Анализ и синтез развитие у детей

Цель: формирование у детей старшей группы умения определять пространственное расположение объектов в ряду, используя в речи предлоги за, перед, после, между.

Материал: шапочка продавца, силуэт мартышки, наборное полотно, карточки с изображениями фруктов и монет, кошелёк.

Педагог сообщает, что ребёнок — «продавец фруктов», надевает ему специальную шапочку. На наборном полотне — «витрине» в ряд выставлены карточки с изображением фруктов. Ребёнок называет фрукты по порядку, слева направо или, начиная с заданного, и приглашает за покупками. Педагог выкладывает силуэт мартышки и предлагает угадать фрукт, за которым она пришла, сообщает, где он расположен, используя заданный предлог, например: этот фрукт лежит между дыней и лимоном. Если ребёнок угадал, он может продать этот фрукт мартышке — положить его под или над силуэтом и рассказать, где положил. Мартышка расплачивается монетой, которую кладут на наборное полотно. Педагог задаёт, а ребёнок отвечает на вопросы: что купила мартышка? После чего, перед (между, за) чем лежал фрукт? Где лежит монета? Правильные ответы дают возможность положить монету в кошелёк. Далее педагог просит ребёнка закрыть глаза и убирает одну карточку с изображением фрукта. Продавец проверяет, весь ли товар на месте или чего-то недостаёт, отвечает на вопросы: чего не стало? После чего, перед (между, за) чем лежал фрукт? Правильные ответы дают возможность вернуть карточку и продолжить игру.

Цель: формировать у детей 5-6 лет представления о слоге как части слова, умения делить слова на слоги (части).

Материал: наборное полотно в виде 4-этажного дома с 3 подъездами, предметные карточки, в названиях которых от 1 до 4 слогов.

Педагог показывает ребёнку наборное полотно — дом с пустыми окошками. Предлагает сосчитать количество этажей и подъездов в доме. Далее говорит, что нужно в дом заселить «жильцов» — слова, обозначающие изображения на предметных карточках. Для того, чтобы узнать, где будет «жить» слово, ребёнку нужно «прошагать» по этажам, произнося слово по слогам, педагог уточняет, сколько частей в слове и вместе делаю вывод, на каком этаже «живёт» слово? Правильный ответ даёт возможность разместить предметную карточку в окошко дома.

Цель: формировать умения определять количество слогов в словах.

Материал: серединки цветков с 1—4 божьими коровками, предметные карточки в форме лепестков, в названиях которых от 1 до 4 слогов.

Игрок получает серединку цветка, с божьими коровками. Необходимо собрать цветок с заданным количеством лепестков (от 3 до 5). Количество слогов в словах на лепестках соответствует количеству божьих коровок на серединке. Игрок самостоятельно отбирает лепестки с нужным количеством слогов, вслух разделяя слова на слоги (части), и составляет цветок. Педагог проверяет правильность выполнения задания.

Цель: закрепление умения делить слова на слоги, соотносить количество слогов с цифрой.

Материал и оборудование: предметные карточки с изображением товаров (одежды, мебели, продуктов и т.д. — в зависимости от специализации магазина), в названиях которых от 1 до 3 слогов, «монеты» достоинством 1—3 копейки, игрушечная касса, наборное полотно.

Педагог сообщает, что ребёнок — «покупатель», находится в магазине, на витрине (наборном полотне) которого выставлены товары (предметные карточки). Можно купить товар, стоить он будет столько, сколько слогов в слове. Ребёнок сообщает, что хочет купить, делит слово на слоги, выбирает нужную монету на покупку и проходит к кассе. Педагог — «продавец» обращает внимание на то, что в слове столько гласных сколько слогов, подсказкой служит «монета». Покупатель вместе с продавцом проверяют правильность выполнения задания, затем продавец принимает монету и выдаёт товар с витрины.

Для доставки товара на дом ребёнку предлагается назвать гласные, которые «спрятались» в слове. Слова для определения в них гласных обязательно те, в которых буква соответствует звуку, например, кофта, сарафан, но не брюки, костюм.

Цель: закрепление у детей старшего дошкольного возраста умения делить слово на слоги, определять и удерживать в памяти первый и последний слоги слов.

Материал: силуэт героини мультфильма «Маша и Медведь», предметные карточки с изображением животных (по тематическим циклам), в названиях которых от 1 до 4 слогов, наборное полотно.

На наборном полотне выставляют предметные карточки и силуэт Маши. Ребёнку сообщают, что она запуталась в названиях животных, из двух сделала одно. Нужно помочь ей разобраться и правильно назвать животных. Например, лилень (лиса+олень), медволк (медведь+волк) и т.д. Или: носораф (носорог+жираф), бегедил (бегемот+крокодил) и т.д.

Цель: развитие умений самостоятельно определять заданный звук и его позицию в слове, дифференцировать звуки по твёрдости-мягкости.

Материал: предметные карточки, наборное полотно.

На наборном полотне педагог выставляет предметные карточки так, чтобы их названия составляли дорожку согласно заданию. Например: какой первый звук в слове улитка? В слове утёнок? Нужно помочь улитке добраться до утёнка. Улитка может двигаться только по тем карточкам, в названии которых звук [у] спрятался в середине. Ребёнок проговаривает названия предметных карточек, оставляя на наборном полотне только те, которые соответствуют заданию и проводит по ним улитку. После того, как улитка «добралась» до утёнка, детям предлагается вспомнить слова, по которым двигалась улитка, иначе она не попадёт обратно домой. Подсказкой служит то, что во всех этих словах звук [у] находится в середине слова. Местоположение звука может меняться.

В данной игре дорожку могут составлять карточки, названия которых подобраны в зависимости от задач, которые решает педагог, например, при дифференциации звуков [м]—[м′], выставляются предметные карточки, в названиях которых содержатся эти звуки, но двигаться можно по тем, в которых слышен только один из них, например, [м].

Цель: закрепление у детей старшей группы умений определять наличие заданного звука в слове и дифференцировать парные согласные.

Материал: силуэт куклы, предметные карточки, в названиях которых есть парные согласные, наборное полотно.

На наборном полотне выставляют силуэт куклы и предметные карточки, имя куклы начинается с дифференцируемой парной согласной, эти же парные согласные содержатся в названиях предметов, изображённых на предметных карточках.

Например: это кукла Полина. Какой первый звук в её имени? ([п].) Полина может выбрать только те предметы в которых спрятался звук [п]. Что наденет Поля, платье или брюки? Что пришито на её платье, пуговицы или бант? Какое украшение выберет, бусы или цепочку? Что обует? Какой фрукт она любит? За каким животным ухаживает? И т.д. Ребёнок проговаривает названия предметных карточек, оставляет на наборном полотне только соответствующие заданию, а затем составляет рассказ о привередливой кукле.

Цель: развитие умений определять позицию звука в слове и дифференцировать согласные звуки по твёрдости-мягкости.

Материал: силуэт поезда с двумя вагонами синего и зелёного цветов с кармашками в начале, середине и конце вагонов, предметные карточки, в названиях которых есть изучаемые согласные звуки с различным положением в слове.

Педагог вспоминает с ребёнком, где в слове может находиться звук (в начале, середине или конце), а также, каким цветом обозначают твёрдые и мягкие согласные звуки: синий — твёрдый, как лёд; зелёный — мягкий, как травка.

Ребёнок рассматривает силуэт поезда, называет цвет его вагонов, проговаривает, что в вагоне синего цвета «поедут» слова, в которых есть изучаемый твёрдый звук, а в зелёном — мягкий. Ребёнок берёт предметную карточку, определяет твёрдый или мягкий звук в слове и его позицию (начало, середина, конец слова), а затем вставляет картинку в соответствующее окошко.

