, и воссоздать экспериментальные условия в домашней обстановке.
При условии подтверждения функции аутоагрессии «Доступ к желаемому», можно будет разработать процедуру коррекции данного поведения, которая будет включать формирование альтернативного коммуникативного поведения. Вместо того чтобы бить себя по подбородку, Арман научиться просить данный предмет у взрослого (с помощью карточки PECS). Данная процедура может привести к быстрому снижению проблемного поведения, и предоставить возможность для будущего ограничения поведения аутостимуляции. Как только Арман научится просить желаемый предмет, и его просьбы станут стабильными, можно будет перевести эти реакции в переменный режим усиления (не предоставлять предмет каждый раз, а через несколько раз) и определить периоды времени, в течение которых данные предметы будут доступными. Для увеличения эффективности данной процедуры можно также включить в план коррекции визуальное расписание, которое поможет Арману структурировать свой досуг, и меньше заниматься аутостимуляцией. Возможно, как дополнительный метод коррекции можно также использовать метод дифференциального усиления отсутствия поведения (DRO), и поощрять Армана, если в течение промежутка времени он себя не бил.
Этический аспект исследования
В ходе проведения эксперимента мы столкнулись с этическими особенностями процедуры функционального анализа. В первый день исследования, по окончании всех терапевтических сессий, частота нежелательного поведения Армана возросла. Родители Армана указали, что по возвращению домой после тренинга, Арман часто бил себя рукой по подбородку, и в начале второго дня эксперимента родители сомневались, стоит ли продолжать данную процедуру.
Предварительно нами было получено информированное согласие мамы мальчика на проведение экспериментальной процедуры. В этой ситуации мы остановили экспериментальное вмешательство, и перед тем, как продолжить эксперимент, еще раз изложили все подробности хода эксперимента, и его потенциальные недостатки и возможный ущерб. Мама Армана дала повторное согласие на продолжение вмешательства, и только после этого эксперимент был продолжен во второй день тренинга. Увеличение частоты аутоагрессии является одним из потенциальных побочных эффектов применения экспериментальной процедуры функционального анализа, который описан в научной литературе (Iwata, 1994). Для того, чтобы избежать осложнений, требуется этическое обоснование применения данной процедуры, а также полное изложение деталей процедуры участнику или его опекунам, и получение информированного согласия в письменной форме.
Список литературы
Carr E.G. (1997). The motivation of self-injurious behavior: A review of some hypotheses. Psychological Bulletin. 84:800–816.
Cooper, J. O., Heron, T. E., & Heward, W. L. (2007). Applied behavior analysis, 2nd ed. Upper Saddle River, N.J.: Pearson Prentice Hall.
Edelson, S.M., Taubman, M.T., & Lovaas, O.I. (1983). Some social contexts to self-destructive behavior.Journal of Abnormal Child Psychology, 11, 299-312.
Hanley G.P, Iwata B.A, McCord B.E. (2003). Functional analysis of problem behavior: A review. Journal of Applied Behavior Analysis. 36:147–185.
Iwata B.A. (1994). Functional analysis methodology: Some closing comments. Journal of Applied Behavior Analysis. 27:413–418.
Iwata B.A, Dorsey M.F, Slifer K.J, Bauman K.E, Richman G.S. Toward a functional analysis of self-injury (1994). Journal of Applied Behavior Analysis. 27:197–209. (Reprinted from Analysis and Intervention in Developmental Disabilities, 2, 3–20, 1982).
Lalli J.S, Mace F.C, Wohn T, Livezey K. (1995). Identification and modification of a response-class hierarchy.Journal of Applied Behavior Analysis. 28:551–559.
St. Peter C.C, Vollmer T.R, Bourret J.C, Borrero C.S, Sloman K.N, Rapp J.T. (2005). On the role of attention in naturally occurring matching relations. Journal of Applied Behavior Analysis. 38:429–443.
[1] Данное экспериментальное условие появилось на более поздних этапах. В начальной процедуре, разработанной Айватой и коллегами (Iwata et al. 1982/1994) это условие не было включено в эксперимент. [2] Метод измерения поведения «Частичный интервал» (Partial-Interval Recording) — период наблюдения разбивается на несколько коротких интервалов (5-10 секунд каждый). В конце каждого из интервалов наблюдающий записывает, происходило ли целевое поведение в какой-либо части интервала. При данном измерении не учитывается, сколько раз происходило поведение в течение интервала или как долго оно длилось. Если поведение произошло несколько раз в течение интервала, в любом случае регистрируется только одно проявление поведения (Cooper, Heron, Heward, 2007)источник