Дети с нарушениями речи подразделяются на ряд субкатегорий в зависимости от этиопатогенеза, клинической формы речевого дефекта, глубины и системной распространенности речевого расстройства, задач, содержания и методов логопедического воздействия. Глубокие нарушения различных сторон речи, ограничивающие возможности пользования языковыми средствами общения и обобщения, вызывают специфические отклонения со стороны других высших психических функций — внимания, памяти, воображения, вербально-логического мышления, эмоционально-волевой и личностной сферы и др., которые часто осложняют картину речевого нарушения ребенка. Качественная специфика и выраженность таких отклонений вторичного порядка связана с формой и глубиной речевого расстройства, а также со степенью зрелости речевой системы и других высших форм поведения ребенка к моменту действия патологического фактора.[3]
Современные классификации речевых нарушений ориентированы, в первую очередь, на дифференциацию первичных нарушений. Речевые нарушения у детей и подростков рассматриваются в различных аспектах:
• в аспекте локализации поражения и психофизической организации речевой деятельности (сенсомоторный уровень; уровень значений и смысла). На этой основе выделяется степень выраженности ряда речевых дефектов. Такой подход близок к нейропсихологическому направлению в изучении речевых нарушений и применяется наиболее широко в комплексных исследованиях детей школьного возраста и подростков;
• в аспекте этиопатогенеза. Выделяются органические и функциональные причины нарушения и характерные симптомокомплексы речевых нарушений. В настоящее время этот подход отражен в клинико-педагогической классификации:
Расстройства фонационного оформления речи:
афония, дисфония — отсутствие или нарушение голоса,
брадилалия — патологически замедленный темп речи,
тахилалия — патологически убыстренный темп речи,
заикание — нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата,
дислалия — нарушение произносительной стороны речи при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата,
ринолалия — нарушение тембра голоса и звукопроизнесения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата,
дизартрия — нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточной иннервацией речевого аппарата.
Нарушение структурно-семантического оформления высказывания:
алалия — отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга,
афазия — полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга.
дислексия (алексия) — частичное (полное) нарушение процессов чтения,
дисграфия (аграфия) — частичное (полное) специфическое нарушение процессов письма. [3]
Положительным в клинико-педагогической классификации является то, что она строится на признаках, максимально дифференцирующих виды речевых нарушений, позволяющих логопеду на основании комплексного подхода квалифицировать дефект речи при разных формах аномального развития и осуществлять логопедическое воздействие с максимальным учетом индивидуальных особенностей ребенка. [2]
В то же время в приведенной классификации не учитывается принцип системного подхода, который основывается на системном строении и системном взаимодействии различных компонентов речи: звуковой (произносительной) ее стороны, фонематического восприятия, лексико-грамматического строя, а также на взаимосвязи нарушений речи с другими сторонами психического развития ребенка. [ 3]
Логопедическая наука и практика в настоящее время ориентируются на обучение и воспитание детей с нарушением развития речи и на необходимость разработки содержания и методов логопедического воздействия для работы с коллективом детей. В 60-70 гг. в ИКП РАО была разработана психолого-педагогическая классификация на основе лингвистических и психологических критериев, среди которых в большей степени учитываются структурные компоненты речевой системы; функциональные аспекты речи; соотношение видов речевой деятельности. [3] Схематически психолого-педагогическая классификация выглядит следующим образом:
Нарушение языковых средств общения (компонентов речи):
фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН), т.е. нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными расстройствами, вследствие дефектов восприятия и произнесения фонем;
общее недоразвитие речи (ОНР 1 — 3-го уровня, нерезко выраженное общее недоразвитие речи), которое объединяет сложим речевые расстройства, т. е. те случаи, когда у детей по разным причинам нарушено формирование всех компонентов речевой c истемы, относящихся к звуковой и смысловой сторонам.
Нарушения в применении языковых средств общения в речевой деятельности (коммуникативный аспект):
источник
Сопоставительный анализ алалии и недоразвития речи при олигофрении. Сопоставительный анализ алалии и афазии. Сопоставительный анализ алалии и дислалии, ринолалии, дизартрии; алалии и временной задержки речевого развития функционального характера.
Для детей с нарушениями речи характерны меньший по сравнению с нормально развивающимися детьми объем сведений и представлений об окружающем, недостаточность сенсорных, временных и пространственных представлений, снижение способности к запоминанию зрительного и слухового материала, недостаточная целенаправленность и концентрация внимания, снижение уровня психических обобщений, недостаточное умение строить умозаключения, устанавливать причинно-следственные связи и др. У этих детей слабо развиты артикуляционная моторика и мелкая моторика пальцев рук. Дети с тяжелыми нарушениями речи нуждаются в комплексном, дифференцированном и целостном воздействии на все стороны развития и личности.
При моторной алалии (дети с таким нарушением составляют подавляющее большинство в сводной группе детей с общим недоразвитием речи) несформированность всей речевой системы связана с недоразвитием головного мозга.
Если при афазии речь распадается, а при дизартрии нарушается иннервация речевого аппарата, то главным отличием алалии от других нарушений речи является то, что речь не формируется в раннем возрасте (до 3-х лет).
При сенсорной алалии основным симптомом является нарушение в той или иной степени понимания обращенной речи: в одних случаях ребенок совсем не понимает речь, в других случаях прислушивается к звучанию речи, понимает отдельные слова, а в более легких случаях понимает простую обращенную речь, но у него недостаточно сформировано фонематическое восприятие, нет тонких акустических дифференцировок, нет высшего акустического анализа и синтеза. Это связано с незрелостью коры головного мозга. Сенсорная алалия встречается реже, чем моторная. Логопедическая работа сложна, прогноз достаточно неопределенный, особенно в тяжелых случаях. Диагностика сенсорной алалии сложна, чаще заключение ставят предположительно. Дальнейшее изучение детей с сенсорной алалией и создание целостной системы коррекционно-воспитательной работы с ними — актуальная проблема теории и практики логопедии.
У ребенка отсутствует или тяжело нарушена речь по всем ее компонентам: словарь, грамматический строй, связная речь, звукопроизношение. Речь у ребенка с алалией появляется поздно, развивается медленно и всегда оказывается неполноценной. Степени недоразвития речи бывают разные: от полного безречья до не резко выраженного недоразвития. Отмечаются трудности словообразования и словоизменения. Недоразвитие речи у такого ребенка приводит к вторичному недоразвитию интеллекта, выявляется задержка умственного развития, обусловленная речевым недоразвитием.
Но в раннем возрасте признаки алалии могут быть схожи с проявлениями легкой степени дизартрии. Поэтому есть дифференциальная диагностика по речевым и неречевым проявлениям.
У детей с легкой степенью дизартрии дефекты звукопроизношения обусловлены нарушением моторного уровня речеобразования. У детей с алалией этот уровень полностью или относительно сохранен и потенциально позволяет им осуществлять артикуляторный акт. При дизартрии первично страдает только одна из подсистем языка — фонетическая (в данном случае возможно лишь косвенное отрицательное влияние нарушений этой подсистемы языка на другие его подсистемы), при алалии, как правило, расстраивается вся система языка (фонематическая, грамматическая и лексическая подсистема). Вторичные лексико-грамматического нарушения при дизартрии характеризуются задержкой в формировании, при алалии отмечается атипичное развитие указанных подсистем языка. У детей с дизартрией расстройства произношения звуков вызваны прежде всего нарушениями фонетических (моторных, антропофонических) операций. Расстройства произношения звуков у детей с алалией объясняются нарушением производства фонематических операций. По данным В.А. Ковшикова (1996), при алалии преобладают замены звуков, при дизартрии — искажения. У детей с алалией отмечается искажение небольшого количества преимущественно сложных по артикуляции звуков. Для сопоставляемой группы детей типично искажение большого количества как сложных, так и простых звуков. Замены и артикуляторно сложных и простых звуков характерны при алалии. Дети с дизартрией допускают замены преимущественно артикуляторно сложных звуков, при этом только замены звуков в их речи не отмечаются. Взаимозамены звуков сравнительно часты у детей с алалией и сравнительно редки при дизартрии. При алалии преобладают пропуски и артикуляторно сложных и простых звуков, дети с дизартрией преимущественно пропускают артикуляторно сложные звуки, наличие только пропусков звуков для них не типично. В речи детей с алалией достаточно часты повторения и перестановки звуков, при дизартрии — относительно редки. В фонетической подсистеме для детей с легкой степенью дизартрии характерны не только нарушения произношения звуков, но и нарушения просодики, у детей же с алалией просодика, как правило, сохранна.
