анжелика никитина
Анализ характера общения детей с воспитателем и со сверстниками в младшей группе
1. Общение с воспитателем. Дети обращаются к воспитателю на вы. Они хорошо знают имя и отчество воспитателя и помощника воспитателя (Надежда Николаевна; Надежда Петровна). Дети не четко формируют свои желания и просьбу, иногда забывают про слова вежливости и воспитатель напоминает им об этом. Например: Надежда Николаевна-воды! При сильно эмоциональном состоянии ребенок не спокойно выражают то что ему нужно и воспитателю трудно понять что он хочет. На отказ взрослого дети реагируют нормально, т. к воспитатель объясняет причину такого отказа. Дети употребляют основные вежливые слова такие как: «Здравствуйте», «Спасибо», «Пожалуйста», «До свидания». Вежливые слова дети используют утром, когда приходят в детский сад; за столом говорят «Спасибо», когда воспитатель пожелает им «Приятного аппетита»; когда в группу приходят другие воспитатели все дети хором говорят «Здравствуйте», а когда воспитатель уходит говорят «До свидания».
Дети спокойно разговаривают с воспитателем, они внимательно слушают его, глядя ему в лицо, не всегда дожидаются своей очереди и вскакивают с места чтобы что то сказать. Некоторым детям не интересно это и они отвлекаются на игрушки или дразнят других детей.
Дети внимательны к воспитателю, если попросить помощи у детей, то они выполняют его с радостью. На просьбу взрослого реагируют положительно. Поручения выполняю сразу и без всяких вопросов. Например когда воспитатель попросила убрать игрушки в группе, дети сразу перестали играть и все дружно стали собирать игрушки на свои места. Когда воспитатель сказала детям что ему грустно, дети не сразу стали утешать ее. Некоторые отошли в сторону, а более смелые дети подошли и стали ласкать ее, обнимать. За ними стали приходить и другие дети дружно следуя примеру других детей.
2. Общение со сверстниками. В группе приветливое взаимоотношения между сверстниками. Громко и дружно встречают каждого ребенка, знают друг друга по имени. Например, утром когда приходят дети, другие сверстники кричат «Камилла пришла!», потом с напоминания воспитателя говорят «Здравствуйте». Дети во время общения со сверстниками не все используют вежливые слова, обычно их говорят когда что-то нужно или хотят вместе поиграть.
В группе дети внимательны друг к другу. Они дружно жалеют детей, у которых плохое настроение. Например утром когда дети плачут и не хотят заходить в группу сверстники стараются отвлечь их, предлагают вместе играть. Но они не умеют слушать друг друга, мешают во время выполнения деятельности. Не всегда считаются с мнением друг друга и каждый стоит на своем.
Конфликты возникают во время игры. Дети не в состоянии самостоятельно решить конфликт и на помощь приходит воспитатель. Она объясняет что надо играть дружно и находит компромисс.
Развитие у детей дошкольного возраста навыков общения познавательно-исследовательского характера Дошкольники – прирожденные исследователи. И тому подтверждение – их любознательность, постоянное стремление к эксперименту, желание самостоятельно.
Азбука общения. Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками Уважаемые коллеги! Мир детского сознания сложен и строится из других миров. Мир общения ребенка с людьми, мир социальных взаимоотношений.
Детская дружба и проблемы общения со сверстниками Быть родителем – тяжелая работа, которую мамы и папы выполняют, зачастую не имея специальных навыков и подготовки. И если справиться с проблемами.
Формирование адекватной самооценки у детей дошкольного возраста через оптимизацию общения со сверстниками Детство – это уникальный период в жизни человека, в процессе которого формируется здоровье и осуществляется развитие личности. Одной из.
Формирование у детей культуры речевого общения со взрослыми и сверстниками С развитием речи у детей возникает потребность в общении. Расширяется круг людей, с которыми контактирует ребенок. Дети осваивают новые.
Культура общения детей с взрослыми и сверстниками — составляющая основа культуры поведения. Человек, как существо социальное постоянно взаимодействует с другими людьми. Ему необходимы контакты самые разнообразные: внутрисемейные,.
Описание форм, средств и методов, используемых воспитателем для развития у детей младшего возраста навыков общения Описание форм, средств и методов, используемых воспитателем для развития у детей младшего возраста навыков общения. Одна из главных задач.
Развитие общения ребёнка со взрослыми и сверстниками Развитие общения ребёнка со взрослыми и сверстниками. Варлакова Ю. В. педагог-психолог МБДОУ г. Кургана «Детский сад №110 «Краски» «Умение.
источник
Тематический контроль «Организация воспитательно-образовательного процесса по формированию у детей культуры общения»
«Организация воспитательно-образовательного процесса по формированию у детей культуры общения»
«Организация воспитательно-образовательного процесса по формированию у детей культуры общения»
— контроль за воспитательно-образовательным процессом;
— определение эффективности работы воспитателей по данной проблеме.
Вопросы, подлежащие проверке:
— условия, созданные в группе для общения детей;
— работа воспитателя по формированию культуры общения;
— особенности общения детей в группе;
— стиль общения взрослых с детьми;
— соответствие содержания общения выбранным формам и средствам общения;
— уровень развития навыков общения у дошкольников;
— признаки, проявляемые ребенком, стремящимся к общению с взрослыми и сверстниками.
— наблюдение за общением ребёнка с взрослым и в коллективе сверстников;
— анализ календарного плана воспитательно-образовательного процесса;
— собеседование с воспитателем по данной проблеме.
— собеседование с воспитателями.
6. Начало и окончание проверки:
— изучение условий, созданных в группах для общения детей;
— определить эффективность работы воспитателей по формированию культуры общения у детей среднего и старшего дошкольного возраста;
— определить стиль общения взрослых с детьми;
— определить соответствие содержания общения выбранным формам и средствам общения;
— оценить уровень развития навыков общения детей.
План-задание к тематической проверке
Цель проверки: контроль за воспитательно-образовательным процессом, определение эффективности работы воспитателей по данной проблеме.
2. Наблюдение самостоятельной деятельности детей.
5. Наличие партнёров по общению.
6. Набор средств, способов действия, определяющих предметное содержание общения (картины, игрушки, книги и т.д.).
7. Склонность ребёнка к общению.
Работа воспитателя по формированию культуры общения детей.
1. Анализ календарных планов воспитательно-образовательного процесса.
2. Наблюдение регламентированной деятельности: занятия по программе «Азбука общения».
3. Диагностика коммуникативной сферы.
2. Формы общения воспитателя с детьми.
Ст. воспитатель, педагог-психолог
Стиль общения воспитателя с детьми.
1. Наблюдение нерегламентированной деятельности: совместная деятельность воспитателя с детьми.
1. Стиль общения взрослых с детьми.
Соответствие содержания общения выбранным формам и средствам общения.
1. Собеседование с воспитателями по данной проблеме.
1. Знание программных задач.
2. Особенности организации воспитательной работы с детьми.
Уровень развития навыков общения детей.
1. Наблюдение за общением ребёнка со взрослыми и в коллективе сверстников.
1. Соответствие показателей диагностики реальным данным.
Анализ создания в группах условий для общения детей
Наличие партнёров по общению
Набор средств, способов действия, определяющих предметное содержание общения (картины, игрушки, книги)
Склонность ребёнка к общению
Анализ работы воспитателей по формированию культуры общения детей
Деловая (поощрение игровой активности)
Речевая (беседы с детьми, развитие умения задавать вопросы)
Анализ стиля общения взрослых с детьми
Справка по итогам тематического контроля
«Организация воспитательно-образовательного процесса по формированию у детей культуры общения »
В ДОУ в течение ноября был проведен тематический контроль по теме: «Организация воспитательно-образовательного процесса по формированию у детей культуры общения» с целью определения эффективности работы воспитателей по данной теме. Проверку осуществляли заведующая Сидорова Е.А., старший воспитатель Голубцова Т.В.