Цель: закреплять умения делить на слоги слова различного слогового состава, определять позицию звука в слове, дифференцировать согласные звуки по твёрдости-мягкости.

Материал: предметные карточки, в названиях которых есть заданный твёрдый и мягкий согласный звуки в разных позициях и состоящие из 1—4 слогов, 2 наборных полотна в виде 4-этажных домов с 3 подъездами с синей и зелёной крышами.

Ребёнку дают предметные карточки, содержащие изучаемые согласные звуки с различным положением в слове, различного слогового состава. Он определяет твёрдый или мягкий звук в слове (дом с синей или зелёной крышей), его позицию: начало, середина, конец слова (первый, средний, последний подъезд), шагают по этажам, деля слово на слоги, и вставляют карточку в соответствующее окошко.

источник

Социальные преобразования, происходя­щие в нашей стране, создали определенные условия для перестроечных процессов в сфере образования — это создание новых типов школ, дифференциация и вариатиза-ция учебных заведений, активное внедре­ние в практику различных инноваций, ав­торских программ и учебников. На волне этого инновационного движения начальное образование приобретает развивающий ха­рактер.

Сегодня развитие учащихся, как ведущую цель обучения признали все — на офици­альном уровне, на уровне исследователей и учителей.

Б настоящее время стали уделять должное внимание этой проблеме в государственных документах, разработанных в последние годы органами управления образованием, где говорится о том, что новое общество нельзя построить на фундаменте старой школы. Закон РФ об образовании провоз­гласил новые принципы Государственной политики в сфере образования. Первым из этих принципов является адаптивность си­стемы образования к уровню и особенно­стям развития и подготовки обучающихся.

Бопросами развития детей младшего школьного возраста, проблемами формирования приемов мышления, в процессе обучения математике занимались как психологи: С.Л.Рубинштейн, Д.Н.Богоявленский, Н.А.Менчинская, А.А.Люблинская, Н.Ф.Талызина, так и дидакты, методисты-
ученые: А.М.Пышкало, М.А.Бантова, Г.М.Бельтюкова, Н.Б.Истомина, С.И.Болкова, Б.Б.Давыдова, Л.Б.Занков.

При всем многообразии концепций, под­ходов, аспектов исследований данной про­блемы все авторы единодушны в том, что обучение детей в школе должно стать эф­фективным средством развития умственной деятельности учащихся.

Рассмотрим непосредственно приемы умственной деятельности — анализ и син­тез. Так как оба эти процесса функциониру­ют в тесной взаимосвязи и являются двумя сторонами единого акта познания, то целе­сообразнее было бы рассмотреть их в ком­плексе.

Бсякая высшая форма анализа неразрывно связана с синтезом. Бычленение комплексов элементов уже означает, что анализ предпо­лагает синтезирование, что он опирается на синтез и осуществляется через него, а син­тезирование в свою очередь, предполагает в качестве необходимого условия анализ. Таким образом, основная закономерность в развитии анализа и синтеза, которая обна­руживается как в простых, так и в сложных видах деятельности, — это тенденция к вы­равниванию уровней анализа и синтеза, к их тесному сближению. [1]

С.Л.Рубинштейн писал: «Для глубокого познания требуется раскрытие внутренних связей, закономерностей и существенных свойств. Это осуществляется мыслительны­ми операциями — анализом и синтезом». [2]

Анализ (от греч. analysis — разложение, расчленение) — процесс расчленения цело­го на части. Это мысленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявления составляющих его элементов, частей, мо­ментов, сторон; анализом вычленяются яв­ления из тех случайных, несущественных связей, которыми они часто даны в восприя­тии. Анализ включен во все акты практиче­ского и познавательного взаимодействия ор­ганизма со средой и, как необходимый этап познания, неразрывно связан с синтезом. Процесс анализа выражается в том, что тот или иной объект, явление изучается в его ча­стях. При этом изучаются не только части целого с их признаками и свойствами, но и разнообразные связи и отношения, в кото­рых эти части находятся.

Анализ может быть различным по свое­му объему. Аналитическому рассмотрению может быть подвергнута одна часть цело­го предмета или явления с ее качествами и свойствами. Но анализу может быть подвер­гнут данный предмет или явление во многих его частях с их признаками. Б ходе анализа какого-либо предмета те или иные его свой­ства, которые являются наиболее важными, значимыми, существенными, оказывают­ся особенно сильными раздражителями и поэтому выступают на передний план. Ана­лиз как мыслительная деятельность может опираться преимущественно на прошлые знания.

Синтез (от греч. synthesis — соединение, сочетание, составление) — включенный в акты взаимодействия организма со средой процесс практического или мысленного вос­соединения целого из частей или соедине­ния различных элементов в единое целое.

Части любого целого всегда находятся в каких-либо связях или отношениях друг другу. Процесс схватывания, вскрытия этих отношений или связи между частями целого и тем самым познание или создание цело­го как такового и есть синтез. Синтез вос­станавливает расчленяемое анализом целое, вскрывая более или менее существенные связи и отношения выделенных анализом элементов. Синтез бывает различным по своему объему, по охвату синтезируемых элементов целого. Синтез выступает со­ставным элементом любой мыслительной деятельности: индукции, обобщения, фор­мирования понятий, нахождения связей и отношений. Физиологическая основа синте­за — замыкание временных нервных связей в коре головного мозга.

Анализ расчленяет проблему; синтез по-новому объединяет данные для ее решения. Анализируя и синтезируя, мысль идет от бо­лее или менее расплывчатого представления о предмете к понятию, в котором анализом выявлены основные элементы и синтезом раскрыты существенные связи целого.

Анализ и синтез, как и все мыслитель­ные операции, возникают сначала в плане действия. Теоретическому мыслительно­му анализу предшествовал практический анализ вещей в действии, которое расчле­няло их в практических целях. Точно так же, теоретический синтез формировался в практическом синтезе, в производственной деятельности людей. Формируясь сначала в практике, анализ и синтез затем становятся операциями или сторонами теоретического мыслительного процесса.

Б содержании научного знания, в логи­ческом содержании мышления анализ и синтез неразрывно взаимосвязаны. Б плане логики, которая рассматривает объективное содержание мышления в отношении его ис­тинности, анализ и синтез поэтому непре­рывно переходят друг в друга.

Анализ без синтеза порочен; попытки од­ностороннего применения анализа вне син­теза приводят к механическому сведению целого к сумме частей. Точно так же невоз­можен и синтез без анализа, так как синтез должен восстановить в мысли целое в суще­ственных взаимосвязях его элементов, кото­рые выделяет анализ.

Если в содержании научного знания, для того чтобы оно было истинным, анализ и синтез должны как две стороны целого строго покрывать друг друга, то в течение мыслительного процесса они, оставаясь по существу неразрывными и непрерывно переходя друг в друга, могут поочередно выступать на передний план. Господство анализа либо синтеза на том или ином эта­пе мыслительного процесса может быть обусловлено, прежде всего характером ма­териала. Если материал, исходные данные проблемы не ясны, их содержание не четко, тогда на первых этапах неизбежно более или менее длительное время в мыслитель­ном процессе будет преобладать анализ. Если наоборот, к началу мыслительно­го процесса все данные выступают перед мыслью с достаточной отчетливостью, тог­да мысль сразу пойдет преимущественно по пути синтеза.

Формирование навыков аналитико-синтетической деятельности учащихся связано с овладением ими такими мысли­тельными операциями, как сравнение, аб­страгирование, конкретизация, классифика­ция, систематизация, обобщение.