Неречевые признаки. У значительной части детей с дизартрией выраженны параличи, парезы и апраксии органов артикуляторного аппарата, у детей с алалией они проявляются преимущественно в слабой степени, а у некоторых отсутствуют. Многие дети с алалией успешно выполняют артикуляторными органами все или большинство неречевых движений, сходных с элементами движений, которые входят в артикуляторные комплексы звуков. Дети с дизартрией не выполняют большинство из этих движений, или страдает качество их выполнения. Помимо названных, у них часто обнаруживаются другие нарушения нервной системы и психики.
При алалии нарушается не только речь, но отмечаются и нарушения других психических процессов. У такого ребенка недостаточные внимание, восприятие, память, нарушения эмоционально-волевой сферы, поведения. Дети упрямы, капризны, негативистичны. Часто отмечается повышенная сензитив-ность (чувствительность), склонность к слезам, двигательное беспокойство. Особенности речи и личности ребенка с алалией связаны с недоразвитием клеток коры мозга в определенных областях (чаще всего это лобная доля левого полушария). В большинстве случаев говорить с уверенностью о локализации недоразвития трудно, так как у ребенка отмечается минимальная мозговая дисфункция без четкой локализации недоразвитых мозговых клеток. Логопедическая работа в таких случаях проводится на фоне лечения, направленного на повышение работоспособности незрелых клеток коры головного мозга, на быстрейшее их созревание. Слух у детей сохранен, интеллект первично не страдает. В тяжелых случаях отмечается вторичная задержка умственного развития.
Из-за недоразвития понимания ребенок сам не говорит или говорит мало и плохо. Причиной этому является нарушение акустического внимания, восприятия.
В чистом виде алалия моторная и сенсорная встречаются сравнительно редко, чаще диагностируется моторная алалия с сенсорным компонентом или сенсомоторная алалия.
Большой теоретический и практический интерес представляет дифференциальная диагностика — разграничение — ребенка с сенсорной алалией и ребенка со сниженным слухом (глухого или слабослышащего). По последним научным данным, при сенсорной алалии может быть (а может и не встречаться) некоторое снижение слуха, но не оно является ведущим в картине дефекта: ребенок не понимает обращенную к нему речь не потому, что не слышит, он не понимает то, что, безусловно, слышит.
Проверка слуха у ребенка с сенсорной алалией затруднена. Рекомендуется проводить несколько (8-10 раз) аппаратурных исследований слуха (аудиометрий), а при сличении аудиограмм ориентироваться на наиболее частые совпадения.
Установлено несколько диагностических показателей для различения ребенка с сенсорной алалией и слабослышащего. В их числе следующие:
— слабослышащий имеет постоянный порог восприятия (в разное время суток в различных условиях он слышит одинаково), а у ребенка с сенсорной алалией отмечается мерцающее непостоянство слуховой функции: то он слышит и понимает более тихое, то не воспринимает более громкого звучания. Непостоянство показателей аудиометрического исследования
-свидетельствует о нарушенной работоспособности незрелых клеток коры головного мозга. Незрелые клетки мозга очень утомляемы, в них не могут нормально протекать процессы высшего акустического анализа и синтеза, не могут чередоваться процессы возбуждения и торможения, поэтому в разных условиях выявляются разные показатели слухового восприятия. Увеличение (усиление) громкости звучания улучшает восприятие слабослышащего ребенка. Ребенок же с сенсорной алалией на громкие, а тем более сверхгромкие звуки не реагирует; более тихое, спокойное звучание ребенок воспринимает лучше, чем звуки повышенной громкости, которые вызывают в незрелых мозговых клетках запредельно охранительное торможение, мозг как бы сам щадит себя, выключаясь из работы;
— слабослышащий лучше слышит при использовании слухового аппарата. А ребенок с сенсорной алалией пользоваться слуховым аппаратом не может: жалуется на боль в ушах, в голове; усиление звуков становится для него неприятным раздражителем. При сенсорной алалии в ряде случаев бывает гиперакузия — повышенная чувствительность к тихим звукам, безразличным для окружающих (шум сминаемой бумаги, капающая из крана вода и др.). Слабослышащий к таким тихим звукам относится безразлично, не реагирует на них, а ребенок с сенсорной алалией испытывает при этом неприятные ощущения. Кстати, это лишний раз подчеркивает сохранность слуха у детей с алалией.
Голос слабослышащего лишен звучности, полетности, он тиховат, глуховат, у ребенка же с сенсорной алалией голос громкий, звонкий, нормальный;
-со слабослышащим ребенком легче наладить контакт, чем с ребенком, страдающим сенсорной алалией.
Дифференциация слабослышащих и детей с сенсорной алалией затруднена, но необходима, так как в зависимости от характера нарушений по-разному строится коррекционно-воспитательное воздействие.
Ребенка с алалией достаточно трудно отличить и от ребенка с временной функциональной задержкой речевого развития, которая может быть вызвана, например, педагогической запущенностью, недостаточностью речевых контактов ребенка с окружающими, бедностью представлений, двуязычием в семье и т.д.
Иногда задержка развития речи проявляется на фоне задержки психического развития в целом. В других случаях запаздывает только речевое развитие. В ряду социальных причин, вызывающих задержку речевого развития, большое место занимает воспитание малыша в доме ребенка, в детском доме, ранний и длительный госпитализм, что в совокупности обозначается как социальная депривация.
Отличительные признаки, которые могут помочь разграничить алалию и временную задержку: наличие органического поражения центральной нервной системы при алалии (выявляется врачом-невропатологом или психоневрологом), нарушение двигательной сферы в той или иной степени. Специальными исследованиями установлено, что примерно 50% детей с моторной алалией имеют нарушения общей моторики, нарушение координации движений, статического равновесия, левшество, ребенок неуклюже бросает и ловит мяч, не может стоять и прыгать на одной ноге (обычно на правой), не умеет кататься на велосипеде и самокате, ходить на носках и на пятках и т.д. Примерно 10% детей с алалией имеют выраженные затруднения в артикуляторной моторике (не могут по заданию в данный момент выполнить определенное движение или удержать артикуляционную позу) — такие нарушения артикуляционной моторики (при отсутствий паралича и пареза) называются оральной апраксией.
При алалии отмечается нарушение внимания, памяти, оптико-пространственная неполноценность ряда высших психических процессов, корковых функций. Все дальнейшее развитие речи и личности ребенка идет в условиях патологического состояния центральной нервной системы, следы бывшего недоразвития, несмотря на положительную динамику в состоянии речи, остаются на долгие годы, а иногда и на всю жизнь.
Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:
источник
автор: Кумакова Юлия Ивановна
учитель-логопед МБДОУ «Ласточка»
«Сравнительная характеристика речевых нарушений у детей, имеющих алалию со сходными состояниями».
МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ «ЛАСТОЧКА»
МУНИЦИПАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОД НОЯБРЬСК
« Сравнительная характеристика речевых нарушений у детей,
имеющих алалию со сходными состояниями».
Вопрос диагностики алалии в раннем возрасте является довольно трудным. Моторная алалия сходна с рядом языковых и неязыковых расстройств, однако, отличать алалию от других расстройств принципиально важно. При диагностике, диффиренсация часто бывает затруднена, т.к. некоторые симптомы алалии идентичны симптомом других речевых расстройств. Алалия часто проявляется в структуре различных других нарушений (ДЦП, ММД и т.д.). Алалия может сосуществовать с другими речевыми нарушениями (дизартрия, заикание). Общее у перечисленных категорий детей то, что все они не говорят, или говорят очень плохо.
Задачи дифференциальной диагностики нарушений речи:
- Отграничение друг от друга сходных состояний аномального развития различного генеза;
- Выявления первичного и вторичного нарушений, то есть системный анализ структуры нарушения;
- Изучение атипичного протекания дизонтогенеза;
- Определение роли различных дефектов при сложных, комплексных отклонений;
- Выявление связи между дизонтогенетическими (признаками нарушенного развития) и энцефалопатическими (повреждением мозговых структур) расстройствами;
- Оценка особенностей нарушений психического развития при недостатках зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата;
- Разграничение степени и характера нарушений умственного, речевого и эмоционального развития ребенка;
- Определение и обоснование педагогического прогноза.
Алалия и глухонемота.
Глухонемота — состояние, при котором отсутствует способность к восприятию звуков (глухота) и возможность общения с окружающими с помощью речи (немота).
Ребенок-алалик и ребенок-глухонемой отличаются главным образом по слуху.
Алалия и умственная отсталость.
Умственная отсталость — стойкое выраженное снижение познавательной деятельности, возникшее на основе органического поражения ЦНС, которое может быть различным по тяжести, локализации и времени наступления.
Отсутствие речи резко ограничивает полноценное развитие и общение ребенка с окружающими, а это в свою очередь приводит к постепенному отставанию в умственном развитии, которое носит вторичный характер. Другими словами, отсутствие речи может обусловить задержку умственного развития ребенка, вследствие чего неговорящий может несколько отличаться по развитию от своих сверстников, не будучи олигофреном.