Тематический контроль был осуществлен во всех группах детского сада. Были проанализированы следующие вопросы:
— условия, созданные в группе для общения детей;
— работа воспитателя по формированию культуры общения;
— особенности общения детей в группе;
— стиль общения взрослых с детьми;
— соответствие содержания общения выбранным формам и средствам общения;
— уровень развития навыков общения у дошкольников;
— признаки, проявляемые ребенком, стремящимся к общению с взрослыми и сверстниками.
Использовались следующие формы и методы контроля:
— наблюдение за общением ребёнка с взрослым и в коллективе сверстников;
— анализ календарного плана воспитательно-образовательного процесса;
— собеседование с воспитателем по данной проблеме.
В ходе тематической проверки было выявлено следующее. Тон общения у детей доброжелательный и спокойный. Бывают случаи, когда присутствует недоброжелательный, крикливый тон общения. Это случается по поводу разных конфликтных ситуаций, возникающих между детьми. У детей наблюдается в общении друг с другом сдержанность в жестах, мимике, они стараются выслушать воспитателя или детей не перебивая, ожидая очереди. Хотя наблюдаются случаи невнимания, неумения слушать. Дети соблюдают речевой этикет из своего личного опыта, либо по подсказке воспитателя (во всех группах). Это слова приветствия, благодарности, просьбы, извинения.
Дети общаются по разному поводу: в основном по какой-либо деятельности. Умеют общаться с подгруппой детей по организации игровой деятельности.
Встречаются случаи дисциплинарного повода общения (конфликты между собой по поводу физических вмешательств, раздел игрушек или другого материала).
Дети очень доверчивые, у них нет секретов от сверстников и воспитателей, поэтому охотно рассказывают сами о себе и своей семье.
Тематика разговоров в подгруппах детей бывает о книгах, играх и совместной деятельности, об игрушках (во всех группах). О жизни в детском саду, об окружающей жизни, о предметах чаще всего наблюдается в беседах группы детей с воспитателем.
Анализ характеристики коммуникативных умений детей показал: дети владеют речевыми оборотами для установления контакта, присутствуют инициативность и адресность речи.
Вместе с результатами обследования детей необходимо отметить профессионализм воспитателей.
Тон общения воспитателей преобладает доброжелательный, спокойный. Воспитатели внимательны к вопросам детей. Используют в общении речевой этикет, тем самым подавая положительный пример детям. При высказываниях детей воспитатели дают возможность детям высказаться, не перебивая их. Вместе с тем, в редких случаях встречается крикливый тон, строгость в позе, мимике и жестах.
Проанализировав результаты поводов общения воспитателей с детьми, можно сделать вывод, что чаще всего используется организационный (с целью организовать группу детей на учебную деятельность, проведение режимных моментов); и на какую-либо деятельность (на игру, трудовые поручения, индивидуальную работу с детьми). Эти два повода общения очень тесно переплетаются между собой.
Дисциплинарный повод общения также присутствует во всех группах, но менее часто (по поводу дисциплины отдельных детей). Отмечен положительный опыт педагогов в использовании дисциплинарного повода в доброжелательной, сдержанной форме, с использованием удачных приемов (привлечение к трудовой деятельности, поручение, индивидуальная беседа, разъяснение, совместная с воспитателем деятельность).
Анализ взаимодействия педагогов с детьми на занятиях (НОД) показал, что преобладающей является речевая активность самого педагога. Познавательная и речевая активность самих детей во время образовательных ситуаций достаточна. Это означает, что педагогами в полной мере созданы условия для детской инициативы, проявления любознательности, заинтересованности и активности.
Воспитатели используют разную тематику разговоров как с одним ребенком, так и с подгруппой детей: о самом ребенке, его семье, о предметах и игрушках, о жизни в детском саду, об окружающей жизни.
Планируется развитие диалогической речи через рассматривание картин и иллюстраций, ознакомление с предметным окружением, ознакомление с природой. Диалог проходит через сюжетно-ролевые игры, речевые игры, игры-драматизации, театрализованную деятельность, планируются задачи по культуре общения.
Вместе с тем, недостаточно планируется индивидуальная работа (с указанием фамилии и имени ребенка) по развитию речи и формированию коммуникативных навыков дошкольников; работа в уголке книги – ремонт книг, оформление выставок (старшая группа); индивидуальных и групповых бесед с детьми; знакомство с художественной литературой (старшая группа).
Прослеживается планирование работы с родителями в младшей и старшей группах: консультации, беседы, советы родителям.
Вывод по тематическому контролю
Проведенный тематический контроль показал, что проблема развития речи и коммуникации дошкольников актуальна и она в ДОУ решается: через НОД, свободную деятельность детей, через режимные моменты, во время проведения прогулок.
В группах созданы условия для речевой деятельности детей: организуются дидактические и сюжетно-ролевые игры, театрализованная деятельность, групповые и индивидуальные беседы. Накоплен иллюстративный наглядный материал.
Однако необходимо: обратить внимание на работу с детьми и родителями в группах, использование в практике работы моделей и схем по развитию связной речи дошкольников, на воспитание культуры общения со взрослыми и сверстниками, создание оптимальных условий на занятиях (НОД) для проявления познавательной и речевой активности детей.
Использовать в практике работы модели и схемы по развитию связной речи дошкольников.
Планировать в календарных планах и проводить индивидуальную работу (с указанием фамилии и имени ребенка) по развитию речи и формированию коммуникативных навыков дошкольников; работу в уголке книги – ремонт книг, оформление выставок (старшая разновозрастная группа); индивидуальные и групповые беседы с детьми; знакомство с художественной литературой (старшая разновозрастная группы).
Включить в план работы с родителями воспитанников мероприятия по расширению их педагогического опыта в вопросах развития у дошкольников коммуникативной компетентности.
источник
Малая группа определяется как простейший вид социальной группы с непосредственными личными контактами и определенными эмоциональными отношениями между всеми ее членами, специфическими ценностями и нормами поведения; складываются во всех сферах жизни и оказывают важное влияние на развитие личности. Различают формальные (отношения регулируются формальными фиксированными правилами) и неформальные (возникающие на почве личных симпатий) [15].
Рассмотрим специфику малой группы детского сада. Группа детского сада, с одной стороны, явление социально-педагогическое, развивающееся под воздействием воспитателей, которые ставят перед этой группой социально-значимые задачи. С другой стороны, благодаря существующим внутригрупповым процессам в ней имеются зачатки саморегуляции. Являясь своеобразной малой группой, группа детского сада представляет собой генетически наиболее раннюю ступень социальной организации, где у ребенка развивается общение и разнообразные виды деятельности, формируются первые отношения со сверстниками, столь важные для становления его личности.
Применительно к детской группы Т.А. Репина выделяют следующие структурные единицы:
поведенческая, к ней относят: общение, взаимодействие в совместной деятельности и поведение члена группы, адресованное другому.
эмоциональная (межличностные отношения). К ней относят деловые отношения (в ходе совместной деятельности), оценочные (взаимное оценивание детей) и собственно личностные отношения. Т.А. Репина предполагает, что у дошкольников проявляется феномен взаимосвязи и взаимопроникновения разного вида отношений.