При обучении математике этот прием наиболее часто используется как при вы­полнении различных упражнений, так и при решении текстовых задач. Во внешнем пла­не он может проявляться в разных видах: переформулировке условия и требования задачи, постановке и разрешении произ­водных заданий, получение следствий из определенных данных. Например, требует­ся узнать: на сколько 33 больше 19? Заменяя это требование на равносильные, а именно: чему равна разность 33 и 19? На сколько 19 меньше 33? и т.п. мы выявляем новые стороны данного объекта, которые фиксируют­ся в новых понятиях.

Получение следствий из данного понятия позволяет раскрыть его признаки, которые явно не заданы. Например, единичное по­нятие — число 236. Какие следствия мож­но получить в результате его анализа? Это трехзначное число, оно больше 200, меньше 300, четкое, в нем 2 сотни, 23 десятка, 236 единиц, в виде суммы разрядных слагаемых число можно записать так: 200 + 30 + 6, в нем цифра 3 обозначает 3 десятка, цифра 2 — две сотни.

Рассмотрение с различных точек зрения одного и того же объекта является внешним проявлением анализа через синтез. Умение пользоваться этим приемом формируется в процессе выполнения специальных упраж­нений. Например, дана сумма 24 + 36. Какие следствия могут быть получены из этой за­писи? (Сумма чисел равна 60; если из 60 — 24, то получим 36; число 60 на 36 больше, чем 24, и т.д.).

Ценность приведенных упражнений в том, что:

а) они помогают постепенно овладеть важнейшим механизмом мышления — анализом через синтез, а также различными приемами учебной деятельности;

б) их выполнение способствует развитию мышления учащихся, а частности таких его качеств, как гибкость, умение видеть данный объект в разных качествах и отношениях;

в) они обеспечивают преемственность в обучении математике школьников начальных и старших классов.

Вывод: варьирование упражнений в про­цессе обучения является необходимым условием для формирования таких приемов умственных действий, как анализ и синтез.

Развитие анализа проходит также ряд этапов: от частичного к комплексному и си­стемному. Преобладающим видом анализа у младшего школьника является частичный и комплексный. Очень часто ученики, особен­но первоклассники, анализируют только от­дельные части или свойства предмета. При этом выделенное они просто рядополагают, но не соотносят одно с другим. Б результате усвоения учебного материала оказывается частичным, односторонним.

При комплексном анализе усвоение учеб­ного материала более полное, так как уча­щиеся рассматривают более или менее все части или свойства изучаемого предмета, но взаимосвязи между ними еще не устанавли­вают, т.е. они просто перечисляют в опреде­ленной последовательности выделяемые части или свойства предметов.

На следующем этапе развития анализа младшие школьники проводят системный анализ изучаемых предметов и явлений. Они располагают части и свойства предме­тов в определенной системе, находят глав­ные части и свойства, устанавливают их взаимосвязь и взаимозаменяемость.

Таким образом, аналитическая деятель­ность младшего школьника развивается в направлении от наглядно-действенного к умственному и далее к абстрактно-умственному анализу; от анализа отдельно­го предмета, явления к анализу связей и от­ношений между предметами и явлениями.

Развитие анализа протекает одновремен­но с развитием синтеза: от простого, сумми­рующего, к более широкому и сложному.

Б результате части целого соединяются вместе, составляя простую сумму призна­ков (суммирующий синтез).

При помощи синтеза учащиеся состав­ляют план того или иного изученного ими раздела программы. Почти любая учебная работа совершается посредством синтези­рующего мышления. Синтез может проис­ходить в наглядной ситуации, не отрываясь от действий с предметами. Такой синтез чаще встречается у младших школьников. По мере обучения процесс синтеза начинает совершенствоваться у учащихся не только в процессе восприятия, но и на основе про­шлых знаний.

Подлинный синтез дает качественно но­вый результат, новое знание действитель­ности.

Характерно, что анализ для младших школьников является более легким мысли­тельным процессом и развивается значи­тельно быстрее, чем синтез. Анализ и син­тез тесно взаимосвязаны, они совершаются в единстве. Чем глубже анализ, тем полнее синтез. В свою очередь, синтез оказывает влияние на качество анализа.

Б учебной работе школьника в отдельных случаях обычно преобладают то синтез, то анализ. Преобладание синтеза или анализа в учебной работе зависит от содержания учеб­ного материала, от целевой установки изуче­ния данного материала и от индивидуально-типологических особенностей мышления учащихся.

Аналитическую работу облегчает такая группировка материала, при которой под­лежащий выделению признак встречается в наиболее разнообразных комбинациях.

Синтетическую работу сложения призна­ков облегчает такая группировка материала, при которой подлежащие связыванию эле­менты находятся в наиболее ясной, отчет­ливой, а главное очищенной от всего посто­роннего связи.

Таким образом, основная закономерность в развитии анализа и синтеза, которая обна­руживается как в простых, так и в сложных видах деятельности, — это тенденция к вы­равниванию уровней анализа и синтеза, к их тесному сближению.

1. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и ум­ственное развитие учащихся. — М., «Про­свещение», 1968, с.79-82.

2. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — Государственное учебно-педагогическое издательство НАРКОМ-ПРОСА РСФСР, — М., 1940, сч. 296-297.

источник

Статья по математике (подготовительная группа):
Особенности развития анализа, синтеза, сравнения у детей старшего дошкольного возраста

Особенности развития анализа, синтеза, сравнения у детей старшего дошкольного возраста

Особенности развития анализа, синтеза, сравнения у детей старшего дошкольного возраста

Сензитивным периодом для становления интеллекта ребенка является дошкольный возраст. Успешность развития ребенка в этом возрастном периоде в значительной степени определяет особенности его интеллектуального и личностного роста на последующих возрастных этапах.

Современные авторы определяют мышление как высшую форму отражения действительности в психике, идеальную деятельность, результатом которой является объективная истина. Физиологи называют шестилетний возраст возрастом роста психофизиологических ресурсов и возможностей детского организма.

Развитие умственной деятельности необходимо для решения задач, формирования выводов, оценки и принятия решений. Логическое мышление характеризуется целеустремленностью, контролируемостью, основательностью.

К концу дошкольного возраста у детей формируется ряд важнейших психических новообразований, существенно изменяющих структуру интеллектуальных процессов дошкольников и способствующих возникновению элементов логического мышления. В этом возрасте любой ребёнок свободно понимает и использует в собственной речи слова, выражающие понятия разной степени обобщённости. Но употребление этих слов не свидетельствуют о понимании отношений между родовыми и видовыми понятиями. Такие отношения, лежащие в основе логического мышления, как правило, без специально организованного обучения в дошкольном возрасте не усваиваются.

В современной психологии существуют два основных подхода в исследовании возникновения и развития логических структур мышления у детей. Обучение приобретает разное значение в зависимости от того, на какой период развития оно приходится. Чтобы оказаться успешным и не остаться формальным, обучение должно приспосабливаться к наличному уровню развития.

В дошкольном и школьном возрасте у ребёнка сначала формируются средства отделения действий от предметов (например, свойство обратимости), а затем – логика этого отделения и оперирование отдельными вещами. Это достигается через чёткое разделение на мир предметов и явлений и мир действий. Сначала формируется логика как мышление, а математика является формальным её продолжением.

Организация процесса обучения и воспитания оказывает существенное и непосредственное влияние на качество интеллектуального развития ребёнка. «Правильно организованное обучение ребёнка ведёт за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обучение есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребёнка не природных, но исторических особенностей человека»

Перевод любого действия в умственный план включает в себя: мотивацию, составление схемы ориентировочной основы действия, отработку действия в материальном и материализованном планах, в плане громкой речи, внешней речи «про себя» и во внутреннем плане. Для усвоения нового действия в умственном плане необходима его отработка на каждом этапе.