Общее при алалии и умственной отсталости:
— позднее появление речи: к трем, четырем, пяти годам,
Моторная афазия — нарушение устной речи при сохранности функций артикуляционного аппарата вследствие расстройства центральной регуляции произвольных речевых движений — речевой апраксии.
Общее при алалии и афазии:
— и алалия и афазия характеризуется полным или частичным нарушением всей речевой системы, всех ее компонентов и сторон, что делает в той или иной степени невозможным осуществления основной функции речи – общение с окружающими;
— как вторичное явление в обоих случаях имеют место нарушения процессов мышления и изменения всей личности и всего поведения человека; в результате сложности нарушений наблюдаются различные степени тяжести и большое разнообразие форм алалии и афазии;
— все исследователи выделяют две основные формы и алалии и афазии: моторную и сенсорную; хотя такое деление не отражает всего многообразия этих нарушений, все таки оно является оправданным, так как основными конструктивными компонентами речевой системы являются моторный (двигательный) и слуховой (сенсорный).
Алалия и анартрия (дизартрия).
Дизартрия (анартрия) -нарушение произносительной стороны речи,обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.
У детей с алалией моторный уровень речеобразования полностью или относительно сохранен и потенциально позволяет им осуществлять артикуляционный акт. У детей с анартрией и дизартрией нарушение артикуляционного компонента речи составляет суть их патологии. При алалии расстраивается вся система языка, при анартрии и дизартрии − только одна из его подсистем, фонетическая.
Сенсомоторная алалия и аутизм.
Аутизм- болезненное состояние психики, характеризующееся сосредоточенностью человека на своих переживаниях, уходом от реального внешнего мира.
Дифференциальная диагностика сенсорной алалии и аутизма представляет известные трудности, особенно у детей раннего возраста. Проявления расстройств аутистического спектра разнообразны, симптомы, характерных для этих нарушений, могут встречаться при сенсорной алалии, что осложняет постановку диагноза. Например, наличие эхолалии (повторение за окружающими слов, словосочетаний, фраз) может одинаково проявляться при обоих нарушениях. Могут обнаруживаться очень похожие поведенческие реакции – отсутствие фиксации взгляда на лице говорящего, ограничение использования жестов. Количество страхов при сенсорной алалии и аутизме превышает показатели нормы и т.п. Однако при сенсорной алалии, в отличие от аутизма, эмоциональная сфера ребенка является более сохранной. Обращает на себя внимание широкий спектр проявления эмоций. Например, искренняя радость от полученного подарка или поощрения, смех в ответ на действия сказочных персонажей и кукол. Ребенок с сенсорной алалией, как правило, не избегает социальных контактов с другими детьми, взрослыми, но степень его участия определяется возможностями его коммуникации. Он не испытывает негативизма при прикосновениях, сам использует тактильный контакт для привлечения внимания (например, тянет за руку, пытаясь подвести к нужному предмету). Испытывая страх или стеснение, обнимает взрослого и прячется за него. Для ребенка с сенсорной алалией не характерны стереотипные (повторяющиеся) движения, нет болезненной чувствительности к изменению привычной окружающей обстановки, что часто можно увидеть при аутизме. В любом случае, дифференциальная диагностика требует от специалиста большой наблюдательности, умения моделировать ситуации, в которых эти поведенческие особенности ребенка хорошо проявляются, способности проводить анализ поведения с учетом внешних факторов, возраста и психофизиологического состояния ребенка.
В некоторых случаях дифференциальная диагностика может быть успешной только при динамическом обследовании ребенка в процессе проведения с ним логопедических занятий. Важно, чтобы совместные усилия врачей (неврологов, сурдологов, психиатров, отоларингологов, врачей-реабилитологов, логопедов и др.), психологов, педагогов были направлены на раннее выявление и своевременную коррекцию речевых нарушений у детей.
источник
Сравнительный анализ речи детей в норме и с ОНР
(использованы исследования Р. Е. Левиной, А. М. Леушиной)
К концу 1-го года или в начале 2-го ребенок обычно произносит свое первое настоящее слово, осознанно начиная пользоваться речью
позднее начало речи (3-4 года)
Около 1,5-2 лет дети начинает говорить отдельными короткими фразами; элементы связной монологи-ческой речи появляются уже к 2-3 годам. Переход от ситуативной речи к контекстной происходит к 4-5 годам, усложняется структура предложения
фраза отсутствует; ребенок пользуется жестами, мимикой, отдельными лепетными словами и звукокомплексами, звукоподражаниями.
простая фраза из 2-3 слов; простые конструкции предложений; высказывания на уровне перечисления воспринимаемых предметов и действий.
развернутая фразовая речь с элементами лексико-грамматичес-кого и фонетико-фонематического не-доразвития; активная речь – простые предложения, затруд-няется распространять простые и строить сложные предложения.
Развивается быстрыми темпами на 3-м году жизни. Ребенок пони-мает изменение слов, выраженных, суф-фиксами приставка-ми, различает от-тенки значений од-нокоренных слов, усваивает лексико-грам-матические структу-ры, отражающие временные, пространст-венные, причинно-следственные связи и отношения.
носит ситуативный характер; отсутствует понимание значений грамматических изменений слов, значений предлогов
различаются некоторые грамматические формы и морфологические элементы языка
приближается к норме; затруднения в понимании изменений слов, выраженных приставками, суффиксами, в различении оттенков значений однокоренных слов, усвоении лексико-грам-матических структур, отражающих временные, пространственные, причинно–следственные связи и отношения
к концу первого — начало 2-го года появляются первые слова; к году словарь состоит из 9-12 ; резко возрастает на 3-м году жизни; правильно употребляет глаголы, существительные и прилагательные; имеет навык словообразования и словотворчества
резко отстает от нормы; предметный, обиходный словарь; глагольный почти отсутствует; характерны лексические замены
значительно отстает от нормы; не знает названия основных цветов, форм размеров, частей предметов; ограничен словарь действий и признаков; отсутствует навык словообразования и словотворчества
значительно возрастает, пользуется всеми частями речи, заметно преобладание существ. и глаголов; неточное употребление глаголов, замена названий частей предметов названиями целых предметов; страдает навык словообразования и словотворчества
Грамматический строй речи
развитие начинается на 2-ом году жизни, к 4-5 годам усложняется строй речи; употребляет сложные грамматические формы; правильно пользуется предлогами; не делает ошибки в ударениях и падежных окончаниях
фразы нет; пользуется корневыми словами, лишенными флексий
не сформирован; попытки формирований чаще всего неудачны; смешение падежных форм, употребление существ. в И. п., а глаголов в инфинитиве; отсутствие согласований (прилагательное + существительное; числительное + существ.); пропуск предлогов, замена сложных предлогов простыми; ошибки в употреблении форм числа, рода глаголов, в изменении имен существ. по числам
правильно употребляет простые грамматические формы, не допускает ошибки при согласовании прилагательных и существительных в роде, числе, падеже; числительных и существительных; пропускает и заменяет предлоги; ошибки в ударениях и падежных окончаниях
правильное звукопроизношение формируется к 4-5 годам; произносит все звуки изолированно, в словах, фразах; нарушений звукопроизношения нет
резко искажено звуковое оформление лепетных слов; неустойчивая артикуляция; низкая возможность слухового распознавания звуков
значительно отстает от нормы; многочисленные искажения, замены и смешения звуков; нарушено произношения мягких и твердых, звонких и глухих, шипящих, свистящих, аффрикат; проявляются диссоциации между произношением изолированного звука и употреблением его в спонтанной речи
улучшается, но могут оставаться все виды нарушений; характерны нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному и замены групп звуков более простыми по артикуляции
правильно произносит слова, не допускает их искажений и ошибок в них
грубо нарушена, сокращение слогов от 2-3 до 1-2; ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова
грубо нарушена слоговая структура и звуконаполняемость слов; сокращения количества слогов, перестановка слогов и звуков, замена и уподобление слогов, сокращение звуков при стечении гласных
нарушений меньше; в наиболее трудных случаях ошибки и искажения остаются те же, что и у детей 2-го уровня, особенно страдает звуконаполняемость слов
Может правильно повторить слоги с оппозиционными звуками, дифференцировать их (не смешиваемые и смешиваемые в произношении); может самостоятельно провести звуковой синтез и анализ
фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии; фонематический слух грубо не нарушен; задания по звуковому анализу ребенку не понятны
не определяет позицию звука в слове; не может выбрать картинки с заданным словом, не выделяет звук из ряда других; к звуковому анализу и синтезу не готов
не достаточно развиты фонематическое восприятие и фонематический слух; готовность к звуковому анализу и синтезу самостоятельно не формируется
В статье рассматривается состояние связной речи, словарного запаса, характеристика грамматического строя речи, звукопроизношение детей в норме и патологии.