когнитивная (гностическая). К ней относятся восприятие и понимание детьми друг друга (социальная перцепция), результатом которых являются взаимные оценки и самооценки (Хотя здесь присутствует и эмоциональная окраска, которая выражается в виде пристрастности образа сверстника у дошкольника через ценностные ориентации группы и специфику личности воспринимающего.)
Автор замечает, что межличностные отношения непременно проявляются в общении, в деятельности и в социальной перцепции [19].
В группе детского сада существует относительно длительные привязанности между детьми. Прослеживается существование относительно устойчивого положения дошкольника в группе (по данным Т.А. Репиной, к подготовительным группам сохранилось неблагоприятное положение у 1/3 детей). Проявляется определенная степень ситуативности в отношениях дошкольников (дети часто забывали о сверстниках, отсутствующих в день эксперимента). Избирательность дошкольников обусловлена интересами совместной деятельности, а также положительными качествами сверстников. Значимыми также являются те дети, с которыми испытуемые больше взаимодействовали, а этими детьми часто оказываются сверстники своего пола. Вопрос о том, что влияет на положение ребенка в группе сверстников, имеет исключительное значение. Анализируя качество и способности наиболее популярных детей, можно понять, что привлекает дошкольников друг в друге и что позволяет ребенку завоевать расположение сверстников. Вопрос о популярности детей дошкольного возраста решался преимущественно в связи с игровыми способностями детей. Характер социальной активности и инициативности дошкольников в сюжетно-ролевых играх обсуждался в работах Т.А. Репиной, А.А. Рояк, В.С. Мухиной и др. Исследования этих авторов показывают, что положение детей в ролевой игре не одинаково — они выступают в роли ведущих, другие — в роли ведомых. Предпочтение детей и их популярность в группе во многом зависят от их способности придумывать и организовывать совместную игру. В исследовании Т.А. Репиной положение ребенка в группе также изучалось в связи с успешностью ребенка в конструктивной деятельности. Было показано, что повышение успешности в этой деятельности повышает число положительных форм взаимодействия и повышает статус ребенка [21].
Видно, что успешность деятельности положительно влияет на положение ребенка в группе. Однако, при оценке успешности в какой-либо деятельности важен ни сколько ее результат, сколько признание этой деятельности со стороны окружающих. Если успехи ребенка признаются окружающими, что находится в связи с ценностными установками группы, то улучшается отношение к нему со стороны сверстников. В свою очередь, ребенок становится более активным, повышается самооценка и уровень притязаний.
Итак, в основе популярности дошкольников лежит их деятельность — либо способность к организации совместной игровой деятельности, либо успешность в продуктивной деятельности.
Существует и другое направление работ, в которых анализируется феномен детской популярности с точки зрения потребности детей в общении и степени удовлетворения этой потребности. Эти работы базируются на положении М.И. Лисиной о том, что в основе формирования межличностных отношений и привязанности лежит удовлетворение коммуникативных потребностей. Если содержание общения не соответствует уровню коммуникативных потребностей субъекта, то привлекательность партера уменьшается, и наоборот, адекватное удовлетворение основных коммуникативных потребностей ведет к предпочтению конкретного человека, удовлетворившего эти потребности. Результаты экспериментальных работ, проведенных под руководством М.И. Лисиной, показали, что наиболее предпочитаемыми оказались дети, демонстрирующие доброжелательное внимание партнеру — доброжелательность, отзывчивость, чувствительность к воздействиям сверстника. А исследование О.О. Папир (под руководством Т.А. Репиной) обнаружило, что популярные дети сами имеют обостренную, ярко выраженную потребность в общении и в признании, которую стремятся удовлетворить [10].
Итак, анализ психологических исследований показывает, что в основе избирательных привязанностей детей могут быть самые разные качества: инициативность, успешность в деятельности (включая игровую), потребность в общении и признании сверстников, признание взрослого, способность удовлетворить коммуникативные потребности ровесников. Очевидно, что столь широкий перечень качеств не позволяет выявить главного условия детской популярности. Изучение генезиса групповой структуры показало некоторые тенденции, характеризующие возрастную динамику межличностных процессов. От младших к подготовительным группам обнаружена стойкая, но не во всех случаях ярко выраженная возрастная тенденция увеличения «изолированности» и «звездности», взаимности отношений, удовлетворенности ими, устойчивости и дифференциации их в зависимости от пола сверстников. Интересная возрастная закономерность выявляется и в обосновании выборов: младшие дошкольники в пять раз чаще, чем дети подготовительных групп называли положительные качества сверстника, которые он проявлял по отношению к ним лично; старшие отмечали качества сверстника, в которых проявлялось отношение ко всем членам группы, кроме того, если дети первой половины дошкольного возраста чаще обосновывают свои выборы интересной совместной деятельностью, то дети второй половины возраста — дружескими отношениями.
Существуют группы более благополучные, чем остальные, с высоким уровнем взаимных симпатий и удовлетворенностью отношений, где почти не наблюдается «изолированных» детей. В этих группах обнаруживается высокий уровень общения и почти отсутствуют дети, которых сверстники не хотят принимать в общую игру. Ценностные ориентации в таких группах как правило направлены на нравственные качества.
Затронем вопрос о детях с трудностями в общении. Каковы причины их изолированности? Известно, что в таких случаях не может быть полноценного развития личности ребенка, т.к. обедняется опыт научения социальным ролям, нарушается формирование самооценки ребенка, способствуя развитию у ребенка неуверенности в себе. В ряде случаев затруднения в общения могут вызвать у этих детей недоброжелательное отношение к сверстникам, озлобленность, агрессию в качестве компенсации. А.АП. Рояк выделяет следующие характерные трудности:
ребенок стремится к сверстнику, но его не принимают в игру.
ребенок стремится к сверстникам, и они играют с ним, но их общение носит формальный характер.
ребенок уходит от сверстников, но они настроены к нему дружелюбно.
ребенок уходит от сверстников, и они избегают контакта с ним.
Все эти трудности автор объясняет нарушением одного или всех следующих условий «полноценного общения»:
наличие взаимных симпатий;
наличие интереса к деятельности сверстника, стремление играть вместе;
наличие способности «приспосабливаться» друг к другу;
наличие необходимого уровня игровых умений и навыков [20].
Таким образом, группа детского сада — целостное образование, представляет из себя единую функциональную систему со своей структурой ми динамикой. Присутствует сложная система межличностных иерархизированных связей ее членов в соответствии с их деловыми и личностными качествами, ценностными ореинтациями группы, определяющими, какие качества наиболее высоко в ней ценятся.
Рассмотрим как изменяется общение детей друг с другом к старшему дошкольному возрасту в свете концепции общения. В качестве основных параметров возьмем: содержание потребности в общении, мотивы и средства общения.
Потребность в общении с другими детьми формируется у ребенка прижизненно. Для разных этапов дошкольного детства характерно неодинаковое содержание потребности в общении со сверстниками. А.Г. Рузская и Н.И. Ганощенко провели ряд исследований для выявления динамики развития содержания потребности в общении со сверстниками и выяснили следующие изменения: существенно (вдвое) увеличивается количество контактов дошкольников со сверстниками, связанных с их стремлением разделить с ровесниками переживания. В то же время, стремление к чисто деловому сотрудничеству со сверстником в конкретной деятельности несколько ослабевает. По-прежнему важно для старших дошкольников уважение сверстников и возможность вместе «творить». Усиливается тенденция «обыгрывания» дошкольниками возникающих конфликтов и их разрешения [4].
