Опыт работы «Игровые технологии как средство формирования игровых умений у детей младшего дошкольного возраста» (3 часть)
Галина Носова
Опыт работы «Игровые технологии как средство формирования игровых умений у детей младшего дошкольного возраста» (3 часть)
Взаимодействие с родителями воспитанников
Для родителей подготовила родительское собрание на тему «Игра в жизни дошкольника». Родители узнали, что такое сюжетно-ролевая игра, в какие игры играют их дети, и какие игровые умения у них развиваются.
Чтобы родители имели представление о том, как выражается активность ребенка в игре, провела консультация на тему «Воспитание активности в творческих играх», и готовились к игре дома: пополняли знания детей об окружающем- читали, создавали игровую обстановку, принимали участие в игре.
Оформила в помощь родителям папку-передвижку на тему «Домашний игровой уголок».
В помощь родителям подготовила стенд: «Особенности игровой деятельности детей младшего дошкольного возраста».
Организовала фотовыставку «Сюжетно-ролевая игра «Больница для игрушек».
Чтобы заинтересовать детей вопросом развития игровых умений детей, способствовать возникновению и развитию игр на темы из окружающей жизни, предложила родителям анкетирование: «Выявление игровых интересов и предпочтений ребенка дома».
В итоге, вместе с родителями сделали вывод, что родители принимают активное участие в подготовке атрибутов к сюжетно-ролевым играм, способствуют сплочению детского коллектива, помогают развивать игровые умения детей, играя с детьми дома. У детей развиваются: умения выбирать роль, игровые умения— действия с предметами и взаимодействия с партнерами.
2.2. Контрольно-оценочный блок опыта работы
Для определения уровня сформированности игровых умений в сюжетно-ролевой игре, по игровому воспитанию 2 раза в год проводится диагностика (сентябрь и май).
Для диагностики были использованы критерии разработанные Н. Ф. Губановой.
Диагностика помогла подойти к решению следующих задач:
1) выявления уровня взаимодействия друг с другом в непродолжительной совместной игре.
2) выявления умения разыгрывать простейшие сюжеты в сюжетно-ролевой игре.
Для проведения данной диагностики были разработаны критерии полные и эмоциональные действия на которые отмечались знаком «+», а краткие, сдержанные действия или отсутствие таковых отмечались знаком «-». Преобладание знаков «+» определило высокий уровень, «-» низкий уровень.
Для удобства обработки данных выделили следующие критерии:
– высокий; — средний; — низкий.
Расшифровка каждого уровня:
Высокий уровень. Ребенок проявляет яркие эмоциональные действия в игровом взаимодействие со взрослыми и сверстниками. Отражает в игре действия с предметами и взаимоотношения с окружающими; называет себя именем героя; использует предметы–заместители, самостоятельно подбирает игровой материал.
Средний уровень. Ребенок проявляет эмоциональные действия в игровом взаимодействие со взрослыми и сверстниками. Отражает в игре действия с предметами и взаимоотношения с окружающими. Затрудняется в использовании предметов заместителей, не всегда может самостоятельно подобрать игровой материал.
Низкий уровень. Ребенок достаточно сдержан в эмоциях, с трудом взаимодействует с окружающими. Пытается отражать в игре действия с предметами и взаимоотношения с окружающими. Затрудняется в использовании предметов заместителей, не всегда может самостоятельно подобрать игровой материал.
Цель данной диагностики: проанализировать развитие игровых умений у детей младшего возраста на основе предложенного игрового сюжета.
Для проведения диагностики предлагается 10 игровых ситуаций, на основании которых выявляют сформированность игровых умений у детей младшего дошкольного возраста:
1. Уложим спать куклу Катю
2. Сварим суп для куклы Кати
5. Мама и дочка гладят белье
6. Мама и дочка идут в магазин за продуктами
7. Мама и дочка идут на прогулку
8. Мама и дочка встречают гостей
9. Мама играет с дочкой Катей
10. Мама и дочка убирают комнату
Данное диагностическое обследование помогает увидеть, насколько развиты игровые, умения и какие затруднения у детей вызывают те или иные сюжеты ролевых игр.
Диагностическое обследование проводилось путем наблюдения за действиями детей, с использованием предметно-игровой среды, с опорой на жизненный опыт ребенка. По ходу диагностики детям задавались вопросы, на которые они поочередно отвечали. Целесообразно на диагностику приглашать не более 5 детей, чтобы наиболее точно оценить умение и навыки каждого ребенка.
Уровень сформированности игровых умений у детей младшего дошкольного возраста на апрель 2014 г.
№ п/п Имя ребенка 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Средний Уровень
Средний 40 %
Анализ результатов (в конце учебного года) констатирующего этапа дает возможность говорить о достаточном уровне сформированности игровых умений у детей младшего дошкольного возраста. И необходимо продолжать целенаправленно работать по формированию игровых умений и навыков у детей обогащая их игровой опыт.
Выводы по опыту работы
Игра дает умение ориентироваться в реальных жизненных ситуациях, проигрывая их неоднократно и как бы понарошку в своем вымышленном мире. Игра дает психологическую устойчивость. Вырабатывает активное отношение к жизни и целеустремленность в выполнении поставленной цели. Игра дает радость в общении с единомышленниками. Итак, игра является ведущим видом деятельности у детей дошкольного возраста.
Именно сюжетно-ролевые игры, являются вершиной игровой детской деятельности. Все предыдущие формы игры являются подготовительным этапом к освоению сюжетно-ролевых игр, к осмысленному принятию на себя той или иной роли.
1. Аникеева Н. П. Воспитание игрой. М.: Просвещение. 1987.
2. Болотова Е. Нормативно-правовая база современного урока // Народное образование. – 2009. – № 9. – С. 118.
3. Бухаркина М. Ю., Полат Е. С. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие / под ред. Е. С. Полат. – М.: Изд. Центр «Академия», 2010. – 368 с.
4. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. — М.: Педагогика,1991.
5. Жуковская Р. И. Игра и её педагогическое значение. М.: Педагогика, 1975г.
Перспективный план работы с родителями в I младшей группе Сентябрь. 1. Консультация для родителей: «Адаптация ребёнка в детском саду!». 2. Консультация для родителей: «Что должно быть в шкафчике».
План работы с родителями для старшей группы Сентябрь Напомнить правила детского сада. Что необходимо приобрести к новому учебному году. Индивидуальные беседы. Дополнить уголок информации.
источник
Игровая деятельность оказывает огромное влияние на развитие и становление детской личности. Именно в игре ребенок показывает свои наивысшие достижения в плане волевого развития, интеллектуальных, по законам коллектива.
В игровой деятельности наилучшим образом формируются качества, нужные для успешного обучения ребенка в школе и обеспечивающие условия, необходимые для его вхождения в классный коллектив: доброжелательность, отзывчивость, общительность, активность, организованность.
В ряде исследований имеются довольно определенные указания на то, что основной путь воспитания в игре состоит в обогащении содержания детских игр. При этом определяющим является эстетическое содержание творческой игры, тот образец поведения, которому ребенок подражает при выполнении той или иной роли. Усвоенные через сюжет игры нравственные нормы переносятся в реальные повседневные взаимоотношения.