Предлагаем вашему вниманию игры и упражнения, которые родители могут выполнить со своим ребенком дома.Цель данных ниже игр – поупражнять детей в четком произношении изолированных звуков, развивать фон.
Общее недоразвитие речи (ОНР) — различные сложные речевые расстройства, при которых нарушается формирование всех компонентов речевой системы, то есть звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (л.
Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы ОНР и и его проявлений у старших дошкольников.Глава 2. Логопедическая работа с детьми к группе кратковременного пребывания через использование игровых метод.
сообщение для педагогов коррекционных групп.
В статье рассмотрены некоторые аспекты проблемы развития связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР — общим недоразвитием речи. Автор указывает на выявленные на собственном опыте трудности.
Речь – явление социальное, и служит средством общения людей друг с другом. Благодаря речи малыш познает окружающий мир, накапливает знания, расширяет круг представлений о предметах и явлениях, овладев.
источник
Речь ребенка формируется под влиянием речи взрослых, зависит от нормального речевого окружения, достаточной речевой практики и от воспитания и обучения, которые начинаются с первых дней жизни ребенка.
Речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза (индивидуального развития организма от момента его зарождения до конца жизни) параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служит показателем его общего развития. Усвоение ребенком родного языка происходит со строго определенной закономерностью и характеризуется рядом черт, общих для всех детей. Для того чтобы выявить патологию речи, нужно четко представлять весь путь последовательного речевого развития детей в норме, знать закономерности этого процесса и условия, от которых зависит его успешное протекание. Знание закономерностей речевого развития детей необходимо, чтобы вовремя заметить те или иные отклонения, правильно диагностировать нарушения речи и строить всю коррекционно-воспитательную работу по преодолению речевой патологии [14].
Исследователи выделяют разное количество этапов становления речи детей, по-разному их называют, указывают их различные возрастные границы (А.Н. Гвоздев, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев и др.).
А.Н. Леонтьев выделяет четыре этапа становления речи детей:
- 1-й — подготовительный — до 1 года;
- 2-й — преддошкольный — до 3 лет;
- 3-й — дошкольный — до 7 лет;
- 4-й — школьный — от 7 до 17 лет.
Первый этап — подготовительный (с момента рождения ребенка до 1 года). В это время происходит подготовка к овладению речью, развивается система психической деятельности, которая связана с формированием речи.
С момента рождения у ребенка появляются голосовые реакции: крик и плач, которые способствуют развитию тонких и разнообразных движений трех отделов речевого аппарата: дыхательного, голосового, артикуляционного. Крик здорового ребенка характеризуется звонким и продолжительным голосом, коротким вдохом и удлиненным выдохом. Крик является первой интонацией, значимой по своему коммуникативному содержанию, которая в дальнейшем оформляется как сигнал недовольства. Ко 2-3 месяцу жизни крик ребенка значительно обогащается интонационно, что свидетельствует о начале формирования функции общения. Ребенок начинает прислушиваться к звукам речи, поворачивать голову к говорящему, реагировать на интонацию. К 2-3 месяцам жизни появляются специфические голосовые реакции — гуление. К ним относятся звуки кряхтения; неопределенно артикулируемые звуки, напоминающие гласные, губные и заднеязычные согласные. Периоды гуления бывают особенно длительными в моменты эмоционального общения со взрослыми [14].
Между 4-м и 5-м месяцами жизни начинается следующий этап предречевого развития ребенка — лепет, который совпадает с формированием у ребенка функции сидения. Голосовой поток, характерный для гуления, начинает распадаться на слоги, постепенно формируется психофизиологический механизм слогообразования.
Гуление и первый этап лепета не зависят от состояния физического слуха детей и не отражают фонетический строй родного языка, т.е. они являются филогенетической речевой памятью в функциональной системе речи.
Лепетная речь, являясь ритмически организованной, тесно связана с ритмическими движениями ребенка, поэтому очень важно давать ребенку свободу движения, что влияет не только на развитие его психомоторики, но и на формирование речевых артикуляций. Дальнейшее развитие речи связано с обязательным речевым (слуховым) и зрительным контактом с взрослым человеком. На этом этапе онтогенеза лепетного языка у ребенка с сохранным слухом прослеживаются явления аутоэхолалии. Ребенок подолгу повторяет один и тот же открытый слог (ва-ва-ва, га-га-га), при этом сосредоточенно слушая себя (второй этап в развитии лепета) [14].
К 8-му месяцу часть лепетных звуков, которые не соответствуют фонемам слышимой ребенком речи, утрачиваются, появляются новые речевые звуки, сходные с фонемами речевого окружения. У ребенка начинает формироваться собственно речевая онтогенетическая память, фонетическая система родного языка.
Выделяют и третий этап в развитии лепета, во время которого ребенок начинает произносить «слова», образованные повторением одного и того же слога (ба-ба, ма-ма), которые не соотносятся с реальным предметом. Этот этап лепета обычно бывает коротким, и ребенок вскоре начинает говорить первые слова.
Сроки и темп развития понимания речи окружающих расходятся со сроками и темпом формирования устной речи. Уже в 7—8 месяцев дети начинают адекватно реагировать на слова и фразы, которые сопровождаются соответствующими жестами и мимикой. В это время начинает развиваться умение соотносить звуковой образ слова с предметом в конкретной ситуации. Таким образом, понимание слышимого слова устанавливается задолго до того, как ребенок может его произнести.
Первые слова появляются к концу первого года жизни, когда ребенок начинает делать первые шаги, активно манипулировать руками. У девочек первые слова появляются обычно на 9-10-м месяце жизни, у мальчиков — в 11-12 месяцев.
Второй этап — преддошкольный (от одного года до 3 лет).
С появлением у ребенка первых слов начинается этап становления активной речи. В это время у ребенка появляется особое внимание к артикуляции окружающих. Он много и охотно повторяет за говорящим; сам произносит слова, при этом путает, переставляет, искажает звуки.
Первые слова ребенка носят обобщенно-смысловой характер. Одним и тем же словом или звукосочетанием он может обозначать и предмет, и просьбу, и чувства (Мама — обращение, указание, просьба, жалоба). Понять малыша можно только в ситуации, в которой или по поводу которой происходит его общение с взрослым, поэтому такая речь называется ситуационной; она сопровождается жестами, мимикой [10].
С полутора лет слово приобретает обобщенный характер. Появляется возможность понимания словесного объяснения взрослого, усвоения знаний, накопления новых слов. По мере роста словаря фонетические искажения проступают более заметно. Это свидетельствует о более быстром развитии лексико-семантической стороны речи по сравнению с фонетической, формирование которой требует созревания фонематического восприятия и речевой моторики.
Исследователи приводят разные количественные данные о росте словаря детей, что указывает на большую индивидуальность в темпе развития речи, например, приводятся следующие данные: к 1 году 6 месяцам — 10-15 слов; к концу 2-го года — 300 слов; к 3 годам — около 1000 слов.
К концу второго года жизни формируется элементарная фразовая речь. Сроки ее появления зависят от генетической программы развития интеллекта, состояния слуха, условий воспитания и т. д.
Сначала ребенок выражает свои желания, просьбы одним словом, потом примитивными фразами без согласования, затем постепенно появляются элементы согласования и соподчинения слов в предложении. Если у ребенка к 2,5 годам не формируется элементарной фразовой речи, считается, что темп его речевого развития начинает отставать от нормы [10].
К двум годам речь становится основным средством общения с взрослыми. Недостаток речевого общения с ребенком существенно сказывается не только на его речевом развитии, но и на общем психическом развитии.
На третьем году жизни возникает способность к словотворчеству, вначале как рифмование, затем как изобретение новых слов (копатка вместо лопатка, мазелин вместо вазелин и др.).
Третий этап — дошкольный (от 3 до 7 лет).
После трех лет интенсивно развивается фонематическое восприятие и овладение звукопроизношением. Звуковая сторона речи при нормальном речевом развитии ребенка полностью формируется к 4-5 годам жизни. Звуки русского языка появляются в речи ребенка в следующей последовательности: взрывные, щелевые, аффрикаты. Позднее всего дети обычно начинают произносить дрожащий р. На дошкольном этапе у многих детей еще отмечается неправильное произношение свистящих, шипящих, сонорных звуков.
Продолжается быстрое увеличение словарного запаса. Активный словарь ребенка 5-6 лет достигает 3000-4000 слов. Значения слов уточняются и во многом обогащаются, формируется чувство языка, словотворчество.