Формирование у ребенка качественно нового мышления связано с освоением мыслительных операций. В дошкольном возрасте они интенсивно развиваются и начинают выступать в качестве способов умственной деятельности. В основе всех мыслительных операций лежат анализ и синтез. Развитие логических операций анализа и синтеза начинается в первые месяцы жизни ребенка. Вначале анализ и синтез вплетены в предметно-практические действия ребенка. Уже в первые месяцы жизни ребенок стремится к овладению предметным миром. Его стремления сводятся к тому, чтобы взять предмет, попробовать его на вкус, потрясти, бросить, т. е. к манипуляциям с предметом.

У старших дошкольников изменяется и сущность выполняемых ребенком действий. Трехлетним детям ясна лишь конечная цель, которая должна быть достигнута, но они не видят условий решения задачи. Поэтому их действия имеют беспорядочно-пробовательный характер. У старших дошкольников такие пробовательные действия свертываются, теряют свой проблемный характер. Они становятся исполнительными, потому что поставленная задача решается ребенком в уме, т.е. словесным путем, до начала действия. В соответствии с происходящими изменениями изменяется и сущность процесса мышления.

источник

Я работаю учителем-логопедом в группе детей, страдающих общим недоразвитием речи. Состав группы неоднороден: присутствуют дети различного интеллектуального и речевого развития. Чаще всего общее недоразвитие речи осложнено другими речевыми дефектами, такими как стертая дизартрия.

Общее недоразвитие речи – дефект, при котором у ребенка с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом оказываются несформированными все компоненты языковой системы: фонетика, лексика и грамматика.

В детском саду осуществляется комплексный подход в преодолении общего недоразвития речи. Логопедическая работа рассматривается как система коррекционно-педагогических мероприятий, направленных на гармоничное формирование личности и речи ребенка. Коррекционно-педагогическая работа строится в соответствии с программой воспитания и обучения детей с общим недоразвитием речи (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада»).

Ведущее место в комплексном подходе к коррекции общего недоразвития речи я отвожу формированию фонематического восприятия, то есть способности воспринимать и различать звуки речи (фонемы). Мой практический опыт подтверждает, что развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи, в том числе слоговой структуры слов. С помощью выработки артикуляционных навыков можно добиться лишь минимального эффекта, и притом временного. Стойкое исправление произношения может быть гарантировано только при опережающем формировании фонематического восприятия. Впоследствии это оказывает положительное влияние и на освоение письма.

Кроме того, без достаточной сформированности основ фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени – звукового анализа, операции мысленного расчленения на составные элементы различных звукокомплексов: сочетания звуков, слогов и слов. В свою очередь, без длительных специальных упражнений по формированию навыков звукового анализа и синтеза дети с общим недоразвитием речи не овладевают грамотным чтением и письмом.

Проведя логопедическое обследование детей пятилетнего возраста поступающих в речевую группу, я пришла к выводу, что только 30 % из них обладают определенной готовностью к анализу и синтезу звукового состава речи. У остальных детей этой готовности нет. Отсюда приходим к выводу, что для детей, имеющих недостатки произношения, сопровождающиеся нарушением звукового анализа, должны быть применены дополнительные средства обучения, обеспечивающие специальные условия формирования фонематических представлений. Средства эти выражаются в коррекции произношения и систематических упражнениях по звуковому анализу.

Коррекционную работу по формированию навыков звукового анализа и синтеза я начинаю со старшей группы. Эта работа проводится в несколько этапов и занимает два года обучения.

На логопедических занятиях изучаемое слово чаще всего оформляется материально в пространственно-временной последовательности звукового ряда. Однако наряду с этим слово может быть дано для восприятия и анализа только на слух, например, выделение звука в начале и конце слова, определение количества звуков. И дети допускают здесь многочисленные ошибки. Поэтому коррекционную работу я начинаю с подготовки детей к звуковому анализу. Я использую разнообразные упражнения по построению и анализу состава предметного ряда на основе художественных произведений: тема «Предметный ряд» – с использованием русской народной сказки «Репка»; тема «Ряд по величине» – сказки JI.H. Толстого «Три медведя»; тема «Ряд по цвету» – сказки В.Г. Сутеева «Петух и краски»; тема «Ряд по форме» – русской народной сказки «Колобок».

Параллельно с этим ведется работа по развитию фонематического восприятия и слухового внимания. На занятиях мы играем в такие игры, как «Угадай, кто кричит», «Где позвонили?», «Угадай, на чем играю», «Кто тебя позвал?», «Близко или далеко» и другие.

Активно используется в работе картотека по формированию фонематического восприятия, которая включает специальные упражнения:

1. Узнавание неречевых звуков.
2. Различение одинаковых звукокомплексов по высоте, силе и тембру.
3. Различение слов, близких по звуковому составу.
4. Дифференциация слогов.
5. Дифференциация фонем.

Одновременно с этим начинается работа по уточнению правильно произносимых звуков, постановке и первоначальному закреплению отсутствующих.

На первом году обучения изучаются звуки легко и правильно произносимые всеми детьми. Это в первую очередь гласные звуки и некоторые согласные (м, п, т, к, х и др.). Каждый звук сначала уточняется изолировано, а затем выделяется (утрированно произносится) в звукокомплексе, слоговых сочетаниях, словах, предложениях, стихах, рассказах. Такой подход позволяет подготовить детей к звуковому анализу слов.

Работа начинается с гласных звуков. На занятиях мы поем гласные, знакомимся с термином «гласный звук», учимся узнавать гласные на слух в ряду других звуков. Для этого использую игры: «Хлопни в ладоши», «Подними руку» (глаза закрыты), «Подними символ», «Бегите ко мне» и другие. Кроме этого, дети учатся выделять сначала первый ударный гласный звук, а позже безударный.

Дети часто путают «начало», «середину» и «конец» слова. Чтобы помочь им, в работе я использую специальные карточки-схемы («птички») для определения места звука в слове. Головка птички – начало слова, туловище – середина, хвостик – конец слова. Как показывает опыт, «птички» нужны для занятий в старшей группе. В подготовительной группе необходимость в них отпадает, так как дети уже хорошо ориентируются в структуре слова, и можно использовать карточки-схемы без «птичек».

На следующем этапе формирования навыков звукового анализа и синтеза мы учимся определять порядок гласных звуков в сочетаниях АУ, АУИ. Как показывает опыт, дети с общим недоразвитием речи при обучении навыкам звукового анализа нуждаются дополнительно к слуховой и в зрительной опоре. Такой опорой являются зрительные символы звуков. В отличие от букв символы быстро и легко запоминаются детьми. Символы гласных звуков по внешнему виду напоминают очертания губ при артикуляции соответствующих звуков: А – большой круг, У – маленький кружок, О – овал, И – полоска, Э – нижняя половинка круга, Ы – верхняя половинка круга. Они располагаются на красном фоне. Символы согласных звуков содержат какой-либо элемент, подсказку, из картинки-символа, например, К – капля (капает дождик), М – рога (мычит бычок) и т.д. Они располагаются на синем фоне. Символы звуков можно изготовить на разных геометрических фигурах (треугольник, квадрат, круг, овал и др.), чтобы дети не зацикливались на одной форме.

Дети, как правило, очень любят заниматься на занятиях используя различную символику (условные обозначения, схемы, жестовые и зрительные символы и другие), к которой на определенном этапе обучения добавляется буква. Практика подтверждает, что использование символики эффективно. Так, например, использование зрительных символов звуков дает возможность детям уже в старшей группе «читать» слоги и маленькие слова, а с моей стороны контролировать правильность фонематического восприятия детьми звуков и звукосочетаний.

Чтобы выкладывание схем не превратилось в однотипное, занудное занятие, я использую различные формы работы: выложить на коврографе, построить из кубиков, посадить звуки в вагончики, поселить в домики, одеть человечков и др. Таким образом, на занятии используется одновременно несколько анализаторов – зрительный, речедвигателъный, слуховой и тактильный.