Однако, как показывает практический опыт воспитания, дети, увлекаясь функциональной стороной роли, затрудняются самостоятельно выделять и отражать в ней нравственный смысл человеческой деятельности. Анализ сюжетов игр детей шестилетнего возраста показал, что в них воспроизводится в основном предметная сторона деятельности взрослых (мама готовит обед, стирает, убирает; папа шьет дома и на работе, потому что он работает портным, водит машину). В тех случаях, когда предметом специального обсуждения с детьми становятся отношения взрослых на работе и в семье, они переносятся и в игру (мама словами и действиями проявляет внимание к детям; милиционер бережно переводит старушку через улицу). Подтверждение этого положения было получено в экспериментальной работе с детьми седьмого года жизни, целью которой было изучение влияния игровых умений на нравственное развитие детей.
При проведении исследования мы исходили из гипотезы, согласно которой развитие игровых умений оказывает решающее влияние на усвоение детьми нравственных норм.
Критерии определения и оценки игровых умений у детей разрабатывались, исходя из особенностей сюжетно-ролевой игры (построение вариантов сюжетов игр; выявление ролей, их распределение и интерпретация; проявление игровых и реальных отношений; создание перспективы игры).
Игровые приемы определяются нами как творческие задания, состоящие из игровых действий, разработанных педагогом с учетом знаний и интересов детей и способствующих включению их в самостоятельную деятельность.
Исследование проводилось в двух подготовительных группах детского сада (изучалось 50 детей) и в двух подготовительных классах школы.
Целенаправленные длительные наблюдения за участием детей в играх позволили получить данные о тематике игр, установить относительно постоянные по своему составу игровые объединения, а также выявить действия и отношения детей в них. На основе полученных данных определялась степень активности каждого участника в играх.
Эксперимент «Давайте поиграем» помог выяснить, владеют ли дети организаторскими умениями, умеют ли действовать по определенным игровым правилам.
Уровень восприятия ребенком окружающего мира, знание профессиональных и личных отношений людей, которые дети отражают в своих играх, определяли путем применения серии сюжетных картинок по определенной теме, например «Моряки», «Строители».
Мы установили, что активность детей в игре во многом зависит от уровня их игровых умений.
Замечено также, что в обществе одних сверстников ребенок активно обсуждает замысел игры, вносит предложения по поводу развития игрового сюжета. Но этот же ребенок в игре с другими детьми оказывается пассивным, молчаливым. Анализируя это явление, мы убедились, что активность участия ребенка в игре зависит от положения, которое он занимает в игровой группе. Положение же, а следовательно и активность детей, изменяются вслед за повышением уровня его игровых умений и изменением состава играющих детей, сенсорных возможностей. Играя, дети учатся общаться, сотрудничать, жить.
Всех обследованных детей можно разделить на три группы.
К первой группе (28 % в подготовительных группах и 19 % в подготовительных классах) были отнесены дети, игра которых отличается разнообразием сюжетов, элементами планирования игровой деятельности. Ребята, отнесенные к этой группе, владеют навыками сотрудничества со сверстниками, самостоятельно высказывают свое мнение по ходу игры и прислушиваются к мнению партнеров по игре; занимают ведущее положение в игровой группе.
Замечено, что эти дети активно участвуют в обсуждении общегрупповых дел. У них достаточно хорошо развиты нравственные качества: честность, доброжелательность, внимание к товарищу, взаимопомощь.
Во вторую группу (соответственно 34 % и 40 %) были отнесены дети, у которых игра ситуативная, неустойчивая, зависящая от состава ее участников. У них отмечалась, по сравнению с детьми первой группы, некоторая узость игровых умений. Дети, отнесенные к этой группе, в ходе игры меняли сюжеты по нескольку раз, быстро заканчивая игру. Однако под влиянием инициативных детей они проявляли выдумку, творчество. На вопрос экспериментатора «Как бы ты играл, выполняя роль командира самолета, машиниста поезда, полярника?» давались интересные ответы.
К третьей группе (38 % и 41 %) мы отнесли детей, которые не стремятся к участию в играх, а, выполняя роль, чаще копируют действия и отношения других игроков. Если воспитатель и вовлекает этих детей в игры, они длительно играть не могут: покидают игру сами или их отстраняют участники игры. На вопрос экспериментатора «Как ты будешь выполнять роль?» не отвечают или говорят: «Я не знаю, как надо играть».
В соответствии с полученными данными были намечены пути педагогического влияния на игру. Характер этого влияния изменялся в зависимости от уровня развития игровых умений воспитанников.
По отношению к детям всех трех групп ставилась задача развития и обогащения индивидуальной игры каждого ребенка. По отношению к детям второй и третьей групп применялись приемы вовлечения их в игровые объединения, основное внимание при этом обращалось на умение организовать игру, творческое применение в ней полученных знаний и нравственного опыта.
Первоначально дети должны были научиться выделять из увиденного и услышанного то, что можно отразить в игре: какие события включить, какова их последовательность; какие игрушки и атрибуты при этом использовать. Одновременно требовалось обратить внимание ребят на то, что можно играть по-разному, не повторяя знакомые сюжеты, а преобразуя их, вводя новые роли. Достичь этого можно, используя, во-первых, модели подготовленных взрослыми игр-лото, каждая из которых представляет собой набор карточек (три-четыре больших и к ним маленькие) с изображением людей разных профессий, роли которых дети отражают в своих играх, и их орудий труда, которые используются в виде игровых атрибутов.
Дети слушают составленный воспитателем рассказ, сказку, художественное произведение по теме игры и подбирают карточки по его содержанию. После этого задаются ребенку вопросы: кто изображен на картинках? Какую работу выполняет здесь машинист поезда (сцепщик, проводник)? Что нужно ему для работы? (подбираются карточки). С кем он вместе работает? (найти нужные карточки). Кого из героев рассказа ты хотел бы изображать в игре?
Такая предварительная работа позволяет сконцентрировать внимание детей вокруг единого сюжета и содержания игры, показав взаимодействие ролей в ней.
Постепенно накапливаются карточки по ряду игр, с помощью которых можно выполнять следующие творческие задания: 1) составить из карточек модель-карту (схему, план) по готовой сюжетной ситуации, например, «мы принимаем гостей»; 2) придумать сюжетную ситуацию по нескольким карточкам, когда ребенок сам берет их и когда карточки предлагает педагог. В этом случае – создаются условия для возникновения и развития сюжетов игр. Важно, что при этом формируется общий способ построения плана-сюжета, который дети затем переносят в самостоятельную игру. Этот план носит условный характер и, естественно, претерпевает изменения в процессе игры: включаются новые ситуации, появляются дополнительные роли.
С этой целью используются игры типа «Придумаем похожую сказку» или игровые задания, которые предлагаются группе детей: «Давайте придумаем, что могло произойти далее с бременскими музыкантами (с Машенькой, Буратино)». Здесь ребенок замечает, что его собственный сюжет а” рассказа отличен от других, составленных сверстниками.
Когда у ребят накапливались знания по теме игры, мы приступали к разбору игровых и проблемных ситуации: ребенок учился принимать задачу («Я — капитан»), анализировать действия (принимал команду кораблем, проверял его готовность к отплытию, давал указания членам экипажа). При этом ребятам давалась возможность обосновать свои действия: «Докажите, почему вы так считаете?», «У кого правильнее?»
