Гудонис анализ причин нарушения развития детей

Внимание! В Каталоге готовых работ Вы можете посмотреть дипломные работы по данной теме.

Ранний возраст (с рождения и до 3 лет) в жизни ребенка является наиболее ответственным периодом, когда развиваются моторные функции, ориентировочно-познавательная деятельность, речь, а также формируется личность.

В настоящее время особенно актуальными становятся вопросы ранней диагностики и абилитации младенцев, форм и методов работы с детьми раннего возраста. И это не случайно, так как в последние годы отмечается рост числа детей, родившихся с признаками перинатального поражения центральной нервной системы (ЦНС) (до 80% новорожденных являются физиологически незрелыми). По данным разных авторов, в настоящее время перинатальная энцефалопатия (ПЭП) встречается в 83,3% случаев и является фактором риска возникновения у ребенка психической (в том числе речевой) и двигательной патологии.

В связи с увеличением числа новорожденных, имеющих недостатки в психофизическом развитии, коррекционно-логопедическая и социально-психологическая помощь детям в раннем возрасте должна быть приоритетной. Однако система логопедической помощи зачастую не охватывает детей раннего возраста. В сложившейся системе здравоохранения и образования специализированная помощь оказывается 68% детей с патологией речи после 5 лет, когда речевой дефект уже закрепился. С возрастом теряется возможность пластичного изменения состояния ребенка, ухудшаются условия для компенсации и коррекции. В тяжелых случаях речевая патология приводит к ограничению коммуникативных, когнитивных, деятельностных возможностей, к социальной недостаточности, трудностям школьного обучения, ухудшению качества жизни ребенка (В.П. Гудонис, 2004).

Таким образом, сегодня особое значение имеет определение основных направлений и содержания профилактической работы по предупреждению нарушений речи у детей раннего возраста. Гораздо легче предотвратить формирование отклонений в развитии речевых функций, чем их впоследствии устранить.

Анализ литературы по теме исследования свидетельствуют о необходимости комплексного профилактического развивающего воздействия на соматическую, психомоторную сферы и речь детей раннего возраста. Формирование внимания, восприятия, памяти, мышления, общей, мелкой, артикуляционной моторики параллельно с развитием речи будет способствовать моторному, познавательному и речевому развитию ребенка раннего возраста.

В структуре отечественной системы здравоохранения, воспитания и обучения существуют специализированные учреждения для детей с речевой патологией, но не все дети раннего возраста охвачены своевременной не только профилактической, но даже и коррекционно-развивающей работой. Большинство из них посещают общеобразовательные дошкольные учреждения, где отсутствует ранняя психолого-медико-педагогическая помощь детям. Традиционные технологии ДОУ не учитывают особенностей детей с задержками речевого развития, что снижает эффективность развивающих мероприятий. В связи с этим возникает необходимость искать новые формы логопедической работы с детьми раннего возраста.

Логопедическую работу по профилактике речевых нарушений у детей раннего возраста следует строить с учетом основных положений специальной педагогики в области раннего вмешательства (раннее целенаправленное и дифференцированное «пошаговое» обучение; использование специфических методик, приемов, средств обучения; более глубокая дифференциация и индивидуализация обучения; обязательное включение родителей в развивающий процесс (А.А. Семенович, 2002).

Кроме того в основу работы должны быть положены следующие принципы:

– принцип комплексности, заключающийся в медицинском и психолого-педагогическом воздействии на весь комплекс речевых и неречевых отклонений ребенка, основанном на согласованной деятельности всех специалистов (невропатолога, психолога, логопеда) и родителей;

– принцип опоры на различные анализаторы, предполагающий участие в формировании высших психических функций зрительной, слуховой, кинестетической и двигательной функциональных систем;

– принцип поэтапности, обеспечивающий преемственность и непрерывность этапов профилактической работы;

– принцип учета зоны ближайшего развития (по Л.С. Выготскому), предполагающий предоставление ребенку заданий определенного уровня, выполнение которых возможно с дозированной помощью со стороны взрослого. При этом следует учитывать уровень психомоторного и речевого развития ребенка;

– принцип усложнения материала, предполагающий постепенное включение трудностей в развивающую работу;

– принцип наглядности, предполагающий использование наглядных средств на занятиях с детьми, что обеспечивает усвоение содержания задания и достижение конкретного результата;

– принцип онтогенетический, требующий учета последовательности формирования психомоторной сферы и видов деятельности ребенка (в том числе речевой деятельности) в онтогенезе;

– принцип реализации деятельностного подхода, предполагающий в раннем возрасте опору на ведущий вид деятельности – предметную деятельность, способствующую психическому развитию ребенка в целом: развитию моторики, восприятия, мышления, речи и т.д. (А.А. Венгер, Ю.С. Шевченко, 2004).