Практический опыт убеждает в том, что чем больше анализаторов участвует в ознакомлении с новым материалом, тем легче, быстрее и прочнее дети его усваивают.

Следующая ступень в обучении – это знакомство с согласными звуками, усвоение термина «согласный». Мы с детьми учимся многократно произносить согласные, озвучивая картинки-символы: «мычим», «пыхтим», «свистим» и т.д. Сравнивая гласные и согласные звуки, находим различия в артикуляции.

Одновременно переходим к следующему этапу формирования навыков звукового анализа и синтеза – это выделение последнего согласного звука в слове (дом) и анализ и синтез обратного слога (aп). На этом этапе обучения широко используем игры: «Звук заблудился», «Подскажи Петрушке звук», «Живые звуки», «Звуки рассыпались», «Звук потерялся», «Добавь звук» и др.

По мере прохождения звуков, усложняются формы звукового анализа и синтеза. Дети учатся выделять первый согласный звук из слова (мак), слогообразующий гласный в односложных словах (мак), анализировать прямой слог (са), выделять гласный звук из конца слова, определять наличие или отсутствие заданного звука в слове. В старшей группе звуковой анализ и синтез заканчивается на уровне односложных слов типа сук, суп, мак.

В конце первого года обучения дети учатся сознательно анализировать слова без опоры на утрированное проговаривание логопеда, называть звуки, слова вразбивку, самостоятельно объединять звуки в слова. Вся эта работа проводится с широким использованием игровых ситуаций.

На протяжении всех периодов обучения я использую методику, основанную на теории поэтапного формирования умственных действий, разработанную П.Я. Гальпериным. Согласно этой теории при обучении соблюдается следующая последовательность этапов формирования умственных действий в процессе обучения:

1. Этап разъяснения ориентировочной основы действия.
2. Этап предметного материального (или «материализационного» действия).
3. Этап действия в плане громкой речи.
4. Этап внутреннего, умственного действия.

Так, например, на 1 этапе задание выполняет логопед, дети смотрят и учатся, а затем пытаются сами выполнить аналогичное задание. На 2 этапе дети выполняют задания сами по образцу, используя пространственные модели (схемы, фишки, символы и т.д.). На 3 этапе дети выделяют звуки без помощи материальных средств, но прибегая сначала к громкому, а позже к шепотному проговариванию слов с интонированием нужного звука. На 4 этапе дети выделяют звуки без вспомогательных средств и без проговаривания.

Таким образом, к концу обучения в старшей группе дети овладевают навыком анализа и синтеза односложных слов.

Звуковой анализ и синтез в подготовительной группе начинается с повторения материала предыдущего года. Однако я ввожу с первого же занятия буквенное изображение изучаемых звуков, что в ходе аналитико-синтетической деятельности позволяет добиться более быстрого запоминания букв, а также улучшения навыка слияния буквенных элементов при чтении. Дети выкладывают из букв сначала слоги, а потом и слова с предварительным анализом, затем с последующим и наконец без анализа.

В начале обучения основное содержание работы направлено на развитие умения вслушиваться в звучание слова, узнавать, различать и выделять из него отдельные звуки, на выработку четкой артикуляции всех звуков, уточнение их звучания.

Учитывая степень доступности форм звукового анализа, я соблюдаю при обучении следующую последовательность в выделении звуков из слов:

1. Выделение гласного звука из начала слова (Аня, утка).
2. Выделение согласного звука из конца слова (мак, кот).
3. Выделение согласного звука из начала слова (мак, дом).
4. Выделение слогообразующего гласного из положения после согласного (дом, мак, танк).
5. Выделение гласного звука из конца слова (окно, вода).
6. Выделение согласного звука из середины слова (банка).

Далее дети учатся выделять изучаемый звук из любой части слова.

В этом же периоде обучения дети закрепляют знания о двух основных группах звуков русского языка – гласных и согласных – и знакомятся с твердыми и мягкими, звонкими и глухими согласными. Дифференцировать звуки по звонкости-глухости, твердости и мягкости я учу детей, опираясь на слуховое восприятие и тактильные ощущения. Так, например, глухость и звонкость мы контролируем при помощи гортани (руку надо положить на горло), а твердость-мягкость – с помощью кисти руки: если звук твердый – рука сжата в кулак, а если мягкий – расслаблена. Одновременно для составления схем вводится дифференцированное цветовое обозначение звуков: гласные – красный цвет, твердые согласные – синий цвет, мягкие согласные – зеленый цвет. Звонкость согласных обозначается колокольчиком. Дети начинают активно пользоваться терминами «гласный», «согласный», «твердый», «мягкий», «звонкий», «глухой». Постепенно появляется возможность дать полную характеристику звука, так как детям с ОНР трудно удержать в голове всю последовательность рассказа, я предлагаю им табличку-схему для характеристики звуков.

Привожу ряд упражнений и игр, используемых в первом периоде обучения:

• отбор детьми предметов, игрушек или картинок с их изображением, в названиях которых содержится определенный звук;
• подбор слов по определенной лексической теме с использованием фонетических заданий;
• называние, а затем рисование посуды, фруктов, ягод и т.п., в наименованиях которых содержится заданный звук;
• нахождение на специально подобранных сюжетных картинках предметов, в названиях которых содержится нужный звук;
• отгадывание загадок и выделение первого или последнего звука в словах-отгадках;
• выделение из ряда произносимых логопедом слов тех, в которых имеется заданный звук (дети поднимают фишку соответствующего цвета);
• название имен детей, кличек животных, предметов, наименования которых начинаются с данного звука;
• выделение из предложений слов с заданным звуком;
• выделение первого звука анализируемого слова и придумывание детьми слов на выделенный звук (мак, машина, мама);
• выделение последнего звука в анализируемом слове и придумывание слов с этим звуком (жук, кот, каша);
• игра «Найди свое место в слове». Чтобы дети лучше ориентировались в таких понятиях, как начало, середина и конец слова, я использую следующий прием: маркером делю доску на три части, показывая, где начало, где середина и конец слова. Затем называю слова и прошу определить место какого-либо звука в этом слове. Расположение слова на доске дается слева направо. Ребенок с соответствующей буквой выходит к доске и становится на то место, где находится названный звук в данном слове. Таким образом, доска, разделенная на части, становится ориентиром для расположения звуков. Если кто-то из детей ошибается, другие его поправляют;
• игра «Домашние животные и их детеныши». Дети вспоминают домашних животных и птиц, в названиях которых имеется определенный звук, например, звук К : коза – козленок, кошка – котенок и т.п.

Аналогично проводятся игры «На чем люди ездят» (назвать все виды транспорта, в названиях которых есть звук С: самолет, троллейбус, автобус, велосипед и т. д.); «Вооружи солдата» (в названии оружия должен быть, например, звук Т: автомат, пулемет, винтовка, граната и т. д.) ; «Обставим комнату» ; «Назови музыкальные инструменты, в названиях которых есть звук. «; «Построим дом» и другие.

Однако умение выделять из слова отдельные звуки не обеспечивает приобретения навыков звукового анализа, необходимых для овладения письмом и чтением. Поэтому следующий этап обучения – формирование умения последовательно выделять звуки из слова. В старшей группе дети уже научились анализировать односложные слова (мак), используя схемы и фишки. В подготовительной группе это умение закрепляется. Кроме того, за счет расширения объема изучаемых звуков и букв анализ и синтез слов усложняется. При обучении я учитываю возрастающую степень слоговой трудности в словах:

• односложные слова, состоящие из обратных слогов, или двухсложные, состоящие из двух гласных (ус, ау);
• односложные слова с закрытым слогом без стечения согласных (мак);
• двусложные слова, первый слог которых состоит из одного гласного (осы);
• двусложные слова без стечения согласных из открытых слогов (луна);
• двухсложные слова, первый слог которых открытый, а второй закрытый (замок);
• двусложные слова, первый слог которых закрытый, а второй открытый (пушка);
• двусложные слова из закрытых слогов (ландыш);
• односложные слова со стечением согласных в начале слова (стол);
• односложные слова со стечением согласных в конце слова (мост);
• двусложные слова из открытых слогов со стечением согласных в первом слоге (крыша);
• двусложные слова разной звуковой структуры (утка, звезда, свисток);
• трехсложные слова, произношение которых не расходятся с написанием (канава).