При разборе игровой ситуации, чтобы она была понятнее детям, вносили в ее содержание имена играющих детей: «Представь, Коля, что ты капитан ледокола. Что ты будешь предпринимать для спасения челюскинцев?» Поскольку в содержание и развитие игровой ситуации дети вкладывают свой «личностный смысл» (А. Н. Леонтьев), к разбору привлекали всех детей. Пусть ребенок при этом ошибается, ищет, находит, стоит перед необходимостью выбора: как, сделать, поступить, что взять? Только в такой деятельности рождается ценнейшее богатство человека — его опыт. И оттого, как быстро и правильно ребенок принимает решение, будет зависеть и оценка его сверстниками, и самооценка, и успех деятельности.
Что касается умения детей вести игру по условному плану, то здесь достаточно четко обозначились такие педагогические средства, как предварительное составление детьми плана-сюжета игры, который является тем «стержнем, на который нанизывается личный опыт ребенка». Через игру, через специальный подбор ролей, игровых действий осуществляется влияние на систему отношений, существующих между детьми в их игровой и реальной жизни.
Поддерживать активность детей в игре помогли применяемые педагогом различные типы как прямых, так и предвосхищающих оценок: согласие («Да, ты правильно выполняла требования «учителя»), одобрение («Какая хорошая, ласковая была Оля-мама»), поддержка («Смелее, капитан», «В следующий раз эта роль получится лучше»). При этом оценивались как конкретные умения и навыки, проявляемые в игре, так и личность ребенка в целом. Отрицательные оценки — порицание, замечание — давались ребенку только в дружелюбном тоне.
Реализация изложенного подхода в ряде конкретных приемов влияния на детей, проверенных экспериментально, обеспечивала инициативу и самостоятельность участников игры. Влиять на игру нам удавалось и путем советов, предложений, напоминаний, которые помогали ребенку в исполнении взятой на себя роли. Более эффективным оказался прием непосредственного участия педагога в играх шестилетних детей, что не только способствует обогащению содержания игр игровыми действиями и событиями, но и помогает раскрытию нравственной ценности той или иной роли.
Проведенное исследование позволило сделать следующие общие выводы:
1) Успешное усвоение игровых умений возможно в совместной игровой деятельности при непосредственном участии педагога. В свою очередь, желание и умение играть активизирует нравственные проявления детей и позволяет сделать процесс усвоения норм личностно значимым. Такие возможности создают ситуации предоставления детям творческих заданий разной степени сложности, педагогическая оценка и формирующиеся на их основе начала коллективного мнения детей;
2) Учитывая специфику сюжетно-ролевой игры как самостоятельной деятельности детей, в которой происходит отображение игровых образов и с позиции стихийного опыта, необходимо проводить предварительную работу по выделению и развитию сюжетов игр, определяя в них нравственное содержание.
источник
Марина Крючкова
Самообразование. Сюжетно-отобразительная игра в группе раннего возраста
цель: организация практического опыта осуществления игровых действий, а так же обеспечение общения ребенка и взрослого в игре.
задачи: — освоение и назначение свойства предметов;
— организация практического опыта осуществления игровых
— обеспечение общения ребенка и взрослого в игре.
предполагаемый результат: способствовать развития творческого
воображения, образованию игровых умений.
1. Особенности развития сюжетно-отобразительной игры детей раннего возраста.
2. Диагностика игровых умений детей.
3. Анализ предметно-игровых умений детей.
5. Список используемой литературы.
Игра – ведущая деятельность в дошкольном возрасте открывает широкие возможности для воспитания ребенка. Каждому возрастному периоду соответствует наиболее доступный и важный для воспитания и психического развития вид деятельности.
Известно, что в играх дети отображают разные стороны окружающей действительности. В сюжетно-отобразительной игре малыши осваивают назначения и свойства предметов. Задачей педагога является формирование у детей раннего возраста игровых умений, способствующих становлению самостоятельной сюжетной игры. Так же помогать детям переносить знания
об окружающем в игру, формировать у детей предметные способы решения игровых задач: игровые действия с игрушками, предметами-заместителями, с воображаемыми предметами.
Для реализации поставленных задач используем методику комплексного руководства игрой. Она впервые была предложена Е. В. Зворыгиной, которая разработала специфику ее использования на этапе сюжетно-отобразительной игры малышей.
1. Особенности развития сюжетно — отобразительной игры
Наблюдая окружающий мир и деятельность окружающих его людей, ребенок, хочет стать ее участником, как взрослый, но в полной мере еще не может этого сделать. А вот в игре он может все. Игра для ребенка – наиболее доступный способ познания мира вещей с его разнообразием свойств, качеств. Для взрослого же игра ребенка еще и своеобразный экран, который высвечивает все, что усвоил ребенок на очередном этапе своего развития. А развитие ребенка во многом зависит от того, во что и как он играет. И чем младше ребенок, тем большая помощь в игре требуется ему со стороны взрослого.
Игра детей раннего возраста начинается со знакомства с предметом на уровне манипулирования. Действуя с предметами, ребенок открывает для себя их физические (величину, форму, цвет) и динамические свойства, пространственные отношения (близко, далеко, разделение целого на части и составление целого из частей (разбирает и собирает пирамидку, матрешку). Однако сколько бы ребенок ни действовал с предметами, он самостоятельно никогда не откроет общественно выработанных способов их употребления: ложкой едят, мешают кашу, полотенцем вытирают руки, карандашом рисуют и т. д. Назначение предмета, способ его употребления открывает ребенку взрослый.
При правильной поддержки взрослых дети уже в первой половине второго года жизни начинают переходить от действий, основанных на свойствах предметов и игрушек, к отражению практических смысловых связей между ними, то есть к обыгрыванию доступных понимаю ребенка сюжетов из жизни. Таким образом, формируется сюжетно-отобразительная игра, в которой дети начинают активно отображать впечатления, полученные в повседневной жизни (в быту, на занятиях).
Игры детей раннего возраста в основном неустойчивы, что выражается в частой смене игрушек и игровых образов, кратковременности игры, наличии конфликтов по поводу игрушек.
Для детей второго года жизни характерны действия, направленные на выполнения специфических действий с предметами и достижения определенного результата. Это кульминационный момент развития психологического содержания игры детей раннего возраста.
На третьем году жизни ребенок уже берет на себя роль в игре, но не заявляет о ней. Все это свидетельствует о новом витке развития, о начале становления сюжетно-отобразительной игры. Сначала сюжетно-отобразительная игра состоит из одного действия (например, ребенок кормит куклу, а затем из нескольких взаимосвязанных действий, отражающих целое событие действий.
Какие богатые впечатления дети получают в окружающей жизни, их они и отображают в играх. Малыши живут в разных условиях, поэтому и содержание игр у них должно быть разным. В сюжетно-отобразительной игре малыши осваивают назначение и свойства предметов: из тарелки кормят куклу, машину катают или в ней перевозят грузы и т. п. Доказано, что в сюжетно-отобразительной игре у детей формируется предметные способы решения игровых задач.
Таким образом, на этапе сюжетно — отобразительной игры ведущим направление работы становится организация практического опыта осуществления игровых действий, их цепочек, а так же обеспечение общения ребенка и взрослого в игре. Все это способствует развитию творческого воображения, образованию игровых умений, а, следовательно, создает возможность для перехода к сюжетно ролевой игре.