К концу дошкольного возраста потребность во взаимопонимании и сопереживании возрастает (под сопереживаниями имеется в виду одинаковое отношение, сходная оценка происходящего, созвучие чувств, вызванное общностью мнений). Исследования Н.И. Ганощенко и И.А. Залысина показали, что в состоянии возбуждения дети зрительно в два раза, а с помощью речи в три раза чаще обращались к сверстнику, чем к взрослому. В общении со сверстниками обращение старших дошкольников становится эмоциональнее, чем в контактах со взрослыми. Дошкольники активно обращаются к сверстникам по самым различным причинам [4].
Приведенные данные показывают. Что дошкольник старшей группы детского сада не только более активен со сверстниками в стремлении разделить с ними переживания, но и уровень функционирования этой потребности оказывается выше. Равенство сверстников позволяет ребенку прямо «накладывать» свое отношение к воспринимаемому им миру на отношение партнера. Таким образом, преобразуется потребность в общении от младшего дошкольного возраста к старшему, от потребности в доброжелательном внимании и игровом сотрудничестве в младшем дошкольном возрасте через средний дошкольный возраст с его доминирующей потребностью в доброжелательном внимании сверстника — к старшему дошкольному возрасту с его потребностями не только в доброжелательном внимании, но и в переживании.
Потребность общения дошкольника неразрывно связана с мотивами общения. Мотивы — это побудительные силы деятельности и поведения индивида. Субъекта побуждает к взаимодействию с партнером, т.е. становится мотивами общения с ним, именно те качества последнего, которые раскрывают субъекту его собственное «Я», способствует его самосознанию (М.И. Лисина). В отечественной психологии выделяют три категории мотивов общения старших дошкольников со сверстниками: деловые, познавательные и личностные. Вырисовывается следующая возрастная динамика развития мотивов общения со сверстниками у дошкольников. На каждом этапе действуют все три мотива: положение ведущих в два-три года занимают личностно-деловые; в три-четыре года — деловые, а также доминирующие личностные; в четыре-пять — деловые и личностные, при доминировании первых; в пять-шесть лет — деловые, личностные, познавательные, при почти равном положении; в шесть-семь лет — деловые и личностные.
В сфере общения со сверстниками М.И. Лисина выделяет три основные категории средств общения: у младших детей (2-3 года) ведущее положение занимают выразительные и практические операции. Начиная с 3 лет, речь выступает на первый план и занимает ведущее положение [10].
В старшем дошкольном возрасте существенно преобразуется характер взаимодействия со сверстником и, соответственно, процесс познания ровесника: ровесник, как таковой, как определенная индивидуальность становится объектом внимания ребенка. Своеобразная переориентация стимулирует развитие периферических и ядерных структур образа ровесника. У ребенка расширяется представление об умениях и знаниях партнера, появляется интерес к таким сторонам его личности, которые прежде не замечались. Все это способствует выделению устойчивых характеристик сверстника, формированию более целостного его образа. Доминирующее положение периферии над ядром сохраняется, т.к. образ сверстника осознан полнее и точнее и искажающие тенденции, вызванные активностью ядерных структур (аффективная составляющая), сказываются меньше. Иерархическое деление группы обусловлено выборами дошкольников. Рассмотрим оценочные отношения. Процессы сравнения, оценивания возникают при восприятии детьми друг друга. Чтобы оценить другого ребенка, надо его воспринять, увидеть и квалифицировать с точки зрения уже существующих в этом возрасте оценочных эталонов и ценностных ориентаций группы детского сада. Эти ценности, определяющие взаимооценки детей, формируются под влиянием окружающих взрослых и во многом зависят от изменения ведущих потребностей ребенка. На основании того, кто из детей наиболее авторитетен в группе, какие ценности и качества наиболее популярны, можно судить о содержании отношений детей, о стиле этих отношений. В группе, как правило, преобладают социально одобряемые ценности — защищать слабых, помогать и т.д., но в группах где ослаблено воспитательное влияние взрослых «вожаком» может стать ребенок или группа детей, старающихся подчинить себе других детей.
Содержание мотивов, лежащих в основе создания игровых объединений, детей старшего дошкольного возраста во многом совпадает с содержанием их ценностных ориентаций. По данным Т.А. Репиной, дети этого возраста называли общность интересов, давали высокую оценку деловым успехам партнера, ряду его личностных качеств, вместе с тем, было выявлено, что мотивом объединения в игре может быть боязнь остаться в одиночестве или желание командовать, быть главным [14].
Рассмотрев данный вопрос, констатируем, что в начале ребенок вступает в общение со сверстником ради игры или деятельности, к чему его побуждают качества ровесника, необходимые для развития увлекательных действий. На протяжении дошкольного возраста развиваются познавательные интересы детей. Это создает повод для обращения к сверстнику, в котором ребенок находит слушателя, ценителя, и источник сведений. Личностные мотивы, которые остаются на протяжении всего дошкольного детства, делятся на сравнение себя со сверстником, с его возможностями и на желание быть оцененным сверстником. Ребенок демонстрирует свои умения, знания и личностные качества, побуждая других детей подтвердить их ценность. Мотивом общения становится его собственные качества в соответствии со свойством сверстника быть их ценителем. Воспитатель должен быть внимателен по отношению ко всем детям группы, знать их отношения и взаимоотношения. Вовремя замечать какие-либо отклонения в отношениях и взаимоотношениях детей в группе.
источник
Сущность и понимание межличностных отношений в психолого-педагогической литературе, их особенности у детей дошкольного возраста, методы и формы развития. Опытно–экспериментальная работа по развитию межличностных отношений воспитанников детского сада.
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Алтайская государственная академия образования имени В.М. Шукшина»
Кафедра социальной педагогики
Развитие межличностных отношений воспитанников старшей группы детского сада
Ларионова Алена Борисовна
канд. пед. наук Кузнецова Л.Н.
Глава 1. Теоретические основы развития межличностных отношений воспитанников старшей группы детского сада
1.1 Сущность и понимание межличностных отношений в психолого-педагогической литературе
1.2 Особенности межличностных отношений детей дошкольного возраста
1.3 Методы, формы развития межличностных отношений дошкольников
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию межличностных отношений воспитанников старшей группы детского сада
2.1 Выявление уровня развития межличностных отношений воспитанников старшей группы детского сада
2.2 Программа развития межличностных отношений воспитанников старшей группы детского сада
2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по развитию межличностных отношений воспитанников старшей группы детского сада
Список использованной литературы
Приложение 1. Стандартизированное наблюдение Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова
Приложение 2. Бланк экспертной оценки уровня развития межличностных отношений дошкольников
Приложение 6. Программа развития межличностных отношений детей дошкольного возраста
Приложение 7. Рекомендации по развитию межличностных отношений детей дошкольного возраста для педагогов
Дошкольный возраст — особо ответственный период в воспитании, он является возрастом первоначального становления личности ребенка. В это время в общении ребенка со сверстниками возникают довольно сложные взаимоотношения, существенным образом, влияющим на развитие личности ребенка.
Общение с детьми — необходимое условие полноценного развития ребенка. Оно является условием формирования общественных качеств личности ребенка, проявление и развитие начал коллективных взаимоотношений. Следует отметить, что немаловажную роль в этом отношении играет дошкольное учреждение. Ведь жизнь в детском саду способствует развитию межличностных отношений.
В нашей стране первоначально (в 60 — 70-х гг.) проблема межличностных отношений дошкольников рассматривалась преимущественно в рамках социально-психологических исследований, где основными предметами изучения были структура, возрастные изменения детского коллектива и др. Эти исследования проводились преимущественно с помощью адаптированных социометрических методик (Мясищев В.Н., Смирнова Е.О., В.М. Холмогорова, и др.). В социометрических работах выявился факт относительной устойчивости положения ребенка в системе личных взаимоотношений, которая зависит, по всей вероятности, от устойчивости тех факторов, которые определяют положение человека в системе межличностных отношений.