Быстро ориентироваться в звуко-буквенном составе слов с различной слоговой конструкцией детям помогает работа со схемами и с разрезной азбукой. При этом дети не только слышат, но и видят количество и порядок произносимых звуков.

При обучении я соблюдаю принцип строгой последовательности работы над звуками. Он заключается в том, что при введении в анализ и синтез слов с определенным изучаемым звуком, временно исключается пользование словами с другими сходными звуками, могущими привести к смешению. Так, например, если вводится в анализ и синтез слово со звуком С, то исключаются слова со звуками 3, Ш, Ж, Ц, Ч, Щ.

Вот некоторые приемы работы, дополнительно к тем, которые использовались ранее:

• придумывание слов на первый, второй, третий звуки анализируемого слова (жук – ура, утка);
• придумывание слов из определенного количества звуков (из 4-х: окно, утка);
• придумывание слов, состоящих из 2-3-х звуков, с называнием их в той последовательности, в какой они следуют в слове;
• определение количества гласных и согласных звуков в словах, состоящих из 3-х, 4-х, 5 звуков;
• придумывание слов на указанный звук;
• придумывание слов из трех звуков, в котором второй и третий известны (ом – дом, том, ком, сом, лом);
• нахождение одинаковых и разных звуков в словах мак и рак и т.д.

Игровые приемы:

• перепрыгни через скакалку столько раз, сколько звуков в названном слове;
• покажи столько пальцев, сколько звуков в слове;
• пройди столько шагов, сколько согласных звуков в слове кукла;
• пусть подойдет к столу тот, в имени которого столько звуков, сколько раз ударили в барабан (3-Оля, 4-Миша и т.д.);
• игра «Начало слова за тобой» (назови первый звук слов с ак – рак, мак, лак и т.д.);
• найди и опусти в «чудесный мешочек» игрушку, в названии которой второй звук гласный (У)(жук, кукла и т.д.);
• игра «Конец слова за тобой» (добавь третий звук слова: ма – мак, мал; ко – кот, ком, кол и т.д.);
• нарисуй предмет, в названии которого: 2 звука (он, уж), 3 звука (дом, мяч), 4 звука (бант, шкаф, стол) и т.д.

Знакомя детей с двусложными словами, я ввожу понятие «слог». Учу детей делить слова на слоги. Сначала с опорой на тактильные и слуховые ощущения (нажим подбородка на руку, хлопки в ладоши), а потом – с опорой на слух (определение гласных в слове).

На этом этапе обучения анализ и синтез становятся звуко-слоговыми. Для обозначения слов мы используем длинные полоски, а для обозначения слогов – короткие. Кроме того, я использую такие приемы работы, как работа над ритмом и ударением, повторение слогов в определенной последовательности; выделение слов с заданным количеством слогов, графическое изображение, звуко-слоговые схемы слова. Приведу примеры некоторых упражнений и игр, применяемых на этом этапе обучения:

• отобрать картинки, названия которых состоят из одного, двух, трех и т.д. слогов;
• найти картинку, обозначающую двусложное слово с ударением на 1-м слоге, на 2-м слоге;
• отбери картинки, которые обозначают слова с ударением на 1-м слоге;
• подсчитать количество слогов в слове, составить графическую схему и выложить слово из букв;
• игра «Назови часть слова»;
• игра «Добавь часть к слову» (ка-ша, Ка-тя, ка-ра-ул и т.д.);
• игра «Предметы вокруг нас» (называние детьми слов, состоящих из 2-х слогов: ва-за, сто-лы, лам-па и т.д.);
• игра «Кто быстрее украсит елку» (игрушками, в названиях которых 2-3 слога);
• игра «Почтальон принес письмо» (письмо вручается лишь тому, кто правильно определил количество слогов в названии предмета, изображенного на открытке);
• игра «Угадай, что изменилось» (кожа – коса – коза и т.д.);
• загадки («Два конца, два кольца, а посередине – гвоздик», подсказка: в ответе 3 части) и другие.

В подготовительной группе дети упражняются в печатном изображении букв маркером на доске и карандашом в тетради. Знакомство с буквами проводится в игровой форме, поэтому буквы легко запоминаются. Для детей с речевым недоразвитием очень важна графическая передача последовательности звуковых элементов в словах и предложениях. Это имеет большое значение для профилактики дисграфии наряду с использованием других приемов:

• построение букв из полочек;
• лепка из пластилина;
• угадывание букв наощупь;
• письмо цветными буквами;
• построение цветных цепочек;
• ребусы и другие.

Большое значение я придаю насыщенности упражнений на занятии, большому охвату детей. С этой целью я так организовываю работу, чтобы несколько детей одновременно выполняли разные задания. Это увеличивает количество упражнений и способствует более прочному усвоению материала. Одновременное выполнение несколькими детьми разных заданий является новой формой работы на занятиях с детьми дошкольного возраста.

Покажу это на примере. Дети познакомились с новым звуком и буквой К. Один ребенок получает задание дать полную характеристику этому звуку, другому же в это время дается задание – найти соответствующую букву в большой кассе, третьему – написать эту букву на доске маркером.

Если анализируется, например, слово кот, то в начале оно анализируется на слух, т.е. определяется количество и порядок входящих в него звуков, дается характеристика каждому звуку: звук (К) – согласный, глухой, твёрдый, звук (О) – гласный, звук (Т) ) – согласный, глухой, твёрдый.

Затем даются задания для одновременного выполнения уже следующим детям: одному ребенку – выложить это слово из цветных полосок на коврографе, второму – выложить его на доске буквами, третьему – написать маркером на доске. Вызванные дети выполняют их одновременно, а остальные проверяют правильность выполнения заданий.

При использовании такой формы работы каждый ребенок активно трудится, логически мыслит и не только слушает, выделяет, определяет место звука в слоге и слове на слух, но и воспринимает это слово и все входящие в него буквы зрительно, соотнося их со звуками, тренируется в их написании. А я получаю возможность проверить одновременно нескольких детей.

На протяжении всех этапов обучения я провожу работу по коррекции звукопроизношения: постановке и дифференциации звуков, автоматизации их в речи.

Таким образом, развитие анализа и синтеза звукового состава слова происходит одновременно с развитием артикуляционных навыков и фонематического восприятия. В системе обучения предусмотрено определенное соответствие между изучаемыми звуками и теми или иными формами анализа. В определенной последовательности проводятся упражнения, подготавливающие детей к обучению грамоте: вначале это выделение из слов отдельных звуков, затем анализ и синтез простейших односложных слов. И лишь позднее дети овладевают навыком звуко-слогового анализа и синтеза двух-трехсложных слов. Навыки рече-звукового анализа и синтеза углубляются и совершенствуются в процессе дальнейшего изучения звуков и обучения грамоте.

Опыт показывает, что данная система работы по формированию навыков звукового анализа и синтеза успешно решает вопрос о коррекции аналитико-синтетической деятельности детей. К концу срока обучения в речевой группе практически у всех детей фонематический слух находится в пределах возрастной нормы, дети успешно справляются с любыми формами анализа и синтеза. Проводимая работа способствует развитию у детей слухового внимания, восприятия, памяти, внимания к речи окружающих, помогает в выработке тонких акустических дифференцировок, в формировании слоговой структуры слова.