2. Диагностика игровых умений детей
Игра занимает существенное место в жизни ребенка, оказывая значительное влияние на его развитие. Для полноценного развития ребенка, нам необходимо выявить уровень его игровых способностей. Уровень развития игровой деятельности выявлялся в процессе наблюдения за свободной игровой деятельностью детей. Наблюдения проводилось за 5 детьми, с разными игровыми навыками в возрасте от 2,3 лет до 2,5 лет. Данные о наблюдении за игровой деятельностью детей заносились в таблицу.
Ксения, Дима, Тимофей – пытаются отражать в игре действия с предметами и взаимоотношения с окружающими. Вика – играет в сюжеты на бытовые темы, может повторять действия одного типа многократно.
Максим — достаточно сдержан в эмоциях с трудом взаимодействует с окружающими.
Все дети затрудняются в использовании предметов заместителей, не всегда могут самостоятельно подобрать игровой материал.
Из таблицы видно, что у детей игровые навыки развиты на достаточно низком уровне. Остальные дети в группе отличаются малой активностью, минутным интересом к игрушке, неустойчивостью внимания к игре, не развитой речью.
Это говорит о необходимости целенаправленной работы по формированию игровых умений и навыков. Основными задачами на данном этапе является:
• формировать умения детей взаимодействовать друг с другом через предмет;
• овладение детьми условными предметными действиями.
В течение года проводилась целенаправленная работа по реализации поставленных задач. Результаты заносились в таблицу.
Из таблицы видно, что игровые навыки у детей улучшились. Дети осознанно играют в игры на бытовые темы, стали пользоваться предметами заместителями. Внимание и интерес к игровым действиям возросли, улучшилась речь детей.
3. Анализ предметно-игровой среды
Для того чтобы сюжетная игра была разнообразной по своему содержанию, необходимо иметь сюжетные игрушки, различные атрибуты, которые помогали бы ребенку отразить свои впечатления.
Для развития самостоятельной игры в нашей группе раннего возраста, имеется набор сюжетных игрушек. Это куклы – младенцы, коляски, машины большие и маленькие. Так же в группе есть переносные модули: «Парикмахерская» с набором аксессуаров; «Магазин» с наборами овощей и фруктов, отдельные виды продуктов; модуль для купания кукол; стиральная машина с доской для глажения, утюжки; «Доктор» с набором инструментом, белые халаты и шапочки. Наборы посуды (чайная, кастрюли, детский стол, набор кухонной мебели. Конструктивный материал для построек дорожек, башенок и т. д. Чтобы дети творчески проявляли себя в сюжетной игре, в группе оснащен уголок ряжений.
К сожалению, в нашей группе раннего возраста нет кукол со сгибающимися руками и ногами, с нарисованными глазами. Хотелось бы также иметь маленьких кукол и набор кукольной мебели, тематических кукол (доктора, повара, мальчик, девочка). Нет у нас кухонной мебели, кроваток, ширм. Но мы выходим из этого положения, используем другие предметы. Например: укладываем кукол спать на диванчике, постепенно вводим предметы – заместители.
В группе почти все игрушки реалистичны, а хочется, чтобы у детей развивалось воображение, фантазия, чтобы способности детей воплощались в их игровых действиях.
Смотри, какая у тебя прическа
5. Список используемой литературы
Дошкольник в мире игры изд. «Речь» Санкт-Петербург 2010г.
Первые сюжетные игры малышей изд. «М. Просвещение» 1988г.
3. Г. Н. Година, Э. Г. Пилюгина
Воспитание и обучение детей младшего дошкольного возраста
Памятка для воспитателей «Организация сюжетно-ролевой игры в ДОУ» Сюжетно-ролевая игра Развитие символической функции мышления, формирование плана действий, построение воображаемой ситуации; Активный способ.
Презентация: «Предметная деятельность и игра детей 2–3 лет» Восприятие, внимание, память и мышление ребенка функционируют и формируются главным образом в процессе предметных действий в раннем возрасте.
источник
ИГРОВЫХ УМЕНИЙ ДОШКОЛЬНИКА
Учебно- методическое пособие
Николаевский-на-Амуре педагогический колледж коренных малочисленных народов Севера-филиал краевого государственно бюджетного образовательного учреждения среднего профессионального образования
ИГРОВЫХ УМЕНИЙ ДОШКОЛЬНИКА
Учебно- методическое пособие
Печатается по решению научно-методического Совета
Николаевского-на-Амуре педагогического колледжа КМНС – филиала КГБОУ СПО ХПК
Рецензент: Сальникова Т.Г., методист НнАПК КМНС
Диагностика игровых умений дошкольника: учебно-методическое пособие/ Сост. Т.А. Криволесова — Николаевск-на-Амуре: Изд-во НнАПК КМНС филиала КГБОУ СПО ХПК , 2013.
В предлагаемом учебно-методическом пособии изложены методики изучения формирования игровых умений у детей в возрасте от 2 до 7 лет. Пособие соответствует требованиям Государственного стандарта среднего профессионального образования по специальности 050144 «Дошкольное образование»- ПМ 2 «Организация различных видов деятельности и общения детей», МДК 02.01 «Теоретические и методические основы организации игровой деятельности детей раннего и дошкольного возраста».
Материалы пособия предназначены для студентов педагогических ссузов очной и заочной форм обучения. Они также могут представлять интерес для педагогов дошкольных образовательных организаций.
Издательство НнАПК КМНС — филиала КГБОУ СПО ХПК, 2013
Раздел 1. Критерии и показатели оценки игровой деятельности детей . 10
Игровые умения как критерий оценки игровой деятельности дошкольника. 10
Показатели уровня развития игровых умений у детей младшего дошкольного возраста (1,5–3 года) (ТН.Доронова). 12
Показатели уровня развития игровых умений у детей среднего дошкольного возраста (4-5 лет) (ТН.Доронова). 13
Показатели уровня развития игровых умений у детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет) (ТН.Доронова). 15
Критерии и показатели сформированности игровых умений у детей старшего дошкольного возраста. 16
Раздел 2. Диагностика игровых умений ребенка в процессе педагогического руководства и самостоятельной игровой деятельности. 18
Изучение уровня развития игровых умений у детей старшего дошкольного возраста . 18
Изучение умения воспроизводить последовательность действий в игре (2-3 года). 24
Беседа «Изучение игровых предпочтений». 25
Наблюдение особенностей самостоятельной сюжетно-ролевой игры детей ( 2-7 лет). 25
Эксперимент «Игровая комната» (5-7 лет). 29
Наблюдение сформированности игровых умений у дошкольников. 30
Наблюдение выполнение роли в игре. 32
Ролевые и реальные взаимоотношения в игре. 33
Раздел 3. Диагностика игры дошкольника в условиях семьи. 35
Анкетный опрос «Во что и как играют дети дома». 35
Тест «Место игры в семейном воспитании». 36
Анкетный опрос «Инициатива взрослого в игровом общении с ребенком». 39
Образовательные стандарты третьего поколения ставят перед педагогами профессионального образования новые сложные задачи. При их выполнении педагоги ссузов в первую очередь сталкиваются с проблемой методического обеспечения новых дисциплин. Одной из таких дисциплин у студентов, обучающихся по специальности 050144 «Дошкольное образование», является дисциплина «Теоретические основы игровой деятельности детей раннего и дошкольного возраста и методика их организации».