Такими учеными как Л.А. Венгер, М.Н. Лисина, Ж. Пиапже, Т.А. Репина, А.А. Рояк, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др. исследовалось влияние факторов на формирование межличностных отношений в детском саду.
Актуальность темы исследования заключается в том, что психолого-педагогический анализ отношений старших дошкольников может дать новые подходы к воспитанию таких важнейших личностных качеств, как толерантность, нравственность, способность считаться с другими, сотрудничать с непохожими людьми. Это и обусловило выбор темы нашего исследования «Межличностные отношения детей старшего дошкольного возраста в дошкольном образовательном учреждении».
Возникает противоречие, что при достаточной разработанности проблемы межличностных отношений воспитанников старшей группы в детском саду имеет место необходимость разработки более эффективных методов развития межличностных отношений.
Данное противоречие и актуальность проблемы позволило определить тему курсовой работы: «Развитие межличностных отношений воспитанников старшей группы детского сада»
Целью курсовой работы является выявление эффективности программы, направленной на развитие межличностных отношений воспитанников старшей группы детского сада.
Объект исследования: межличностные отношения воспитанников старшей группы детского сада.
Предмет исследования: методы и формы развития межличностных отношений воспитанников старшей группы детского сада.
Гипотеза: развитие межличностные отношения воспитанников старшей группы детского сада будет эффективным, если:
— включать воспитанников в игры, тренинги, упражнения;
— деятельность детей строить на основе сотрудничества, уважения личности;
1. Изучить основные аспекты проблемы межличностных отношений дошкольников в трудах отечественных и зарубежных психологов и педагогов.
2. Выявить уровень развития межличностных отношений воспитанников старшей группы детского сада.
3. Разработать и реализовать программу, направленную на развитие межличностных отношений воспитанников старшей группы детского сада и доказать его эффективность опытно-экспериментальным путем.
4. Обобщить результаты исследования.
1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования
4. Психолого-педагогический эксперимент
5. Количественная и качественная обработка результатов.
База исследования: МБДОУ «Детский сад № 14» города Бийска Алтайского края.
Структура курсовой работы: введение, две главы, заключение, список использованной литературы, приложение.
Практическая значимость работы состоит в последовательном описании приемов по работе с детьми, испытывающими трудности в общении, возможности их применения педагогами дошкольных учреждений.
Глава 1. Теоретические основы развития межличностных отношений воспитанников старшей группы детского сада
1.1 Сущность и понимание межличностных отношений в психолого-педагогической литературе
межличностные отношения детский сад
Проблема межличностных отношений в педагогическом процессе является актуальной в педагогической науке. Самое главное и определяющее личность — ее отношения к людям, являющиеся одновременно взаимоотношениями. Отношения человека представляют сознательную, избирательную, основанную на опыте, психологическую связь его с различными сторонами объективной действительности, выражающуюся в его действиях, реакциях и переживаниях [11]. Они образуются и формируются в процессах деятельности.
Общественные условия формируют личность как систему отношений. Многообразие отношений определяет многосторонность и богатство личности. В структуре личности психологи выделяют доминирующие отношения:
— отношение человека к людям;
— отношение к предметам внешнего мира.
Отношения к людям являются решающими и определяющими. Содержание, уровень отношений человека с миром весьма различны: каждый человек вступает в отношения, но и целые группы также вступают в отношения между собой, и, таким образом, человек оказывается субъектом многочисленных и разнообразных отношений. В этом многообразии различают два основных вида отношений: общественные отношения и то, что В.Н. Мясищев называет «психологические» отношения личности [11].
Частным случаем психологических отношений являются межличностные отношения.
Межличностные отношения — это субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения. Так определяется понятие «межличностные отношения» в «Словаре практического психолога» [21, c.378].
Межличностные отношения — это система установок, ориентаций, ожиданий, стереотипов и других диспозиций, через которые люди воспринимают и оценивают друг друга [14, c.206].
Межличностные отношения возникают внутри каждого вида общественных отношений.
Межличностные отношения охватывают значительный круг явлений, которые можно квалифицировать с учетом трех компонентов взаимодействия:
— восприятие и понимание людьми друг друга;
— межличностная привлекательность (притяжение и симпатия);
— взаимовлияние и поведение [15].
К.А. Абульханова-Славская отмечает, что межличностные отношения могут различаться по своему ценностному социальному содержанию и тем самым иметь различные последствия для участвующих в них личностей. Одни отношения обезличивают людей, «учитывают» их лишь как исполнителей, другие открывают возможность для развития каждого [1].
А.В. Петровский полагает, что взаимодействие с другими дает человеку возможность обнаружить, пережить или встретить свою действительную самость. Наша личность становится видимой посредством отношений с другими. Отношения создают наилучшую возможность для того, чтобы «полно функционировать», чтобы быть в гармонии с собой, другими и средой [14, c. 358-359].
Вся система отношений человека реализуется в общении. «В нормальных обстоятельствах отношения человека к окружающему его предметному миру всегда опосредованы его отношением к людям, к обществу» [7, c.98], то есть, включены в общение. Общение — это такое поведение людей, в процессе которого развиваются, проявляются и формируются межличностные отношения.
Е.О. Смирновой была выдвинута гипотеза о том, что человеческие отношения, как к себе, так и к другим, имеют двойственную природу. Отношения людей основаны на двух противоречивых началах, которые можно обозначить как: «Обособленность» или «Я» «Он» и второе начало «Сопричастность» или «Я» «Ты» [10].
Несмотря на разноречивость понимания сущности межличностных отношений, в психологических исследованиях другой человек, как правило, рассматривается в качестве внешнего предмета (оценки, познания или воздействия).
Важнейшая специфическая черта межличностных отношений — эмоциональная основа, то есть они возникают и складываются на основе определенных чувств, рождающихся у людей по отношению друг к другу. Эмоциональная основа межличностных отношений включает все виды эмоциональных проявлений: аффекты, эмоции и чувства. Направленность человека на внешний или внутренний мир (экстравертированность или интравертированность) является важной характеристикой, влияющей на межличностные отношения. Люди не просто воспринимают друг друга, но они еще и формируют друг по отношению к другу определенные отношения, которые рождают разнообразную гамму чувств — от неприятия того или иного человека до симпатии, даже любви к нему. Рассмотрим основные феномены межличностных отношений:
1. Симпатия — избирательная привлекательность. Вызывает когнитивный, эмоциональный, поведенческий отклик, эмоциональную привлекательность;
2. Аттракция — привлечение, притяжение одного человека к другому, процесс предпочтения, взаимного притяжения, взаимной симпатии;
3. Антипатия — чувство неприязни, нерасположения или отвращения, эмоциональное отношение неприятия кого-либо или чего-либо.
4. Эмпатия (сопереживание, отклик одной личности на переживание другой). Эмпатия имеет несколько уровней. Первый включает в себя когнитивную эмпатию. проявляющуюся в виде понимания психического состояния другого человека (без изменения своего состояния). Второй уровень предполагает эмпатию в форме не только понимания состояния объекта, но и сопереживания ему, т. е. эмоциональную эмпатию. Третий уровень включает когнитивные, эмоциональные и, главное, поведенческие компоненты. Данный уровень предполагает межличностную идентификацию, которая является мысленной (воспринимаемой и понимаемой), чувственной (сопереживаемой) и действенной;
5. Совместимость (оптимальное сочетание психологических особенностей партнеров, способствующих оптимизации их совместной деятельности) — несовместимость;
6. Сработанность (удовлетворение от общения; согласованность действий) [13, c. 45-46].