Помимо этого у детей развивается связанная речь, память, мышление, обогашается словарный запас.

Вся работа проводится в тесной взаимосвязи с воспитателями и родителями.

источник

Эту проблему изучали Ульенкова У.В., Егорова Т.В., Стрекалова Т.А. и другие. Мышление у детей с ЗПР более сохранно, чем при олигофрении, более сохранна способность обобщать, абстрагировать, принимать помощь, переносить умения в другие ситуации.

На развитие мышления оказывают влияние все психические процессы: уровень развития внимания, уровень развития восприятия и представлений об окружающем мире (чем богаче опыт, тем более сложные выводы может делать ребенок), уровень развития речи, уровень сформированности механизмов произвольности (регуляторных механизмов).

Чем старше ребенок, тем более сложные задачи он может решить. К шести-семи годам дошкольники способны выполнять сложные интеллектуальные задачи, даже если они ему неинтересны (действует принцип: «так надо» и самостоятельности).

У детей с ЗПР все эти предпосылки развития мышления в той или иной степени нарушены. Дети с трудом концентрируются на задании. У этих детей нарушено восприятие, они имеют в своем арсенале довольно скудный опыт — все это определяет особенности мышления ребенка с задержкой психического развития.

Та сторона познавательных процессов, которая у ребенка нарушается, связана с нарушением одного из компонентов мышления.

У детей с ЗПР страдает связная речь, нарушена способность планировать свою деятельность с помощью речи; нарушена внутренняя речь — активное средство логического мышления ребенка.

Отставания в развитии мыслительной деятельности у детей с ЗПР проявляются во всех компонентах структуры мышления, а именно:

• · в дефиците мотивационного компонента, проявляющемся в крайне низкой познавательной активности, избегании интеллектуального напряжения вплоть до отказа от задания;
• · в нерациональности регуляционно-целевого компонента, обусловленной отсутствием потребности ставить цель, планировать действия методом эмпирических проб;
• · в длительной несформированности операционного компонента, т.е. умственных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения;
• · в нарушении динамических сторон мыслительных процессов.

У детей с ЗПР неравномерно развиваются все виды мышления. Наиболее значительно выражено отставание в словесно-логическом мышлении, ближе к уровню нормального развития находится наглядно-действенное мышление. [30]

Отставание в развитии мыслительной деятельности отмечается уже на уровне наглядных форм мышления, когда возникают трудности в формировании сферы образов-представлений, то есть если наглядно-действенное мышление ребенка с ЗПР приближено к норме, наглядно-образное ей уже не соответствует. Исследователи подчеркивают сложность создания целого из частей и выделения частей из целого, трудности в пространственном оперировании образами, т.к. образы-представления недостаточно подвижны. Например, при складывании сложных геометрических фигур и узоров эти дети не могут осуществить полноценный анализ формы, установить симметричность, тождественность частей, расположить конструкцию на плоскости, соединить ее в единое целое. Однако относительно простые узоры выполняют правильно (в отличие от умственно отсталых), так как установление подобия и тождества между простыми формами не представляется трудным для детей с ЗПР. Успешность решения таких задач зависит не только от числа элементов в образце, но и от их взаимного расположения. Некоторые затруднения вызывают задания, в которых отсутствует наглядный образец. Очевидно, не только опора на представление, но и само мысленное воссоздание образа заданного объекта составляют трудность для этих детей. Об этом же свидетельствуют исследования Егоровой Т.В., показавшие, что успешность выполнения заданий по образцу зависит от того, соответствует ли образец складываемому изображению по размеру, обозначены ли на нем части, из которых он составляется. У 25% этих детей процесс решения наглядно-практических задач протекает как бессистемное и неупорядоченное манипулирование отдельными элементами складываемого объекта. [8]

Они с трудом понимают логико-грамматические структуры, выражающие пространственные отношения, им сложно дать словесный отчет при выполнении заданий на осознание этих отношений.

У детей с ЗПР нет готовности к решению познавательных задач, так как нет особой сосредоточенности и собранности. У большинства детей с ЗПР не обнаруживается готовность к интеллектуальному усилию.

Несформированность познавательной, поисковой мотивации (своеобразное отношение к любым интеллектуальным задачам). Дети стремятся избежать любых интеллектуальных усилий. Для них непривлекателен момент преодоления трудностей (отказ выполнять трудную задачу, подмена интеллектуальной задачи более близкой, игровой задачей.). Такой ребенок выполняет задачу не полностью, а ее более простую часть. Дети не заинтересованы в результате выполнения задания. Эта особенность мышления проявляется в школе, когда дети очень быстро теряют интерес к новым предметам.

Отсутствие выраженного ориентировочного этапа при решении мыслительных задач. Дети с ЗПР начинают действовать сразу, с ходу. Это положение подтвердилось в эксперименте Поддубной Н.Г. [25] При предъявлении инструкции к заданию многие дети не поняли задания, но стремились быстрее получить экспериментальный материал и начать действовать. Следует заметить, что дети с ЗПР в большей мере заинтересованы в том, чтобы быстрее закончить работу, а не качеством выполнения задания. Ребенок не умеет анализировать условия, не понимает значимости ориентировочного этапа, что приводит к появлению множества ошибок. Когда ребенок начинает обучаться, очень важно создать условия для того, чтобы он первоначально думал, анализировал задание.

Низкая мыслительная активность, «бездумный» стиль работы (дети, из-за поспешности, неорганизованности действуют наугад, не учитывая в полном объеме заданного условия; отсутствует направленный поиск решения, преодоления трудностей). Дети решают задачу на интуитивном уровне, то есть ребенок вроде бы правильно дает ответ, но объяснить его не может.

Детям с ЗПР также свойственно стереотипность мышления, его шаблонность.

Дети с ЗПР затрудняются действовать по наглядному образцу из-за нарушений операций анализа, нарушение целостности, целенаправленности, активности восприятия — все это ведет к тому, что ребенок затрудняется проанализировать образец, выделить главные части, установить взаимосвязь между частями и воспроизвести данную структуру в процессе собственной деятельности.

У всех детей с ЗПР уровень логического мышления значительно отстает от уровня нормального школьника. К шести-семи годам дети с нормальным умственным развитием начинают рассуждать, делать самостоятельные выводы, стараются все объяснить. Дети самостоятельно овладевают двумя видами умозаключений:

• · Индукция (ребенок способен делать общий вывод путем частных фактов, то есть от частного к общему).
• · Дедукция (от общего к частному).

Стрекалова Т.А. заметила такую особенность — дети с ЗПР испытывают очень большие трудности при выстраивании самых простых умозаключений. Этап в развитии логического мышления — осуществление вывода из двух посылок — еще мало доступен детям с ЗПР. Чтобы дети сумели сделать вывод, им оказывает большую помощь взрослый, указывающий направление мысли, выделяющий те зависимости, между которыми следует установить отношения. [31]

Характер мыслительной деятельности — репродуктивный, снижены способности к творческому созданию новых образов. Замедлен процесс формирования мыслительных операций. К старшему дошкольному возрасту у детей с ЗПР не формируется соответствующий возрастным возможностям уровень словесно-логического мышления: они не выделяют существенных признаков при обобщении, обобщают либо по ситуативным, либо по функциональным признакам. Сами обобщения расплывчаты, слабо дифференцированы. Например, отвечая на вопрос «Как назвать одним словом: диван, шкаф, кровать, стул? «, ребенок может ответить: «Это у нас дома есть», «Это все в комнате стоит», «Это все нужное человеку». Могут правильно сгруппировать предметы по родовой принадлежности, но не могут обозначить группу словом, объяснить принцип классификации. Вообще, задания на классификацию выполняются на уровне речевого наглядно-образного мышления, а не конкретно-понятийного (как это должно быть в старшем дошкольном возрасте).