Данное учебное пособие разработано на основе программы данной дисциплины в соответствии с государственным образовательным стандартом СПО по специальности 050144 «Дошкольное образование» (профессиональный модуль 2 «Организация различных видов деятельности и общения детей», МДК 02.01 «Теоретические и методические основы организации игровой деятельности детей раннего и дошкольного возраста»).
Наиболее известными учебными изданиями в области игры дошкольников («Дошкольная педагогика» С.А.Козловой С.А. и Т.А Куликовой; «Организация сюжетной игры в детском саду» Е.Е.Кравцовой, Н.Я. Михайленко, Короткова Н.А.), «Игра дошкольника» (под. ред. С.Л. Новоселовой; «Как играть с ребенком» Н.Я. Михайленко, Н.А.Коротковой и др.) раскрываются преимущественно вопросы теории и методики игровой деятельности. Но при этом не уделяется внимания такому важном вопросу, как диагностика игровых умений дошкольника.
В то же время в ходе лаборатоно-практических занятий ( 2 курс), производственной практики (2,3 курс), а также при проведении исследовательских работ в рамках ВКР (4 курс) студенты испытывают затруднение в подборе диагностического инструментария, позволяющего изучить игровые умения детей.
Поэтому целью данного пособия стало удовлетворение образовательных потребностей студентов педагогических ссузов и педагогов ДОО по изучению игровых умений дошкольников.
Предлагаемые способы и содержание диагностических методик определяются пониманием сущности игровых умений. Под ними обычно понимаются совокупность освоенных способов игровой деятельности: предложить замысел и сюжет игры, осуществить ролевые действия и ролевую речь, выстроить ролевые и реальные взаимоотношения с партнерами по игре.
Как подчеркивает Н.Я Михайленко и Н.А Короткова в педагогическом процессе по отношению к игре необходимо различать две тесно связанные составляющие: совместную игру воспитателя с детьми, в процессе которой формируются новые игровые умения, и самостоятельную детскую игру, в которую воспитатель непосредственно не включается, а лишь обеспечивает условия для ее активизации и использования детьми уже имеющихся в их арсенале игровых умений.
Данное пособие позволяет провести диагностику игровых умений как в процессе руководства воспитателя, так и в процессе самостоятельной деятельности детей. Кроме этого в перечень методик включены анкетные опросы родителей, позволяющие получить представление об особенностях игры ребенка в условиях семьи.
Для изучения умения воспроизводить последовательность действий в игре, игровых предпочтений, уровня сформированности игровых умений и уровня притязаний в игре, особенностей самостоятельной сюжетно-ролевой игры, развития нравственных качеств в игре, оценки игровых навыков, выполнения роли в игре, игровых и реальных взаимоотношений предлагается комплекс методик, объединенных в раздел, условно названный «Игра дошкольников в детском саду ».
Другой раздел — «Игра дошкольников в семье » — содержит методики, направленные на исследование сюжетов и содержания игровой деятельности детей дома, места игры в семейном воспитании, инициативы взрослого в игровом общении с ребенком.
Для диагностики нет необходимости использовать абсолютно все представленные методики. Вместе с тем следует учитывать, что лишь использование комплекса методик может дать целостное и полное представление об изучаемом предмете.
Как определяет ФГОС дошкольного образования, специфика дошкольного детства (гибкость, пластичность развития ребёнка, высокий разброс вариантов его развития, его непосредственность и непроизвольность), а также системные особенности дошкольного образования (необязательность уровня дошкольного образования в РФ, отсутствие возможности вменения ребёнку какой-либо ответственности за результат) делают неправомерными требования от ребёнка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений и обусловливают необходимость определения результатов освоения образовательной программы в виде целевых ориентиров.
Целевые ориентиры ФГОС и ФГТ к социальным и психологическим характеристикам личности ребёнка предполагают, что на этапе завершения дошкольного образования:
-ребёнок владеет разными формами и видами игры;
-умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам ,
— умеет различать условную и реальную ситуации, в том числе игровую и учебную.
Освоение основной образовательной программы не сопровождается проведением промежуточных и итоговой аттестаций воспитанников . Предлагаемый нами комплекс позволит воспитателю грамотно планировать и проводить индивидуальную работу с каждым ребенком.
Раздел 1. Критерии оценки игровой деятельности детей
Игровые умения как критерий оценки игровой деятельности дошкольника
Игра занимает весьма важное, если не сказать центральное, место в жизни дошкольника, являясь преобладающим видом его самостоятельной деятельности. В отечественной психологии и педагогике игра рассматривается как деятельность, имеющая очень большое значение для развития ребенка дошкольного возраста; в ней развиваются действия в представлении, ориентация в отношениях между людьми, первоначальные навыки кооперации (А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, Л А. Венгер, А. П. Усова и др.).
Само по себе тематическое содержание не может служить критерием уровня игры. К примеру, трехлетний ребенок может играть в «космонавта», повторяя два-три игровых действия: надевает шлем, садится в «ракету» и крутит штурвал. А шестилетние дети могут играть в «дочки—матери», развертывая ролевые диалоги, переходя от «обеда» к посещению цирка (став на минутку уже не «мамой» и «дочкой», а цирковыми артистами), а затем к путешествию на море и т. п. В этом случае, если ориентироваться только на тематику, наше суждение об уровне игры детей будет превратным, поверхностным — ведь, конечно же, как таковая, тема «Космос» сложнее, чем тема «Семья».
Дело в том, что сюжетная игра, независимо от темы (или на одну и ту же тему), в своем наиболее простом виде может строиться как цепочка условных действий с предметами, в более сложном виде — как цепочка специфических ролевых взаимодействий, в еще более сложном — как последовательность разнообразных событий. Эти усложняющиеся способы построения сюжетной игры требуют от детей все более сложных игровых умений. Чем полнее в деятельности ребенка представлены все способы построения сюжетной игры, чем шире репертуар его игровых умений, тем более разнообразные тематические содержания может он в нее включать, и тем больше у него свободы в самореализации
Поэтому основным критерием оценки уровня игровой деятельности детей должны быть игровые умения — преобладающий у ребенка способ построения игры и потенциальная возможность использовать различные способы (умение ребенка в зависимости от собственного замысла включать в игру и условные действия с предметом, и ролевые диалоги, комбинировать разнообразные события) . Детям, свободно владеющим различными способами построения игры, свойственны «многотемные» сюжеты, и это не недостаток игры (как это принято считать), а показатель ее высокого уровня.
Целью педагогических воздействий по отношению к игре должна быть не «коллективная проработка знаний» (или «тем» — «Стройка», «Космос», «Магазин» и т. п.), а формирование игровых умений, обеспечивающих самостоятельную творческую игру детей, в которой они по собственному желанию реализуют разнообразные содержания, свободно вступая в контакт со сверстниками в небольших игровых объединениях.
На основе многочисленных исследований установлено, что в возрастном диапазоне 1,5—3 года ребенок может осуществлять условные действия с игрушками и предметами-заместителями, выстраивая их в простейшую смысловую цепочку, вступая в кратковременное взаимодействие со сверстниками.