На проявления межличностных отношений влияют пол, возраст, национальность, темперамент, социальное положение, профессия и др.
Итак, далее в своем исследовании будем придерживаться определения данного в словаре-справочнике по педагогике автор составитель В.А. Мижериков; под редакцией П.И. Пидкасистого: «Межличностные отношения — это субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения»[22].
1.2 Особенности межличностных отношений детей дошкольного возраста
Развитие отношений со сверстниками у дошкольников тесно связано с развитием самосознания ребенка и с тем, что соотношение предметного и личностного начал меняется на протяжении дошкольного возраста.
Д.Б. Эльконин высказал предположение, что развитие самосознания ребенка можно рассматривать как дифференциацию и внутренние взаимоотношения «Я» и «Не-Я» ребенка. Этот внутренний «Не-Я», с одной стороны, оценивает и познает самого субъекта (и тогда, по выражению М.М. Бахтина, он «смотрит на себя глазами другого»), а с другой — является субъектом обращения и диалога (и тогда человек «смотрит в глаза другому»). В обоих случаях при внешней встрече с другим человек относит себя к другому, то есть относится к нему. Отношение к себе и отношение к другому являются разными, но неразрывно связанными сторонами единого самосознания [27].
Онтогенетическое развитие самосознания ребенка и отношение к другому можно представить как сложное переплетение и взаимосменяемость этих двух начал. Сознание ребенка изначально диалогично, и в нем всегда присутствует другой. Функции и конкретная персонификация этого другого с возрастом меняются. Первоначально этим внутренним другим является для ребенка взрослый. На определенном этапе возрастного развития им становится сверстник. Этот процесс можно представить как «вхождение» сверстника во внутренний мир ребенка, в состав его самосознания [27].
Данные положения позволяют подчеркнуть, что дошкольники, постоянно находясь в общении друг с другом, оказываются включенными в систему межличностных отношений.
В дошкольном возрасте (от 3 до 6-7 лет) межличностные отношения детей проходят достаточно сложный путь возрастного развития, в котором можно выделить три основных этапа: младший дошкольный возраст (3 года); средний дошкольный возраст (4-5 лет); старший дошкольный возраст (от 5 до 7 лет).
Межличностные отношения в группе сверстников существенно отражается на развитии личности ребенка. В детском саду отношения и связи представляют относительно устойчивую систему, в которой каждый ребенок занимает определенное место. В группе детского сада выделяют три вида межличностных отношений:
1) межличностные отношения, которые можно выявить, анализируя объективные связи детей, устанавливающиеся при взаимодействии в совместной деятельности и общении;
2) межличностные отношения, выявляемые при рассмотрении избирательных отношений, существующих в группе;
3) вид отношений, которые проявляются в системе существующих в группе взаимных оценок детьми друг друга.
Рассмотрим подробнее особенности межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста.
К старшему дошкольному возрасту, ровесник становится для ребенка не только предметом сравнения с собой, но и целостной личностью [23]. Эти изменения в отношении к сверстнику отражают определенные сдвиги в самосознании дошкольника.
К шести годам значительно возрастает количество просоциальных действий, эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника. Это объясняется развитием произвольности поведения и усвоением моральных норм [24, c.23].
Просоциальность действия старших дошкольников направлены уже не на положительную оценку взрослого и не на соблюдение моральных норм, а непосредственно на другого ребенка. Постепенно ровесник становится для дошкольника не только предметом сравнения с собой, но и самоценной личностью, а, следовательно, возрастает эмоциональная вовлеченность в его действия. Равенство сверстников позволяет ребенку прямо «накладывать» свое отношение к воспринимаемому им миру на отношение партнера. Таким образом, преобразуется потребность в сверстнике от младшего дошкольного возраста к старшему: от потребности в доброжелательном внимании и игровом сотрудничестве в младшем дошкольном возрасте через средний дошкольный возраст с его доминирующей потребностью в доброжелательном внимании сверстника — к старшему дошкольному возрасту с его потребностями не только в доброжелательном внимании, но и в стремлении разделить с ровесниками переживания.
К старшему дошкольному возрасту, дети начинают осознавать не только свои конкретные действия, но и свои желания, переживания, мотивы, которые в отличие от действий, объединяют и консолидируют личность ребенка в целом. Это объясняется развитием децентрации, благодаря которой ребенок становится способным понимать точку зрения другого (Ж. Пиаже) [5, c.380].
К шести годам у многих детей возникает непосредственное и бескорыстное желание помочь сверстнику, подарить или уступить ему что-то. Безоценочная эмоциональная вовлеченность в его действия может свидетельствовать о том, что ровесник стал для ребенка целостной личностью [8, c. 28].
Следует отметить, что в старшем дошкольном возрасте ведущей деятельностью является сюжетно-ролевая игра. В игровых объединениях существует общность требований, согласованность действия, совместное планирование. Реальные и игровые отношения дифференцируются и осознаются детьми. Ребенок начинает принимать во внимание интересы партнеров. Взаимодействие со сверстником выступает не только как условие достижения общей цели, но и как сама цель. Проявляется умение взаимной поддержки, чувство товарищества, сопереживание успехов и неудач. Дети способны осознать эффективность совместно взаимодействующей формы организации деятельности и ее построения в своих играх, конструировании, труде. В деятельности, построенной по типу «совместно-дружно-вместе», а не по типу «рядом, но не вместе», складываются отношения взаимной ответственности, зависимости и помощи — основа коллективизма и товарищества.
Таким образом, у старших дошкольников сюжетно-ролевая игра становится по-настоящему коллективной. Одному ребенку не справится с драматизацией замысла, требуется деловое сотрудничество, которое обеспечивается актуально-деловым общением по типу «сейчас» и «здесь». Ребенок стремится привлечь к себе внимание. Он особенно чувствителен к разным «признакам» отношения к себе со стороны других детей. Вместе с тем ребенок начинает видеть недостатки сверстника. Такая особенность восприятия сочетается с ревнивым интересом ко всем его действиям, поступкам, оценкам. Проявляется так же потребность ребенка в самопознании и положительном самовосприятии.
После сказанного понятно, что к старшему дошкольному возрасту, сверстник является для ребенка не только предпочитаемым партнером по общению и совместной деятельности, не только средством самопознания, но и неотъемлемой стороной его самосознания, субъектом обращения его целостного, неразложимого «Я». Сравнение себя со сверстником и противопоставление ему превращается во внутреннюю общность, которая делает возможным более глубокие межличностные отношения у детей.
Таково в общих чертах отношение к сверстнику старшего дошкольника. Однако внутри этого отношения возможны различные индивидуальные варианты. Существуют и проблемные формы межличностных отношений. Среди наиболее типичных для детей дошкольного возраста вариантов проявляются: агрессивность, обидчивость, застенчивость, демонстративность. Выявление наличия подобных проблем у ребенка может помочь понять имеющиеся особенности в отношениях ребенка с другими детьми.
Таким образом, группа детского сада — целостное образование, представляет из себя единую функциональную систему со своей структурой и динамикой. Присутствует сложная система межличностных иерархизированных связей ее членов в соответствии с их деловыми и личностными качествами, ценностными ориентациями группы, определяющими, какие качества наиболее высоко в ней ценятся.