Параллельно с развитием словаря идет и развитие грамматического строя речи, овладение связной речью. Дети 4-го года жизни пользуются в речи простыми и сложными предложениями, в среднем предложение состоит из 5-6 слов. В это время дети легко запоминают и рассказывают стихи, сказки, передают содержание картинок. В этом возрасте ребенок начинает оречевлять свои игровые действия, что свидетельствует о формировании регуляторной функции речи [10].
К концу пятого года жизни ребенок начинает овладевать контекстной речью, т.е. речью отвлеченной, обобщенной, лишенной наглядной опоры. Высказывания ребенка начинают напоминать по форме короткий рассказ, без дополнительных вопросов он может пересказать сказку, рассказ. В этот период значительно улучшается фонематическое восприятие, заканчивается формирование правильного звуко-произношения.
К седьмому году жизни ребенок употребляет слова, обозначающие отвлеченные понятия, использует слова с переносным значением. К этому возрасту, дети полностью овладевают разговорно-бытовым стилем речи.
Четвертый этап — школьный (от 7 до 17 лет).
Главная особенность развития речи у детей на данном этапе по сравнению с предыдущим — это ее сознательное усвоение. Дети овладевают звуковым анализом, усваивают грамматические правила построения высказываний. Ведущая роль при этом принадлежит новому виду речи — письменной речи. Таким образом, в школьном возрасте происходит целенаправленная перестройка речи ребенка — от восприятия и различения звуков до осознанного использования всех языковых средств.
Для того чтобы процесс речевого развития протекал своевременно и правильно, необходимы определенные условия, В частности, ребенок должен:
быть психически и соматически здоровым;
иметь нормальные умственные способности;
иметь полноценные слух и зрение;
обладать достаточной психической активностью;
обладать потребностью в речевом общении;
иметь полноценное речевое окружение.
Весь период речевого развития от 1 до 6 лет считается сензитивным, т.е. особо чувствительным как к восприятию речи окружающих, так и к влиянию разных факторов внешней и внутренней среды. Если в сензитивный период развития речи организм ребенка претерпевает влияние каких-либо вредоносных воздействий, то нормальный процесс речевого развития нарушается. Это происходит либо вследствие устранения ряда необходимых условий для формирования речи (нарушение речевого общения с взрослыми, потеря слуха и т. п.), либо вследствие появления новых «вредоносных» факторов (резкое увеличение сенсорной информации, постоянное шумовое окружение, обилие новых людей в окружении ребенка, смена языковой среды и др.).
Соматические и особенно нервно-психические заболевания, а также эмоциональная депривация, ограничение речевого общения могут привести к задержке, искажению и патологии речевого развития.В этом сензитивном периоде речевого развития отмечаются и гиперсензитивные фазы (критические периоды речевого развития) [12].
Первая гиперсензитивная фаза относится к периоду накопления первых слов (от 1 года до 1,5-2 лет). В этот период, когда формируются предпосылки речи и начинается речевое развитие, складываются основы коммуникативного поведения, происходит интенсивное развитие корковых речевых зон мозга, в частности, зоны П. Брока (14-18 мес).
Адекватное речевое общение взрослого с ребенком в этот период позволяет ребенку достаточно быстро накапливать слова, являющиеся основой для дальнейшего нормального развития фразовой речи, с другой стороны, недостаточное речевое общение с взрослым, соматические и психические стрессы легко приводят к разрушению формирующейся речи.
Это проявляется в задержке появления первых слов, в «забывании» слов, которыми ребенок уже владел, и даже в остановке речевого развития.
Вторая гиперсензитивная фаза в развитии речи относится в среднем к периоду трех лет (2,5-3,5 года). Это период, когда ребенок активно овладевает развернутой фразовой речью, когда происходит переход от ситуативной к контекстной речи, что требует большой согласованности в работе центральной нервной системы (речедвигательных механизмов, внимания, памяти, произвольности и т.д.). Некоторая рассогласованность в работе центральной нервной системы, в нейроэндокринной и сосудистой регуляции приводит к изменению поведения, может наблюдаться упрямство, негативизм и т.д.
Реализация речевого замысла в этом возрасте обычно сопровождается не только психическим, но и эмоциональным напряжением, что отражается на характере устной речи. В речи ребенка могут появиться паузы, возникающие не только между отдельными фразами, но и в середине фраз и даже слов. Появление пауз внутри слов, как между слогами, так и внутри слогов характерны для детей в период формирования фразовой речи. Эти паузы свидетельствуют об интенсивном формировании внутриречевого программирования.
Помимо пауз появляются повторения слогов, слов или словосочетаний — физиологические итерации. Этот период сопровождается определенными особенностями речевого дыхания и выраженными вегетативными реакциями: покраснение, учащение дыхания, общее мышечное напряжение.
У ребенка трех лет появляется повышенная потребность в речевой активности: он много говорит, задает множество вопросов, активно общается со взрослыми. Любые, главным образом, психические стрессы в этот период, а также любые виды сенсорных деприваций могут не только задержать темп речевого развития, но и привести к патологии речи (заикание).
Третий гиперсензитивный период наблюдается в 5-6 лет, когда в норме формируется контекстная речь, т.е. самостоятельное порождение текста. В этот период, когда у ребенка интенсивно развивается и существенно усложняется механизм перехода внутренней речи во внешнюю, могут наблюдаться «сбои» речевого дыхания в момент произнесения сложных фраз, увеличение количества и длительности пауз, связанных с затруднениями лексико-грамматического оформления высказывания [21].
Ребенок в этом возрасте, с одной стороны, крайне чувствителен к качеству речевых образцов речи взрослых, с другой стороны, предъявление повышенных требований и, как следствие, психические стрессы могут привести к возникновению заикания, а ограничение речевого общения, низкий уровень речевого окружения приводят к недостаточной сформированности монологической речи.
Критические периоды развития речи играют роль предрасполагающих условий для возникновения нарушений речи; они могут иметь как самостоятельное значение, так и сочетаться с другими неблагоприятными факторами — генетическими, общей ослабленностью ребенка, дисфункцией со стороны нервной системы и др.
Умственное и речевое развитие ребенка тесно связаны между собой, но вместе с тем развитие речи и познавательной деятельности характеризуются определенными особенностями. Формирование речи основывается на развитии познавательной деятельности, но эти два процесса являются относительно автономными. Известно, что уровни речевого развития у детей с идиотией, имбецильностью и дебильностью существенно различаются. Интеллектуальная недостаточность отрицательно сказывается на речевом развитии ребенка. Однако отсутствует явная, непосредственная корреляция между степенью снижения интеллекта и уровнем развития речи. Так, среди детей с умственной отсталостью в степени дебильности встречаются дети как с очень низким уровнем речевого развития, с разнообразными нарушениями речи, так и со значительно более высоким уровнем владения речью. Уровень речевого развития большинства умственно отсталых детей гораздо ниже, чем позволяет их умственное развитие.
У детей с умственной отсталостью могут наблюдаться все формы нарушений речи (дислалия, дизартрия, ринолалия, дисфония, дислексия, дисграфия, заикание и т.д.). Особенность речевых расстройств у умственно отсталых детей состоит в том, что преобладающим в их структуре является семантический дефект [13].
Расстройства речи у умственно отсталых детей проявляются на фоне грубого нарушения познавательной деятельности, аномального психического развития в целом.
Речевые нарушения у этих детей носят системный характер, т.е. страдает речь как целостная функциональная система. При умственной отсталости нарушаются все компоненты речи: ее фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй. У умственно отсталых детей отмечается несформированность как импрессивной, так и экспрессивной речи. В большинстве случаев у учащихся начальных классов вспомогательной школы наблюдаются нарушения как устной, так и письменной речи.
У умственно отсталых детей оказываются несформированными в большей или меньшей степени все этапы речевой деятельности. Отмечаются слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении; нарушено смысловое программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий. Вследствие целого ряда причин нарушаются реализация речевой программы и контроль за речью, сличение полученного результата с предварительным замыслом.
При умственной отсталости в различной степени нарушены многие уровни порождения речевого высказывания: смысловой, языковый сенсомоторный. При этом наиболее недоразвитыми оказываются высокоорганизованные сложные уровни (смысловой, языковой), требующие сформированности операций анализа и синтеза, абстрагирования, обобщения и сравнения. Сенсомоторный уровень речи у умственно отсталых детей страдает по-разному. К старшим классам у большинства умственно отсталых школьников происходит коррекция нарушений сенсорного и моторного уровней речи, полное устранение нарушений фонетической стороны речи (звукопроизношения, просодических компонентов). В то же время языковой и смысловой уровни развития речи у этих детей не достигают нормы [11].