В 3-5 лет –может принимать и последовательно менять игровые роли, реализовывать их через действия с предметами и ролевую речь, вступать в ролевое взаимодействие с партнером-сверстником.
В 5-7 лет развертывать в игре разнообразные последовательности событий , комбинируя их согласно своему замыслу и замыслам 2-3 партнеров- сверстников, реализовывать сюжетные события через ролевые взаимодействия и предметные действия. Однако высокий уровень игры может быть не достигнут, если у ребенка не будет возможности своевременно овладевать постепенно усложняющимися игровыми умениями [2].
Показатели уровня развития игровых умений у детей младшего дошкольного возраста (1,5 – 3 года)
Игровые действия разнообразны. Ребёнок отражает сюжет из нескольких связанных по смыслу действий. Охотно играет с воспитателем, воспроизводит в самостоятельной игре игровые действия и речь воспитателя. Принимает предложения к использованию в игре предметов – заместителей, пользуется ими в игре. В играх – имитациях выразительно передаёт игровой образ. С интересом наблюдает за игровыми действиями других детей, включается в игру со сверстником, но испытывает трудности в согласовании игровых действий.
Ребёнок отражает в играх разные сюжеты. Самостоятельно пользуется предметами – заместителями. Называет свою игровую роль и игровые действия. В игре с воспитателем входит в игровую ситуацию, проявляет игровую инициативу, с интересом включается в игровой диалог. В индивидуальной игре много говорит вслух, меняет интонацию голоса. Охотно общается с детьми и выступает с предложениями по поводу игр. Называет любимые игры. Хорошо ориентируется в правилах знакомых игр.
Показатели уровня развития игровых умений у детей среднего дошкольного возраста ( 4 – 5 лет)
Ребёнок тяготеет к однообразным элементарным игровым сюжетам, затрудняется самостоятельно придумать новый вариант сюжета или новые игровые действия. В общей игре вступает в конфликты, не пытается вникнуть в общий замысел. Нуждается в постоянной помощи воспитателя для установления игрового взаимодействия со сверстниками. В игре с воспитателем проявляет интерес к его игровым действиям, но испытывает трудности в ролевом диалоге. В играх с правилами путает последовательность действий, вступает в игру раньше сигнала. Затрудняется назвать любимые игры.
Ребёнок накапливает игровой опыт. Воспроизводит разные сюжеты. В игровом сюжете отражает ряд сюжетных логических эпизодов. Называет себя в игровой роли, проявляет интерес к игровому взаимодействию. В одной и той же игре может исполнят разные роли.
В игровой обстановке использует реальные предметы и их заместители. Сохраняет доброжелательные отношения к партнёрам по игре. Знает несколько подвижных игр и хороводов.
В играх с правилами принимает игровую задачу, проявляет интерес к результату, выигрышу, иногда нарушает правила (слабый самоконтроль).
Ребёнок самостоятельно играет в разнообразные игры. Охотно отвечает на вопросы о любимых игрушках. Хорошо взаимодействует в подгруппе детей, выступает инициатором новых идей и ролей. Проявляет творчество в создании игровой обстановки и развитии сюжета. Внимателен к выполнению правил другими играющими, отстаивает их выполнение. Отражает в играх содержание литературных произведений. Активен в ролевом диалоге, любит игры познавательного содержания с элементами соревнования. Знает разные игры: подвижные, хороводные, настольно-печатные, словесные и пр.
Показатели уровня развития игровых умений у детей старшего дошкольного возраста ( 6-7 лет)
Игры однообразны. Ребёнок тяготеет к шаблонным игровым сюжетам и действиям. В игровой роли маловыразителен. Речевая активность снижена. Сосредоточен на однообразных действиях с игрушками. Ролевой репертуар беден. В совместных играх наблюдается неумение согласовывать игровое взаимодействие с общим игровым замыслом. Предложения других играющих по изменению сюжета принимает, но затрудняется в изменении своих функций. Часто оставляет общую игру до её завершения. Знает мало игр, затрудняется в объяснении правил, увлекаясь процессом игры. Возможности саморегуляции с позиции игровых правил снижены
Ребёнок охотно участвует в играх. Разворачивает различные сюжеты. Игрушки и предметы подбирает в соответствие с ролью. Участвует в создании игровой обстановки. Называет роль и роли других участников игры. Действует в принятой роли, пытается передать не только систему действий, но и характер игрового персонажа. Участвует в совместном сюжетосложе-нии игр по мотивам знакомых сказок. По предложению воспитателя использует общепринятые способы распределения ролей в случае споров (считалки, очерёдность).
У ребёнка разнообразные игровые интересы. В играх он проявляет инициативу. Выступает с предложениями по созданию игровой обстановки, обогащению сюжета, игровых ролей. Фантазирует, комбинирует реальное и фантастическое в игре. Придумывает игры 2с продолжением», активен в ролевом взаимодействии и ролевых диалогах.
Доброжелателен к сверстникам, проявляет интерес к замыслам других детей. Участвует в играх как на ведущих, так и на других ролях. Знает много подвижных и других игр. В играх с готовым содержанием правил, контролирует действия других играющих, охотно знакомит детей с играми. Объясняет показывает им игровые действия. Придумывает новые варианты игр, действуя по аналогии с известными.
Критерии и показатели сформированности игровых умений у детей старшего дошкольного возраста
Исходя из структуры игры, предложенной Д. Б. Элькониным можно выделить следующие критерии и показатели сформированности игровых умений у детей старшего дошкольного возраста (Таблица 1).
Критерии и показатели сформированности игровых умений у детей старшего дошкольного возраста
Умение предложить замысел игры;
Умение развить замысел по ходу игры;
Умение создать предметно-игровую обстановку (использование атрибутов, предметов-заместителей).
Направление ролью поведения ребенка;
Соответствие содержания роли реальному поведению персонажа;
Взаимосвязанность ролевых функций детей
Умение согласовать ролевые действия с действиями партнера по игре;
Умение соотносить ролевые действия характеру персонажа .
Умение строить ролевой диалог.
Умение подобрать словесные (интонационные) и невербальные (жесты, мимика, движения) средства для создания игрового образа.
Раздел 2. Диагностика игровых умений ребенка в процессе педагогического руководства и самостоятельной игровой деятельности
Изучение уровня развития игровых умений у детей старшего дошкольного возраста
В соответствии с данными таблицы 1 мы предлагаем описание уровней сформированности игровых умений (Таблица 2). В ходе наблюдения за игровой деятельностью детей по каждому критерию ребенку присваивается определенное количество баллов. Общая сумма баллов позволит определить общий уровень развития игровых умений:
— высокий уровень –13-15 баллов;
— средний уровень – 8-12 баллов;
— низкий уровень – 7 и меньше баллов.
Отсутствие подготовительного этапа игры (игра «с ходу»). Толчок к игре – игрушка, попавшая в поле зрения ребенка. Использование предметов-заместителей вызывает затруднение, ребенок предпочитает действовать с реальными предметами.
В структуре игры выделяется подготовительный период: дети договариваются о теме игры, четко обозначают и распределяют роли, обсуждают основное направление развития сюжета. Выбирают в соответствии с сюжетом место для игры, игрушки и предметы подбирают в соответствии с ролью. Активно используют предметы-заместители.