Наиболее доступны задания на аналогии, при выполнении которых дети могут опереться на образец или на свой житейский опыт. Даже сложные словесно сформулированные задачи из житейского опыта решаются лучше, чем простые, но незнакомые задания, хотя запас конкретных знаний беднее, чем в норме. При этом преобладают не обобщенные, а разрозненные знания, связанные в основном с конкретной ситуацией.

Затрудняются при сравнении предметов, производя сравнение по случайным признакам, при этом затрудняются в выделении признаков различия. Например, отвечая на вопрос: «Чем не похожи люди и животные?», ребенок произносит: «У людей есть тапочки, а у зверей — нет».

Однако, в отличие от умственно отсталых детей, дошкольники с ЗПР после получения помощи выполняют предложенные задания на более высоком, близком к норме уровне. Усваивают принцип решения задачи и переносят его на сходные задачи. [19]

К семи годам дети с ЗПР могут:

• · классифицировать предметы по наглядным признакам (цвет, форма);
• · выделять материал и величину как общие признаки на элементарном уровне;
• · абстрагироваться от одного признака и сознательном его противопоставлении другим на элементарном уровне;
• · с трудом переключаться с одного принципа классификации на другой;
• · с большим трудом осуществлять логические выводы из двух предложенных посылок;

Таким образом, задержка психического развития (дизоногения) консультируется чаще других, более грубых нарушений психического созревания. Ее диагностика, тесно связанная практическими вопросами школьной зрелости и проблемой неуспеваемости, основывается чаще всего на недостаточности запаса знаний, ограниченности представлений, необходимых для усвоения школьных предметов, несформированности учебных интересов и преобладаний игровых, незрелости мышления, не обладающего, однако, олигофренической структурой. [10]

Важным условием успешного решения интеллектуальных задач является овладение основными мыслительными операциями: анализом, синтезом, сравнением, обобщением, классификацией, абстрагированием.

Учитывая всё вышесказанное, можно сделать вывод, что у детей с задержкой психического развития имеются нарушения важнейших мыслительных операций, которые служат составляющими логического мышления.

Особенности операций анализа и синтеза у старших дошкольников с ЗПР:

• 1) отмечаются трудности выделения частей из целого;
• 2) не могут выделить главное, выделяют незначительные признаки;
• 3) анализ объектов отличается меньшей полнотой и недостаточной точностью;
• 4) анализ характеризуется непланомерностью, недостаточной тонкостью, односторонностью;
• 5) отмечается несформированность антиципирующего анализа, что обусловливает неумение предвидеть результаты своих действий;
• 6) не учитывают малозаметные детали;
• 7) не отбрасывают ошибочные варианты и повторяют одни и те же непродуктивные действия;

• 1) отмечается сложность создания целого из частей;
• 2) детям тяжело установить особенности расположения частей в объекте;
• 3) затруднено мысленное объединение определенных частей, свойств объекта;
• 4) не учитывают малозаметные детали;
• 5) не могут обозначить группу свойств или предметов одним словом;
• 6) замечены трудности в пространственном оперировании образами.

При возникновении ошибок ребенок должен владеть элементарными приемами анализа, извлечение полезной информации и исправление этих ошибок. Каждое последующее действие строится с учетом результата предыдущего. Этот способ играет свою специфическую роль в развитии мыслительной деятельности ребенка. В связи с тем, что у детей с задержкой психического развития очень затруднен анализ ситуации, они не отбрасывают ошибочные варианты и повторяют одни и те же непродуктивные действия. Фактически у них отсутствуют подлинные пробы. [11]

Егорова Т.В. (1973), Жаренкова Г.И. (1972), Королько Н.И. (1988) подчеркивают, что недостаточный уровень сформированности мыслительной деятельности отчетливо проявляется уже на ориентировочном этапе. Дети часто приступают к решению задачи, не проанализировав всей совокупности данных и не наметив плана решения. При решении самых простых задач ориентировочный этап носит очень кратковременный характер, при выполнении сложных — продолжается дольше. У большинства детей с ЗПР этот важнейший этап практически отсутствует. Неумение ориентироваться в задании, анализировать его, обдумывать и планировать предстоящую работу приводит к многочисленным ошибкам.

Исследователи подчеркивают сложность создания целого из частей и выделения частей из целого, трудности в пространственном оперировании образами. Дошкольники с ЗПР хуже, чем нормально развивающиеся дети решают ряд наглядных задач и особенно затрудняются при решении вербальных задач. Они приступают к составлению высказывания по сюжету картинки без предварительного обдумывания, это определялось отсутствием у них разнообразных предварительных размышлений относительно характера изображения, и свидетельствовало о несовершенстве этапа ориентировки в задании. Не умея самостоятельно провести анализ и синтез исходных данных и искомого результата, найти способ его решения, дети обращались за помощью к экспериментатору («А какая картинка первая? А что здесь произошло?»). [2]

Анализ объектов у детей с ЗПР отличается меньшей полнотой и недостаточной точностью. В результате этого дети с ЗПР выделяют почти в два раза меньше предметов из окружающей действительности, чем нормальные дети такого же возраста.

По мнению Ульенковой У.В., «дети с ЗПР не умеют рассуждать, делать выводы; стараются избегать таких ситуаций. Эти дети из-за несформированности логического мышления дают случайные, необдуманные ответы, проявляют неспособность к анализу условий задачи» [35, с. 74].

На основе вышесказанного рассмотрим особенности аналитико-синтетической деятельности старших дошкольников с ЗПР по следующим схемам:

• 1. Определить возможные способы выделения основных частей проблемы (предметов, явлений, этапов, ситуаций): отмечаются трудности выделения частей из целого; увлекаются мелкими деталями, не могут выделить главное, выделяют незначительные признаки.
• 2. Четко и ясно определить каждую часть: выделяют почти в два раза меньше предметов, чем их нормальные сверстники.
• 3. Установить связи между ними и с другими внешними проблемами: затрудняются в определении свойств предметов и их сравнении, следовательно, не могут установить связь между ними.
• 4. Выделить информацию, относящуюся к каждой части: выделение особенностей объектов у детей с ЗПР отличается меньшей полнотой и недостаточной точностью.
• 5. Сделать вывод на основе проведенного анализа: дети с ЗПР не умеют рассуждать, делать выводы; стараются избегать таких ситуаций.

• 1. Определить цели создаваемого целого: несформированность антиципирующего анализа обусловливает неумение предвидеть результаты своих действий; отмечается неумение ориентироваться в задании, обдумывать и планировать предстоящую работу.
• 2. Перечислить основные части, которые должны быть включены в это целое: отмечаются трудности в пространственном оперировании образами.
• 3. Придумать идеи по каждой из них: детям тяжело установить особенности расположения частей в объекте.
• 4. Продумать, как соединить эти части: затруднено мысленное объединение определенных частей, свойств объекта.
• 5. Составить план и создать свое целое: отмечается сложность создания целого из частей.

Таким образом, можно констатировать недостаточную сформированность аналитико-синтетической деятельности во всех видах мышления: детям трудно вычленить составные части многоэлементной фигуры, установить особенности их расположения, они не учитывают малозаметные детали, затруднено синтезирование, то есть мысленное объединение определенных свойств объекта. Анализ характеризуется непланомерностью, недостаточной тонкостью, односторонностью. Несформированность антиципирующего анализа обусловливает неумение предвидеть результаты своих действий. В связи с этим особые трудности вызывают задания на установление причинно-следственных связей и построение программы событий. [34]

источник