В связи с вышесказанным подчеркнем, что сверстник — это важная составная часть жизни ребенка. За период дошкольного детства ребенок проходит большой путь в овладении социальным пространством с его системой нормативного поведения в межличностных отношениях с детьми. Также необходимо отметить, что межличностные отношения у детей не всегда выражают себя во внешних действиях и являются стороной сознания ребенка. И к старшему дошкольному возрасту, ребенок начинает воспринимать себя и другого как целостную личность, не сводимую к отдельным качествам, благодаря чему становится возможным личностное отношение к сверстнику.
1.3 Методы, формы развития межличностных отношений дошкольников
Организация эффективного обучения межличностным отношениям возможна только при знании и умелом использовании разнообразных форм организации педагогического процесса.
Г.А. Урунтаева определяет общие формы организации обучения с позиций теории межличностных отношений. Она рассматривает обучение как общение между обучающим и обучаемым, а организационную форму обучения как структуру общения между обучающими и обучаемыми в процессе их работы [15, с. 73]. Общение может быть двух типов: опосредованное (один человек без непосредственного контакта с другим) и непосредственное. Последнее в свою очередь имеет три разновидности; 1) общение в паре; 2) общение в малой или большой группе; 3) общение в динамических парах (парах сменного состава, «диалогических сочетаниях»), когда человек общается с каждым в группе людей отдельно и по очереди. На основе этих четырех разновидностей общения выделяются четыре общие формы организации обучения общению: индивидуальная, парная, групповая и коллективная [15, с. 74].
1. Парную. Это работа ребенка с педагогом (или сверстником) один на один. Такое обучение принято называть индивидуальным.
2. Групповую, когда воспитатель одновременно обучает целую группу детей. Для такой формы характерно раздельное, самостоятельное выполнение детьми каких-либо, например, учебных заданий с последующим контролем результатов.
3. Коллективную. Это самая сложная форма организации деятельности учащихся. Она возможна, когда все обучаемые активны и осуществляют обучение друг друга.
4. Индивидуально-обособленную. Ее еще часто называют самостоятельной работой учащегося. Выполнение ребенком домашней работы — вот типичный пример такой формы деятельности.
При коллективной форме организации учебной работы ведущую роль играет общение и взаимодействие детей друг с другом. Коллективным и продуктивным общение становится тогда, когда оно имеет сменяющуюся парную структуру, т.е. учащиеся общаются в парах сменного состава. Только такая работа отвечает современному понятию коллективной работы.
Выделяют следующие общие признаки коллективной работы: [15, с. 79]
1. Наличие у всех ее участников общей, совместной цели.
2. Разделение труда, функций и обязанностей.
3. Сотрудничество и товарищеская взаимопомощь.
4. Наличие действующих органов, организации, привлечение участников работы к контролю, учету и управлению.
5. Общественно полезный характер деятельности всех и каждого участника в отдельности.
6. Объем работы, выполняемой коллективом, в целом всегда больше объема работы, выполняемой каждым его членом в отдельности или частью коллектива.
Анализ литературы показывает, что на сегодняшний момент приемы организации группового обучения можно объединить в следующие основные блоки; дискуссионные, игровые, анализ и решение конкретных ситуаций, сенситивный тренинг.
Игры также часто используются в процессе обучения дошкольников. Результаты исследований многих педагогов и психологов позволяют утверждать, что первой формой игры, с которой начинается все ее развитие в дошкольном возрасте, является режиссерская игра. В режиссерских играх ребенок не принимает на себя никакой роли. Он гудит как машина, разговаривает за того или иного персонажа, но при этом он не является ни этим персонажем, ни машиной.
Развиваясь, режиссерская игра обогащается; ее предметом становятся не единичные объекта, взятые во внешних их свойствах и способах поведения, а взаимосвязанные между собой и раскрывающие в этом взаимосвязи свое назначение игровые предметы [5, с.116].
Другая линия развития детской игры — собственно ролевая. Одним из видов обучения дошкольников в игре являются игры с правилами. Специфика применения игры в обучении с помощью подготовительного этапа игры с правилами предполагает перемещение игры из настоящего момента в будущее. Игра вводит ребенка в смысл деятельности, служит ее мотивом, но само проигрывание переносится на время после обучения .
Результаты экспериментального обучения детей, проведенных рядом психологов показали, что учение, направленное на подготовку к предстоящей игровой деятельности, имело для ребенка больший смысл и сказалось более эффективным, чем учение, подкрепленное привлекательной «материальной» наградой.
Таким образом, традиционные формы занятий в детском саду, так же как и соответствующие учебные программы, имеют значительные резервы повышения результативности общения и его развивающего влияния, причем первостепенное значение в этом плане имеет широкое применение игровых форм деятельности.
Л.А. Венгер, В.С. Мухина подчеркивают факт, что «в игровой деятельности развивается общение: игра требует от ребенка таких качеств, как инициативность, общительность, способность координировать свои действия с действиями группы сверстников, чтобы устанавливать и поддерживать общение» [3, с.136].
Игра, являясь многоплановым образованием, порождает разные типы детских отношений. Так, сюжетные (или ролевые) детские отношения в игре обеспечивают процессуальную часть игры: развертывание ее сюжета и ролей, что представляет игровые отношения в «чистом» виде. По справедливому замечанию А.А. Рояк «сюжетные» отношения становятся для ребенка не менее реальными, чем любые другие отношения с детьми [20, с.112].
Кроме сюжетных, в игре возникают и реальные отношения, обеспечивающие «деловую» часть — подготовку или перестройку процесса игры: выбор сюжета, распределение ролей, необходимых атрибутов. Они включают отношение каждого ребенка к сюжету, роли, к выполнению ролей другими детьми. На это обращали внимание М.И. Лисина; Е.О. Смирнова. Они называли эти отношения, в отличие от сюжетных, реальными [8,25].
Игра обычно рассматривается как один из видов деятельности (М.В. Петренко, Д.Б. Эльконин и другие). Однако, если интеллектуальные игры (конструктор, кубик Рубика и тому подобные) в «чистом виде» воспроизводят операции субъекта с объектом, то ролевые игры относятся с субъектно-субъектным. Ролевые игры, как основанные на отношениях данного рода, ближе всего именно к категории «общения». Можно сказать, что ролевая игра — это одновременно двойное общение: реальное и разыгрываемое [27].
В ролевой игре заложены большие возможности для развития навыков общения, в первую очередь — развитие рефлексии, поскольку в ней возникает реальная возможность контролировать, как выполняются действия, входящие в коммуникативную деятельность.
Результаты исследований подтверждают факты о том, что игра является одним из мощнейших воспитательных и коррекционных средств.
Г.А. Урунтаева выделяет психологические механизмы коррекционного воздействия игры [15, с.178].
1. Моделирование системы социальных отношений в особых игровых условиях, следование их ребенком и ориентировка ребенка в этих отношениях.
2. Изменение позиции ребенка в направлении преодоления познавательного и личностного эгоцентризма и последующей децентрации, благодаря чему происходит осознание собственного «Я» в игре и возрастает мера социальной компетентности и способности к разрешению проблемных ситуаций.
3. Формирование (наряду с игровыми) реальных отношений как равноправных партнерских отношений сотрудничества между ребенком и сверстником, обеспечивающий возможность позитивного личностного развития.
4. Организация поэтапной отработки в игре новых адекватных способов ориентировки ребенка на выделение ребенком переживаемых эмоциональных состояний и обеспечение их осознания благодаря вербализации и, соответственно, осознание смысла проблемной ситуации, формирование ее новых значений.
5. Формирование способности ребенка к произвольной регуляции деятельности на основе подчинения поведения системе правил, регулирующих выполнение роли.