Нарушения речи у умственно отсталых детей имеют сложную структуру. Они разнообразны по своим проявлениям, механизмам, стойкости и требуют дифференцированного подхода при их анализе. Симптоматика и механизмы речевых расстройств у этих детей определяются не только наличием общего, диффузного недоразвития мозга, что обусловливает системное нарушение речи, но и локальной патологией зон, имеющих непосредственное отношение к речи, что еще более усложняет картину нарушений речи при умственной отсталости.
Расстройства речи у умственно отсталых детей характеризуются стойкостью, они с большим трудом устраняются, сохраняясь вплоть до старших классов вспомогательной школы.
источник
Мы изучали не отдельные проявления речи афатиков и алаликов, а общие закономерности нарушения или недоразвития языковых систем. Это исследование представляет опыт сравнительного изучения особенностей функционирования языковых систем при афазии и алалии в системе и границах родного языка, испытуемых. Задачами его было: 1)’ выделение типов речевого расстройства при афазии и алалии и классификация их, т.е. лингвистическая классификация форм афазии и алалии; 2) определение принципов построения дифференцированной методики педагогической работы с афатиками и алаликами.
В результате исследования были установлены некоторые общие закономерности нарушения и недоразвития языковых систем, а также некоторые общие закономерности проявления афазии и алалии в целом.
В проявлении афазии были выделены не только речевые, но и неречевые расстройства, что согласуется с данными ряда исследователей (Ананьев Б. Г., Лурия А. Р и др.). Неречевые расстройства могут быть простыми (слуховая агнозия, артикуля-торная апраксия) и сложными агностико-апрактическими. Например, при некоторых формах афазии и алалии наблюдается агностико-апрактическое расстройство, проявляющееся в затруднениях при дифференциации по пространственным и временным соотношениям на основании оценки конкретной наглядной ситуации.
В общем комплексе проявлений афазии и алалии всегда выделяется одно ведущее расстройство, которым определяются все остальные проявления и без определения которого невозможна компенсация. При афазии в качестве ведущих могут выступать простые и сложные неречевые и различные речевые расстройства. . Не было обнаружено алалии с ведущим нарушением морфологического анализа. Изучение ведущих расстройств показало следующее: простые неречевые расстройства, а также речевые расстройства, проявляющиеся в нарушении фонематического или морфологического анализа, всегда бывают связаны с избирательной неполноценностью речедвигательного или слухового анализатора. При артикуляторной апраксии и слуховой агнозии нарушается относительно элементарная деятельность этих анализаторов. Нарушение фонематического или морфологического
анализа вызывается избирательной неполноценностью высшего слухового или проприоцептивного анализа и синтеза. Были выделены две формы ведущего расстройства функции фонематического анализа. При одной на первый план выступает неполноценность слуховой, при другой — проприоцептивной компоненты этой сложной функции. Агностико-апрактические расстройства связаны с нарушением нормальной работы двух анализаторов — двигательного и зрительного, Вгодних случаях на первый план выступает неполноценность зрительного, в других — двигательного анализатора. Ведущие расстройства общих речевых функций не бывают связаны с избирательным нарушением ана-литико-синтетической деятельности какого-нибудь одного анализатора. Однако при формах афазии и алалии с таким ведущим расстройством бывает затруднено установление межанализаторных связей.
3. Ведущим расстройством определяется и вся картина, афазии и алалии в целом, и особенности нарушения или недоразвития языковых систем.
При ведущем расстройстве, связанном с избирательной неполноценностью речедвигательного анализатора, афазия и ала-лия проявляются как моторные; при ведущем расстройстве, связанном с избирательной неполноценностью слухового анализатора, — как сенсорные. При афазии и алалии с ведущим агнос-тико-апрактическим расстройством грубо нарушается и осмысление речи окружающих, и самостоятельная речь. Афазия и ала-лия, связанные с ведущим нарушением общих речевых функций проявляются как амнестические.
Было установлено, что в зависимости от характера ведущего расстройства нарушение языковых систем может быть первичным и вторичным, избирательным или неизбирательным, равномерным или неравномерным. Формы первичного и вторичного нарушения языковых систем были выделены на основании противопоставления по следующим признакам. Первичное нарушение языковых систем определяется избирательным расстройством аналитико-синтетической деятельности речедвигательного или слухового анализатора. Формы вторичного нарушения языковых систем не бывают связаны с избирательной неполноценностью аналитико-синтетической деятельности указанных двух анализаторов. При первичном нарушении языковых систем проявление неполноценности их и проявление ведущего расстройства определяются нарушением одной и той же функции одного и того же анализатора, поэтому их невозможно или трудно разграничить. Например, при афазии и алалии с ведущим расстройством фонематического анализа бывает избирательно нарушена
или недоразвита фонематическая система. Неполноценность ее проявляется главным образом в затруднениях при фонематическом анализе слов. В данном случае проявление ведущего расстройства и проявление неполноценности избирательно нарушенной языковой системы неразделимы. При вторичном нарушении языковых систем проявление неполноценности их и проявление ведущего расстройства определяются нарушением различных функций анализаторов и могут быть четко разграничены. Например, вторичное нарушение и недоразвитие языковых систем наблюдается при формах афазии и алалии с ведущим расстройством дифференциации и обобщения по пространственным и временным соотношениям. С таким ведущим неречевым расстройством связано отражающее его нарушение словесных и грамматических понятий. Указанное неречевое ведущее расстройство определяется избирательным нарушением двигательного анализатора. Нарушением грамматических и словесных понятий вызывается вторичное расстройство нормального функционирования языковых систем, проявляющееся в затруднениях при фонематическом и морфологическом анализе и синтезе. Фонематический и морфологический анализ — функция слухового и ре-чедвигательного анализатора, которые в данном случае нарушаются вторично. Из сказанного видно, что при описанной форме афазии и алалии проявление ведущего расстройства и проявление вторичного нарушения языковых систем определяются нарушением функций различных анализаторов и могут быть четко разграничены.
При избирательном нарушении или недоразвитии языковых систем одна или одни языковые системы нарушаются тяжело, другие относительно легко. При равномерном нарушении языковых систем тяжело нарушаются все формы языкового анализа, при неравномерном — только некоторые.
4. Нормальное функционирование языковых систем проявляется в текущем языковом анализе и синтезе и в следовой речевой деятельности, т.е. в вызывании представлений о структурах слов и предложений. При афазии и алалии всегда нарушаются обе указанные формы речевой Деятельности. Поэтому при всех формах афазии и алалии неполноценность языковых систем проявляется и в нарушении языкового анализа и синтеза, и в ам-нестических расстройствах (затруднениях при вызывании представлений о структурах слов и предложения). Однако было установлено, что при одних формах афазии и алалии на первый план выступает нарушение языкового анализа и синтеза, при других — амнестические расстройства. Таким образом были выделены два типа нарушения нормального функционирования языковых си
стем. Было установлено, что двум типам нарушения языковых систем соответствуют два типа нарушения деятельности анализаторов. При формах афазии и алалии, связанных с избирательным нарушением аналитико-синтетической деятельности одного какого-нибудь анализатора, неполноценность языковых систем проявляется главным образом в нарушении языкового анализа и синтеза. При формах афазии и алалии, не связанных с нарушением аналитико-синтетической деятельности одного какого-нибудь анализатора, неполноценность языковых систем проявляется главным образом в амнестических расстройствах. Выше было сказано, что при формах афазии и алалии второй группы наблюдаются избирательно выраженные затруднения при установлении межанализаторных связей. Значит, избирательному нарушению следовой речевой деятельности соответствует такое особое расстройство деятельности анализаторов, которое приводит к ослаблению межанализаторных связей. Физиологические механизмы этого расстройства еще не определены.
При классификации мы учитывали ведущее расстройство, особенности нарушения или недоразвития языковых систем, общий характер проявления афазии и алалии в целом. Все изученные нами формы афазии были разбиты на три группы: первая — формы привычного нарушения или недоразвития языковых систем, вторая — вторичного нарушения или недоразвития языковых систем, связанная с ведущим агностико-апрактическим расстройством, третья — связанная с ведущим нарушением общих речевых функций.
источник
Локализация нарушений речи и причин, обусловливающих дефекты звукопроизношения. Сравнение дислалии и стертой дизартрии, ринолалии и дисфонии. Анатомические дефекты речевого аппарата. Неполное смыкание голосовых связок при отсутствии патологий гортани.
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
1. Сравнительная характеристика дислалии и стертой дизартрии
Дислалия — нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата.
Нарушения звукопроизношения: искажение, замена, смешение и пропуск.
ФОРМЫ ДИСЛАЛИИ в зависимости от локализации нарушения и причин, обусловливающих дефект звукопроизношения
Функциональная (нарушение звукопроизношения при отсутствии органических нарушений в артикуляционном аппарате)
механическая (органическая) (нарушение звукопроизношения, обусловленное анатомическими дефектами органов артикуляции)
в зависимости от того, какое количество звуков дефектно произносятся
Дефектно произносится один звук или однородные по артикуляции звуки
Дефектно произносятся звуки разных групп
Дизартрия — нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.