В игре четко выделяется подготовительный этап: выбор темы, активное, заинтересованное участие в совместном сюжетосложении, согласованное распределение ролей . У ребенка наблюдается проявление инициативы и творчества в создании игровой обстановки в соответствии с темой игры и с учетом мнения партнеров по игре, использование различных атрибутов, предметов-заместителей, самоделок, дополнение игровой обстановки по ходу игры.
Центральным содержанием игры являются однообразные действия с определенными предметами без соблюдения соответствия игрового действия реальному («мама» кормит «дочку»). Ребенок воспроизводит элементарные игровые сюжеты, затрудняется самостоятельно придумывать новый вариант сюжета.
Воспроизведение разных по содержанию сюжетов с отражением ряда сюжетных логических эпизодов. Содержанием игры становится выполнение вытекающих из роли действий. Наличие специальных разнообразных действий, передающих характер отношения к другим участникам игры.
Сюжеты с использованием мотивов знакомых сказок. Нестандартные сюжеты на основе личных впечатлений. Творческое сюжетосложение: новые идеи, проявление инициативы в развитии сюжетных логических эпизодов . Основное содержание игры — действия, связанные с передачей отношения к другим людям, выступающие на фоне всех действий, связанных с выполнением роли.
Роль лишь называется ребенком и намечается некоторое разделение действий, согласно роли. Данная роль реализуется ограниченным количеством действий, связанных с ней.
Роли ясно очерчены и выделены. Дети называют свои роли до начала игры. Роли определяют и направляют поведение ребенка. В одной и той же игре ребенок может выполнять разные роли.
Роли ясно очерчены и выделены. На протяжении игры ребенок ведет линию поведения, отражающую роль. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Ребенок свободно переходит от одной роли к другой в зависимости от игрового замысла и развития сюжета.
Действия однообразны, состоят из ряда повторяющихся операций, которые логически не перерастают в другие за ними следующие действия. Легко нарушается логика действий без протестов со стороны детей.
Действия становятся разнообразными. В принятой роли ребенок передает систему действий и характер игрового персонажа.
Действия разнообразны и отражают богатство действий лица, изображаемого ребенком. Ясно выделены действия, направленные к разным персонажам игры. Действия развертываются в последовательности, строго воссоздающей реальную логику. Нарушение логики действий и правил отвергается.
Присутствуют реплики, сопровождающие выполняемые игровые действия с партнером-игрушкой. Отдельные внеролевые диалоги с играющим рядом ребенком.
Специфическая ролевая речь, обращенная к товарищу по игре в соответствии со своей ролью и ролью, выполняемой товарищем. Параллельно присутствует и внеролевая речь.
Речь носит активный ролевой характер, определяемый и ролью говорящего, и ролью того, к кому она обращена.
Высокий уровень (13-15 баллов) сформированности игровых умений характеризуется тем, что перед началом игры ребенок продумывает замысел игры, выбирает тему игры, принимает активное, заинтересованное участие в совместном сюжетосложении, в распределении ролей .
У ребенка наблюдается проявление инициативы и творчества в создании игровой обстановки в соответствии с темой игры и с учетом мнения партнеров по игре, использование различных атрибутов, предметов-заместителей, самоделок, дополнение игровой обстановки по ходу игры. Ребенок предлагает для игры с южеты с использованием мотивов знакомых сказок или нестандартные сюжеты на основе личных впечатлений, т.е. ему присуще творческое сюжетосложение: новые идеи, проявление инициативы в развитии сюжетных логических эпизодов .
Основное содержание игры – действия, связанные с передачей отношения к другим людям, выступающие на фоне всех действий, связанных с выполнением роли.
Роль, которую выполняет ребенок, ясно очерчена и выделена. На протяжении игры ребенок ведет линию поведения, отражающую роль, он свободно переходит от одной роли к другой в зависимости от игрового замысла и развития сюжета. Игровые д ействия ребенка очень разнообразны и отражают богатство действий лица (персонажа), изображаемого ребенком в игре.
Ясно выделены игровые действия, направленные к разным персонажам игры, они развертываются в последовательности, строго воссоздающей реальную логику или логику сюжета произведения (сказки). Нарушение логики действий и правил ребенком категорически отвергается.
Речь ребенка носит активный ролевой характер, определяемый и ролью говорящего, и ролью того, к кому она обращена.
Средний уровень (8-12 баллов) сформированности игровых умений характеризуется тем, что ребенок договаривается о теме игры, четко обозначает свою роль, обсуждает с другими детьми основные направления развития сюжета. Ребенок вместе с другими детьми выбирает в соответствии с сюжетом место для игры, игрушки и предметы в соответствии с ролью.
В игре ребенок воспроизводит разные по содержанию сюжеты с отражением ряда сюжетных логических эпизодов. Содержание игры – выполнение вытекающих из роли игровых действий.
У ребенка фиксируется наличие специальных разнообразных действий, передающих характер отношения к другим участникам игры. Выбранная ребенком р оль определяет и направляет поведение ребенка в игре. В одной и той же игре ребенок может выполнять разные роли. В принятой роли ребенок передает систему действий и характер игрового персонажа. Для ребенка характерна с пецифическая ролевая речь, обращенная к товарищу по игре в соответствии со своей ролью и ролью, выполняемой товарищем, параллельно присутствует и внеролевая речь – общение с другими детьми не по сюжету игры.
Низкий уровень (7 баллов и меньше) сформированности игровых умений характеризуется тем, что ребенок начинает играть «с ходу», нет подготовительного этапа игры. Использование предметов-заместителей вызывает затруднение, ребенок предпочитает действовать с реальными предметами. Центральным содержанием игры являются однообразные действия с определенными предметами без соблюдения соответствия игрового действия реальному («мама» кормит «дочку», шофер ездит на машине туда-сюда и т.п.).
Ребенок воспроизводит элементарные игровые сюжеты, затрудняется самостоятельно придумывать новый вариант сюжета. Роль лишь называется ребенком и намечается некоторое разделение действий, согласно роли. Данная роль реализуется ограниченным количеством действий, связанных с ней.
Игровые действия ребенка однообразны, состоят из ряда повторяющихся операций, которые логически не перерастают в другие за ними следующие действия. Легко нарушается логика действий без протестов со стороны детей.
Ролевая речь не представлена, присутствуют отдельные реплики, сопровождающие выполняемые игровые действия с партнером-игрушкой и отдельные внеролевые диалоги с детьми, играющими рядом с ребенком.
Изучение умения воспроизводить последовательность действий в игре (2-3 года)
Подготовка : игровое оборудование для кормления кукол.
Диагностика проводится индивидуально с детьми 2-3 лет. Серии проводятся с одними и теми же детьми с интервалом в 2-3 дня.
1 серия: воспитатель показывает ребенку куклу, говорит, что она хочет есть, предлагает ее накормить.
2 серия: воспитатель кормит куклу, а ребенку помогает накормить другую.
3 серия: воспитатель показывает ребенку развернутые игровые действия /готовит обед, раскладывет его по тарелкам и кормит куклу сначала первым блюдом, потом вторым и третьим/. Затем предлагает ребенку покормить куклу.