Игра корригирует подавляемые негативные эмоции, увеличивает диапазон доступных действий с предметами. К одним из показателей к проведению игротерапии, рекомендованными Г.А. Урунтаевой, относятся замкнутость, малообщительность, нарушения поведения, то есть симптомы, причиной которых являются трудности в общении [15, с.138].
Таким образом, игра является в дошкольном возрасте не только ведущим видом деятельности, но и универсальным средством коррекции личностного развития. Игра — это то средство, где воспитание и коррекция переходят в самовоспитание и самокоррекцию.
Основа существования любой группы людей — это взаимодействие. Одной из задач межличностного взаимодействия является формирование межличностных отношений. Межличностные отношения — это объективно переживаемые, в разной степени осознаваемые взаимосвязи между людьми. В их основе лежат разнообразные эмоциональные состояния взаимодействующих людей и их психологические особенности.
Одним из факторов, влияющих на межличностные отношения, является возраст партнеров по общению. Изучение становления и развития отношений со сверстником в дошкольном возрасте составляет основную цель настоящего исследования. Анализ теоретических материалов по данной проблеме показал, что в дошкольном возрасте чрезвычайно важно осуществить процесс «вхождения» сверстника во внутренний мир ребенка, в состав его самосознания. Дошкольный возраст является благоприятным для приобретения опыта межличностных отношений, формирования навыков конструктивного общения.
В качестве средства развития межличностных отношений детей в дошкольном возрасте представлена программа развития межличностных отношений, поскольку она является одной из наиболее эффективных техник работы с детьми дошкольного возраста. Она способствует преодолению симптомов агрессии, гиперактивности, социальной дезадаптации, неуверенности в себе и т.д. Групповая форма программы развития межличностных отношений позволяет дошкольникам приобрести опыт построения отношений, взять на себя ответственность за сложившиеся отношения, сформировать паттерны конструктивного межличностного общения. Исходя из данной позиции, предположили, что применение групповой формы позволит детям дошкольного возраста оптимизировать процесс развития межличностных отношений.
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию межличностных отношений воспитанников старшей группы детского сада
2.1 Выявление уровня развития межличностных отношений дошкольников воспитанников старшей группы детского сада
Экспериментальное исследование проводилось в МБДОУ «Детский сад №14». Экспериментальную выборку составили воспитанники старшей группы в количестве 28 человек, которые разделили на две группы: контрольную и экспериментальную. В каждую группу вошло равное количество с высоким, средним и низким уровнем межличностных отношений.
Целью исследования явилось осуществление программы развития межличностных отношений детей 6 — 7 лет в условиях детского сада.
Для реализации поставленной цели в эмпирическом аспекте обозначили следующие задачи:
· выявить уровень развития межличностных отношений детей дошкольного возраста;
· составить комплекс занятий с использованием программы для развития межличностных отношений детей дошкольного возраста, опытно-экспериментальным путем апробировать программу и оценить ее эффективность;
· проанализировать результаты опытно-экспериментальной работы по развитию межличностных отношений воспитанников старшей группы детского сада.
Организация эмпирического исследования реализовывалась на констатирующем, формирующем и контрольном этапах.
На констатирующем этапе эксперимента было осуществлено стандартизированное наблюдение за дошкольниками с целью выявления уровня развития межличностных отношений (по методике Е.О. Смирновой, В.М. Холмогоровой) (приложение 1). Для достижения той же цели нами использовался метод экспертной оценки (приложение 2).
На формирующем этапе с экспериментальной группой испытуемых была реализована программа, направленная на развитие межличностных отношений в дошкольном коллективе.
На заключительном, контрольном, этапе была проверена эффективность программы развития межличностных отношений воспитанников старшей группы детского сада, которая определялась с помощью метода наблюдения и экспертной оценки, применявшихся на констатирующем этапе. Так же с целью проверки эффективности программы был использован метод математической статистики.
Цель констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы — выявление уровня межличностных отношений дошкольников.
1. Подобрать методику выявления уровня развития межличностных отношений воспитанников старшей группы детского сада.
2. Провести и проанализировать результаты диагностики уровня развития межличностных отношений воспитанников старшей группы детского сада.
Охарактеризуем методики, используемые в исследовании. В качестве метода диагностики уровня развития межличностных отношений детей использовали стандартизированное наблюдение (Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова [9]). Наблюдение велось по трем основным параметрам:
1. Инициативность — отражает желание ребенка привлечь к себе внимание сверстника, побудить к совместной деятельности, к выражению отношения к себе и своим действиям, разделить радость и огорчение.
2. Чувствительность к воздействиям сверстника — отражает желание и готовность ребенка воспринять его действия и откликнуться на предложения. Чувствительность проявляется в ответных на обращения сверстника действиях ребенка, в чередовании инициативных и ответных действий, в согласованности собственных действий с действиями другого, в умении замечать пожелания и настроения сверстника и подстраиваться под него.
3. Преобладающий эмоциональный фон — проявляется в эмоциональной окраске взаимодействия ребенка со сверстниками: позитивной, нейтрально-деловой и негативной.
На каждого испытуемого заводится протокол, в котором отмечается наличие характеризующих межличностные отношения показателей и степень их выраженности в баллах — от 0 до 3.
Регистрация поведения детей с помощью данного протокола позволяет более точно определить характер отношения ребенка к сверстникам. Наблюдая, необходимо не только фиксировать поведение детей по указанным параметрам, но и замечать и описывать живую картину детского взаимодействия.
Конкретные высказывания, поступки, ссоры, способы выражения внимания к сверстнику дают незаменимые реальные факты детской жизни, которые нельзя получить никакими другими методами.
Было разработано 10 утверждений, касающихся межличностных отношений детей дошкольного возраста. Эксперт должен оценить каждое утверждение применительно к ребенку, отразив степень выраженности той или иной характеристики поведения ребенка в баллах, где 0 — минимальная выраженность, 3 — максимальная выраженность. Таким образом, каждый ребенок может получить максимум 30 баллов, которые соответствуют наиболее высокому уровню развития межличностных отношений. Чем меньше баллов получает ребенок по результатам экспертной оценки, тем более проблемными являются для него межличностные отношения и тем ниже уровень их развития.
Утверждения, используемые для экспертной оценки, касаются трех наиболее важных характеристик межличностных отношений, описанных Е.О. Смирновой и В.М. Холмогоровой: 1) проявление инициативы в общении, которое характеризует активность и настойчивость ребенка в межличностных отношениях со сверстниками (пример утверждения: «Активно привлекает детей к своим играм» или «Любит играть в одиночестве»); 2) отношение к воздействию сверстника — показывает степень готовности и желания взаимодействовать с другими детьми (пример утверждения: «С удовольствием откликается на инициативу сверстников» или «Не умеет подстраиваться под товарищей по игре»); 3) преобладающий эмоциональный фон — характеризует эмоциональную окраску взаимодействия со сверстниками (пример утверждения: «В отношениях со сверстниками преобладает позитивный/негативный эмоциональный фон»).
После того, как были определены методы, приступили к исследованию развития межличностных отношений детей дошкольного возраста.
Для исследования межличностных отношений дошкольников было организовано стандартизированное наблюдение (по Е.О. Смирновой и В.М. Холмогоровой) и экспертная оценка. В результате диагностики по данным методикам были получены данные, представленные ниже в таблице 1 и гистограммы 1 (приложение 3, рис.1).
Таблица 1. Показатели уровня развития межличностных отношений детей дошкольного возраста на констатирующем этапе
источник