КЛАССИФИКАЦИЯ ДИЗАРТРИИ (по принципу локализации, синдромологического подхода, степени понятности речи для окружающих)
у детей с детским церебральным параличом
Дифференциальная диагностика стертой дизартрии и дислалии
Дети с соматической ослабленностью. Органики нет.
Дети с поражением центральной нервной системы.
Неврологическая симптоматика отсутствует.
Ярко выражена асимметрия лица, языка, мягкого неба; рот в покое приоткрыт из-за пареза губ; сглаженность носогубных складок.
Двигательная сфера без патологии, сухожильные рефлексы живые, равномерные.
Страдает общая, мелкая и артикуляционная моторика.
Страдает только звукопроизношение. Прогноз благоприятный.
Наряду со звукопроизношением страдает просодика; поставленные звуки автоматизируются с трудом.
Голос звонкий, громкий, богато модулированный.
Голос глухой, слабый, сдавленный, затухающий, прерывистый.
Речевая активность повышена.
Речевая активность снижена.
К своему дефекту ребенок критичен.
К дефекту относится безразлично.
Вегетативные нарушения проявляются в виде потливости конечностей, в красном дермографизме кожи.
Вегетативные нарушения грубо выражены: синюшные, холодные, влажные конечности.
Гигиенические навыки вырабатываются быстро, удерживаются стойко. Внешне ребенок опрятен.
Гигиенические навыки из-за моторных нарушений вырабатываются с трудом, ребенок неопрятен.
Сон спокойный без ночных страхов и сновидений.
Наблюдаются расстройства сна, ночные страхи, сновидения.
Диафрагмально-речевое дыхание в норме.
Дыхание поверхностное, ключичное, диафрагмально-речевое — не оформлено.
В контакт ребенок входит легко, поведение адекватное.
Поведение неровное, часты перепады настроения.
Память, внимание, работоспособность, мыслительные процессы, интеллект — в норме, редко наблюдается ЗПР.
Память снижена, кратковременна; внимание неустойчивое, низкая работоспособность, интеллект снижен (ЗПР, олигофрения).
Ребенок активен, подвижен, занимается охотно, без особого труда переключается с одного вида деятельности на другой.
Медлительны или расторможены, уклоняются от занятий, жалуются на головную боль, с трудом переключаются с одного вида деятельности на другой.
2. Сравнительная характеристика ринолалии и дисфонии
Ринолалия — нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата.
При открытой форме ринолалии ротовые звуки приобретают назальность. Наиболее заметно изменяется тембр гласных «и» и «у», при артикуляции которых, ротовая полость больше всего сужена. Наименьший назальный оттенок имеет гласный «а», так как при его произнесении ротовая полость широко раскрыта.
Значительно нарушается тембр при произнесении согласных. При произнесении шипящих и фрикативных прибавляется хриплый звук, возникающий в носовой полости. Взрывные «п», «б»,» д», «т», «к» и «г» звучат неясно, так как в ротовой полости не образуется необходимое воздушное давление вследствие неполного перекрытия носовой полости.
Воздушная струя в ротовой полости настолько слабая, что недостаточна для колебания кончика языка, необходимых для образования звука «р»
Органическая открытая ринолалия может быть приобретенной или врожденной. Приобретенная открытая ринолалия образуется при перфорации твердого и мягкого нёба, при Рубцовых изменениях парезах и параличах мягкого нёба. Причиной могут быть повреждения языкоглоточного и блуждающего нервов, ранения, давление опухоли и др.
Закрытая ринолалия образуется при пониженном физиологическом носовом резонансе во время произнесения звуков речи. Самый сильный резонанс у носовых м, м’, н, н’. При нормальном их произнесении носоглоточный затвор остается открытым, и воздух проникает прямо в носовую полость. Если для назальных звуков носовой резонанс отсутствует, они звучат как ротовые б, б’ д, д’. В речи исчезает противопоставление звуков по признаку назальный — неназальный, что влияет на ее разборчивость. Меняется также звучание гласных звуков из-за оглушения отдельных тонов в носоглоточной и носовой полостях. При этом гласные звуки приобретают в речи неестественный оттенок.
Некоторые авторы (М. Зееман, А. Митронович-Моджеевска) выделяют смешанную ринолалию — состояние речи, храктеризующееся пониженным носовым резонансом при произнесении носовых звуков и наличием назального тембра (назализованного голоса). Причиной является сочетание непроходимости носа и недостаточность нёбно-глоточного контакта функционального и органического происхождения. Наиболее типичными являются сочетания укороченного мягкого нёба, подслизистого его расщепления и аденоидных разрастаний, которые в таких случаях, служат препятствием для утечки воздуха через носовые ходы во время произнесения оральных звуков.
Дисфония — нарушение голосовой функции, характеризующееся неполным смыканием голосовых связок при отсутствии патологических изменений в гортани; наблюдается при невротических состояниях.
1) органическая (при воспалительных заболеваниях гортани: ларингите, ларинготрахеите и пр.);
2) функциональные дисфонии (при отсутствии воспалительных явлений в гортани).
Различают следующие виды функциональных дисфоний:
* гипотонусная — снижение мышечного тонуса голосовых складок, неполное их смыкание (наблюдается при ларингоскопии), что проявляется быстрой утомляемостью, уменьшением силы и охриплостью голоса;
* гипертонусная — повышение мышечного тонуса голосовых складок (при ларингоскопии отмечается полное смыкание голосовых связок при фонации), что проявляется охриплостью, болевыми ощущениями в области гортани, глотки и шеи;
* гипо-гипертонусная — снижение тонуса мышц голосовых складок с одновременным повышением тонуса вестибулярных складок гортани (фонация происходит не за счет голосовых складок, а за счет вестибулярных), что проявляется сдавленностью и сухостью голоса;
* мутационная — возникает обычно у детей, чаще у мальчиков в период полового созревания. Проявляется неустойчивой тональностью голоса (переходы от высокого тона к низкому);
* спастическая — чрезмерная интенсивная работа и дискоординация работы наружных и внутренних мышц гортани, а также дыхательных мышц, что появляется напряженным неестественным, или беззвучным, воздушным голосом. Данные проявления могут сменять друг друга каждый день.
По длительности дисфонии подразделяют на:
* кратковременные (как правило, при органическом типе дисфонии);
* стойкие (чаще при функциональной дисфонии).
Дифференциальная диагностика ринолалии и дисфонии
дизартрия дефект речь голосовой
При открытой органической ринолалии, обусловленной врожденными расщелинами лица, с первых дней жизни у ребенка страдают жизненно-важные функции питания и дыхания. При кормлении ребенка молоко вытекает через нос, поэтому новорожденный недостаточно набирает массу тела и недополучает необходимые питательные вещества. Вдыхаемый воздух не успевает достаточно согреться в носовых ходах, т. к. через расщелину сразу поступает в нижние дыхательные пути. Дети с небными расщелинами и открытой ринолалией предрасположены к возникновению гипотрофии, отита, евстахиита, бронхита, пневмонии. Врожденные небные расщелины часто сочетаются с неправильным прикусом.
Состояние интеллекта у детей с открытой ринолалией может быть различным — от нормы до ЗПР и олигофрении различной степени. Часто у детей наблюдаются неврологические знаки: нистагм, птоз, гиперрефлексия.
Долингвистический период у детей с ринолалией протекает аномально: обращает внимание отсутствие модулированного и разнообразного лепета, тихая или беззвучная артикуляция звуков. Речевое развитие при ринолалии также запаздывает: первые слова ребенок нередко произносит после 2-х лет. Речь невнятная, невыразительная и непонятная для окружающих.
При открытой органической ринолалии грубо нарушается артикуляция звуков и звукопроизношение. Корень языка постоянно находится в приподнятом положении, а кончик языка — в пассивном, опущенном, в связи с чем большая часть согласных приобретает «заднеязычный» оттенок и напоминает звук [х]. При открытой ринолалии все звуки имеют сильный носовой (назальный) оттенок, между собой практически не дифференцируются; голос становится глухим и тихим.
Стремясь произносить звуки более внятно, дети напрягают мимическую мускулатуру, мышцы губ, языка и крыльев носа, что приводит к возникновению гримас и еще больше ухудшает общее впечатление от речи.
Неточная артикуляция и искаженное звучание звуков сопровождается вторичным нарушением слуховой дифференциации и фонематического анализа, приводя к нарушениям письменной речи — дисграфии и дислексии. Ограничение речевых контактов у детей с ринолалией приводит к недостаточной сформированности словарного запаса и грамматической стороны речи, т. е. ОНР.