4 серия: аналогична 3, но воспитатель подробно объясняет их. Затем предлагает ребенку накормить куклу.
5 серия: воспитатель берет куклу, другую дает ребенку и предлагает их накормить, т.е. он действует параллельно с ребенком.
Обработка данных: анализируют умение детей последовательно воспроизводить действия, использовать в игре игрушки и игровые предметы, называние их словом, наличие речи, обращенной к кукле, внесение в игру нового, обращение ко взрослому, умение использовать в игре отсутствующие предметы /в тарелке суп, в чашке компот.
Беседа «Изучение игровых предпочтений»
Проводится в форме индивидуальной беседы.
Любишь ли ты играть? Где тебе больше всего нравится играть: дома, в группе, на прогулке? Почему?
В какие игры ты играешь? В какие игры ты больше всего любишь играть и почему? В какие игры ты бы хотел играть?
Что ты делаешь в играх? Что ты больше всего любишь делать в играх? Почему? Что бы ты хотел делать в играх?
Кем ты бываешь в играх? Почему? Кем бы ты хотел быть в играх?
Какие у тебя есть игрушки? Какие из них любимые и почему? Как бы ты с ними играл?
С кем ты чаще всего играешь и почему?
Обработка данных . Ответы детей сопоставляют с наблюдением за игрой ребенка. Делают вывод о предполагаемых и реально предпочитаемых ролях, сюжетах, действиях с игрушками.
Наблюдение особенностей самостоятельной сюжетно-ролевой игры детей ( 2-7 лет)
Наблюдение за самостоятельной сюжетно-ролевой игрой детей 2-7 лет проводят в естественных условиях
Замысел игры, постановка игровых целей и задач
— как возникает замысел игры (определяется игровой средой, предложением сверстников, возникает по инициативе самого ребенка);
— обсуждает ли замысел игры с партнером, учитывает ли их точку зрения;
— насколько устойчив замысел игры. Видит ли ребенок перспективу игры;
— статичен ли замысел или развивается по ходу игры. Насколько часто наблюдается импровизация в игре;
— умеет лит сформулировать игровую цель, игровую задачу словесно и предложит ее другим детям.
— что составляет основное содержание игры (действия с предметами, бытовые или общественные взаимоотношения между людьми);
— насколько разнообразно содержание игры. Как часто повторяются игры с одинаковым содержанием. Каково соотношение предметных, бытовых игр, отражающих общественные отношения.
— насколько разнообразны сюжеты игр. Указать их название и количество;
— какова устойчивость сюжета игры, т.е. насколько ребенок следует одному сюжету;
— сколько событий ребенок объединяет в один сюжет;
— насколько развернут сюжет. Представляет ли он из себя цепочку событий или одновременно ребенок является участником нескольких событий, включенных в сюжет;
— как проявляет умение совместно строить и творчески развивать сюжет игры;
— каковы источники сюжетов игры.
Выполнение роли и взаимодействие детей в игре:
— обозначает ли выполняемую роль словом и когда /до игры или во время игры/;
— какие средства использует для взаимодействия с партнером по игре (ролевая речь, предметные действия, мимика и пантомимика);
— каковы отличительные особенности ролевого диалога /отдельные реплики, фразы, длительность ролевого диалога, направленность к игрушкам, реальному или воображаемому партнеру/;
— передает ли и какие характерные особенности персонажа;
— как участвует в распределении ролей. Кто руководит распределением ролей. Какие роли чаще исполняет: главные, второстепенные. Как относится к необходимости исполнять второстепенные роли;
— что предпочитает: играть один или входить в игровое объединение. Дать характеристику этого объединения: численность, устойчивость, характер взаимоотношений;
— есть ли любимые роли и сколько он может выполнять ролей в разных играх.
Игровые действия и игровые предметы:
— использует ли ребенок в игре предметы-заместители и какие. По какому принципу ребенок выбирает предметы заместители и преобразует их для использования в игре;
— дает ли словесное обозначение предметам заместителям, насколько легко это делает;
— кто является инициатором выбора предмета-заместителя;
— использует ли в игре образные предметы и игрушки. Как часто. Есть ли любимые игрушки?;
— характеристика игровых действий: степень обобщенности.
— выполняют ли правила функцию регулятора игры. Осознается ли правило ребенком;
— как соотносит ребенок выполнение правил со взятой на себя ролью;
— следит ли за выполнением правил другими детьми. Как реагирует на нарушение правил партнерами по игре;
— как относится к замечаниям партнера по поводу выполнения правил.
Достижение результата игры
— готовит игровую среду заранее или подбирает игрушки в ходе игры;
— использует ли предложенную игровую среду.
Роль взрослого в руководстве игрой:
— как часто обращается ребенок к взрослому;
Эксперимент «Игровая комната» (5-7 лет)
Она направлена на выявление особенностей общения детей в процессе игровой деятельности
Инструкция. «Представь себе, что к тебе прилетел волшебник и пригласил в свой замок. В этом замке есть волшебная комната, в которой собраны все игры и игрушки, какие только есть на белом свете. Ты можешь прийти в эту комнату и делать в ней все, что хочешь. Но есть два условия. Ты должен прийти туда не один. Возьми с собой двоих, кого ты захочешь. И еще: все, что вы будете там делать, будешь предлагать ты сам».
Затем ребенку задают вопрос: «Кого ты с собой возьмешь?» (Важно уточнить имена детей, их возраст). После этого ребенку говорят: «Вот теперь вы пришли в волшебную комнату, что ты предложишь там делать?»
После ответа ребенка следует уточнить, как будет проходить игра, что дети будут делать. Затем экспериментатор продолжает: «Хорошо, все поиграли, а потом сказали, что им это все надоело, и они не будут в это больше играть. Что ты дальше предложишь?» Обсуждается второе предложение ребенка, после чего взрослый просит предложить еще что-нибудь делать.
После того, как ребенок сделал третье предложение, ему говорят: «Ты предложил, а ребята не хотят так играть. Что ты будешь делать?»
В заключение ребенку необходимо сказать, что он очень хорошо все придумал, и волшебник, наверное, еще пригласит его в свой замок.
При анализе данных, полученных с использованием этой методики, могут рассматриваться следующие параметры:
инициатива и позиция в общении,
развитие игровых навыков, способы разрешения конфликтной ситуации.
Необходимо помнить, что результаты, полученные с помощью любых проективных методов, не всегда прямо и однозначно соотносятся с особенностями общения и взаимодействия детей. Методика позволяет только выстроить гипотезы о таких особенностях, которые нуждаются в проверке с помощью других методик, и наблюдения за реальным поведением детей.
Наблюдение сформированности игровых умений у дошкольников
Умеют ли ориентироваться в игровой задаче?
Умеет ли ребенок строить по чертежу?
Умеют ли отражать реальные факты или события, знания о профессии взрослых?
Умеют ли в процессе игры регулировать свои желания?
делать выводы, умозаключение
Проявляется ли творчество в создании игры (выбор тем)
Умеют ли ставить перед собой цель, находить средства для ее осуществления, преодолевать трудности?
Есть ли у ребенка чувство ответственности за выполнение порученной ему роли?
Рождаются ли во время игры новые варианты?
Выполняют ли дети этические нормы поведения во время игры:
источник