Если ребенок с открытой органической ринолалией осознает и переживают свой дефект, это вызывает у него развитие вторичных психических наслоений: замкнутости, раздражительности, застенчивости.
При открытой функциональной ринолалии страдает, главным образом, звукопроизношение гласных; согласные звуки остаются сохранными ввиду достаточного нёбно-глоточного смыкания.
Закрытая органическая ринолалия сопровождается нарушением произношения носовых звуков ([м], [м’], [н], [н’]), заменой [м] на [б], [н] на [д]. При этом также страдает тембр голоса; из-за невозможности носового дыхания дети вынуждены дышать ртом. Дети с закрытой органической ринолалией склонны к простудным заболеваниям, развитию астенического синдрома. При закрытой функциональной ринолалии голос приобретает тусклый, неестественный, мертвый оттенок.
Многообразие форм функциональных нарушений голоса определяет различие их клинических проявлений.
Общими симптомами для дисфонии, афонии, фонастении являются постоянная или периодическая охриплость, утомляемость голоса.
Каждая форма заболевания имеет характерные для нее клинические проявления.
При гипокинетической (паретической) дисфонии голосовые складки обычно слегка гиперемированные, при фонации образуется различной формы (овальная, треугольная) щель.
Для гиперкинетической (спастической) дисфонии характерно состояние спастического гиперкинеза мышц гортани с преобладанием тонического спазма.
Во время фонации отмечается судорожное сближение голосовых складок и складок преддверия.
Голосовые складки не изменены, подвижны, при фонации находятся в состоянии резкого напряжения.
Наиболее тяжелой формой функциональных расстройств голоса, является спастическая дисфония.
Начало спастической дисфонии обычно острое, как правило, обусловлено психической травмой, которой в некоторых случаях предшествует длительное перенапряжение голоса.
Заболевание спастической дисфонией носит стойкий длительный характер, оказывает отрицательное влияние на психическое состояние больных.
Гипотонусная дисфония — стойкое функциональное нарушение голоса — характеризуются дискоординацией всех отделов голосового аппарата.
При гипотонусной дисфонии определяется:
* гипотонус голосовых складок,
* неполное смыкание голосовой щели,
* снижение интенсивности голоса и нарушение его тембра.
Специальными психологическими обследованиями Л. Е. Гончарук (1986) установлено, что стойкие функциональные нарушения голоса представляют собой не только заболевание гортани, а связаны с нарушением нервно-психической сферы.
1. опускание начального согласного («ак» — «так», «ам» — «там»);
2. нейтрализация зубных звуков по способу образования;
3. замена взрывных звуков фрикативными;
4. свистящий фон при произношении шипящих звуков или наоборот («сш» или «шс»);
5. отсутствие вибранта р или замена звуком ы при сильном выдохе;
6. наложение дополнительного шума на назализованные звуки (шипение, свист, придыхание, храп, гортанность и т. п.);
7. перемещение артикуляции в более задние зоны (влияние высокого положения корня языка и малого участия губ при артикуляции). Например, звук «с» заменяется звуком «ф» без изменения способа артикуляции. Характерно понижение разборчивости звуков в стечении согласных в конечной позиции.
звукопроизношение не нарушено
При ринолалии речь развивается с опозданием (первые слова появляются к двум годам и значительно позже) и имеет качественные особенности. Импрессивная речь развивается относительно нормально, а экспрессивная претерпевает некоторые качественные изменения.
В первую очередь следует отметить крайнюю невнятность речи больных. Появляющиеся у них слова и фразы малопонятны для окружающих, так как формирующиеся звуки своеобразны по артикуляции и звучанию. Вследствие дефектного положения языка в полости рта согласные звуки образуются главным образом за счет изменений положения кончика языка (при незначительном участии корня языка в артикуляции) при излишней активизации лицевых мышц.
Эти изменения положения кончика языка относительно постоянны и соотносятся с артикуляцией определенных звуков. Произношение некоторых согласных звуков представляет для больных особую трудность. Так, они не могут осуществить необходимой преграды у верхних зубов и альвеол для произнесения звуков верхней позиции: л, т, д, ч, ш, щ, ж, р; у нижних резцов для произнесения звуков с, з, ц с одновременным ротовым выдохом; поэтому свистящие и шипящие звуки у ринолаликов приобретают своеобразное звучание. Звуки к, г либо отсутствуют, либо замещаются характерным взрывом. Гласные звуки произносятся при оттянутом назад языке с выдохом воздуха через нос и характеризуются вялой губной артикуляцией.
Таким образом, гласные и согласные звуки формируются с сильным носовым оттенком. Артикуляция их зачастую значительно изменена, и звуки между собой нечетко дифференцированы. Для самого больного такие артикулемы служат кинемой, т. е. двигательной характеристикой определенного звука, и в его речи выполняют смыслоразличительную функцию, что и позволяет использовать, их для речевого общения.
Все произносимые больным звуки на слух воспринимаются как дефектные. Общая их характеристика для слушающего — храпящие звуки с носовым оттенком. При этом глухие звуки воспринимаются как близкие к звуку «х», звонкие — к «г» фрикативному; из них губные и губно-зубные — как близкие к звуку «м», а переднеязычные — к звуку «н» с незначительной модификацией звучания.
Иногда артикулемы в речи ринолалика очень близки к норме, а их произношение, несмотря на это, на слух воспринимается как дефектное (храпящее), так как речевое дыхание нарушено, и, кроме того, возникает излишнее напряжение лицевых мышц, что в свою очередь влияет на артикуляцию и звуковой эффект. Таким образом, звукопроизношение при ринолалии поражено тотально. Самостоятельное осознание дефекта речи у больных обычно отсутствует или критичность к нему снижена.
наблюдается изменение голосового аппарата, что выражается в хриплости, слабости голоса, в появлении гнусавости.
Развитие звукопроизношения в норме у детей в онтогенезе. Стертая форма дизартрии. Недостаточность иннервации речевого аппарата. Своевременное и правильное проведение коррекционно-логопедической работы. Диагностика произносительной стороны речи ребенка.
курсовая работа [42,3 K], добавлен 22.05.2012
Характеристика дефектов звукопроизношения: дислалии, ринолалии, ринофонии, дизартрии. Причины возникновения, формы их проявления. Диагноз, лечение и логопедическая коррекция. Нарушения голоса, устной и письменной речи. Факторы ее улучшения или ухудшения.
реферат [26,3 K], добавлен 15.12.2010
Развитие звукопроизношения в онтогенезе. Причины возникновения дислалий. Дефекты строения речевого аппарата. Направления и методы логопедической работы по коррекции нарушений звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста. Принципы отбора игр.
дипломная работа [1,2 M], добавлен 11.08.2016
Особенности механизмов нарушения произносительной стороны речи у дошкольников со стертой дизартрией. Содержание работы по коррекции нарушений и развитию фонетической системы языка. Индивидуальная работа с детьми по коррекции нарушений звукопроизношения.
дипломная работа [104,1 K], добавлен 14.10.2013
Клиническая характеристика детей с умственной отсталостью младшего школьного возраста. Особенности их речевого развития. Исследование нарушений звукопроизношения; состояния, моторики органов артикуляционного аппарата; фонетической стороны речи школьников.
дипломная работа [67,4 K], добавлен 03.11.2012
Характеристика развития речи у детей дошкольного возраста в онтогенезе, основные причины речевых нарушений. Особенности коррекционной работы при речевой и неречевой симптоматике дизартрии, комплексный логопедический подход по преодолению нарушения.
курсовая работа [56,4 K], добавлен 24.07.2011
Звуковой состав русского языка. Формирование звуковой стороны речи. Причины нарушений звукопроизношения. Система профилактики нарушений звукопроизношения в условиях дошкольного учреждения. Выявление детей «группы риска» по нарушениям звукопроизношения.
курсовая работа [88,0 K], добавлен 16.09.2010
Стертая дизартрия как распространенное речевое нарушение среди детей дошкольного возраста, основные причины его возникновения и диагностика. Классификации форм стертой дизартрии, особенности их проявления. Понятие и дифференциальная диагностика дислалии.
курсовая работа [32,5 K], добавлен 24.08.2009
Стертая дизартрия (речевая патология): последствие невыраженного микроорганического поражения головного мозга. Основы формирования фонетико-фонематической стороны речи при стертой форме дизартрии. Методика обследования речи детей, направления коррекции.
курсовая работа [85,9 K], добавлен 15.09.2009
Развитие звукопроизношения у детей. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с общим недоразвитием речи. Принципы и методы коррекционной работы. Исправление недостатков звукопроизношения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
дипломная работа [233,3 K], добавлен 03.03.2012
Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.
источник