В специальной литературе вопросы диагностики и коррекции отклонений в развитии речи у детей раннего возраста освящены многими авторами: Н.М. Аксариной, Г.В. Пантюхиной, К.Л. Печорой, Э.Л. Фрухт, Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой, В.П. Балобановой, Е.В. Кирилловой, О.Е. Громовой, Н.Н. Матвеевой, Е.А. Стребелевой, и др. Все они выделяют следующие направления профилактической и развивающей работы с детьми раннего возраста: развитие зрительного и слухового восприятия, эмоциональных реакций, нормализация мышечного тонуса и работы органов артикуляционного аппарата, кистей и пальцев рук, развитие общих движений и действий с предметами, нормализация дыхания, развитие понимания речи и предпосылок активной речи, развитие взаимодействия взрослого и ребенка.

Отсюда, в результате теоретического анализа литературы можно определить основные направления работы по профилактики речевых нарушений у детей раннего возраста.

1. Формирование моторной сферы: нормализация мышечного тонуса (общий массаж, физкультурные занятия, дифференцированный массаж лицевой и оральной мускулатуры; дифференцированный массаж кистей и пальцев рук, самомассаж биологически активных точек); формирование кинестетического и кинетического ощущения ручных и артикуляторных движений (восприятие схемы тела, формирование пространственного чувства, пальчиковые игры, упражнения на определение положения губ, языка, челюсти); упражнения для развития общей, мелкой и артикуляционной моторики (комплекс игр); развитие зрительно-моторной координации; развитие навыков самообслуживания.

2. Развитие высших психических функций: сенсорно-перцептивной деятельности и эталонных представлений, памяти (речеслуховой, зрительной, двигательной), внимания (зрительного, слухового, двигательного), восприятия (зрительного, слухового), мыслительной деятельности во взаимосвязи с развитием речи (познавательной активности, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, мыслительных операций, умения действовать целенаправленно), творческих способностей, межанализаторного взаимодействия; формирование ведущих видов деятельности (предметной, игровой); обеспечение устойчивой положительной мотивации в различных видах деятельности.

3. Развитие импрессивной речи: понимания слов, обозначающих предметы, действия, признаки; грамматических категорий и предложных конструкций; инструкций, вопросов, несложных текстов);

4. Развитие экспрессивной речи: лексического запаса (называние слов, обозначающих предметы, признаки, действия и т.д.); фразовой речи, звукопроизношения, фонематических процессов, активизация словаря, совершенствование процессов поиска слов, перевода слова из пассивного в активный словарь, формирование речевого и предметно-практического общения с окружающими, развитие знаний и представлений об окружающем;

5. Работа с родителями (совместное обсуждение программ профилактического обучения и воспитания; знакомство с результатами обследования, особенностями и возможностями ребенка, с планом развивающей работы с ребенком; анкетирование родителей; согласование тем, содержания, методов обучения ближайших занятий; посещение занятий; консультации для родителей о причинах, особенностях речевых нарушений у детей и способах их преодоления; занятия-консультации для родителей по развитию моторной, познавательной сфер, импрессивной и экспрессивной речи; просветительская работа (подготовка памяток, подбор и распространение логопедической и психолого-педагогической литературы) (Т.Н. Гирилюк, 2007).

В работе необходимо применять практические и наглядные методы и приемы: массаж, гимнастика, подражание, вслушивание, рассматривание, манипуляции с предметами, картинками, предметно-игровые действия с игрушками, рисование, конструирование и др.

Логопедические занятия должны включать индивидуальные и групповые занятия продолжительностью от 10 до 25 минут в зависимости от этапа работы и состояния детей. Группы следует комплектовать с учетом моторного, познавательного и речевого развития (по 5 человек).

Структура индивидуального логопедического занятия по профилактике речевого недоразвития у детей раннего возраста может быть следующей: 1) Организационный момент, установление эмоционального контакта. 2) Массаж лицевой и оральной мускулатуры, кистей и пальцев рук. 3) Упражнения на развитие артикуляционной моторики с элементами развития дыхания, звукопроизношения и просодики. 4) Игра на развитие общей и мелкой моторики с элементами развития речеслуховой памяти, слухового внимания и восприятия, лексического запаса. 5) Подведение итогов занятия.

Структура группового логопедического занятия: 1) Организационный момент, установление эмоционального контакта. 2) Самомассаж биологически активных точек. 3) Активная артикуляционная и дыхательная гимнастика с элементами развития звукопроизношения и фонематического восприятия. 4) Игры на развитие общей и мелкой моторики с элементами развития речеслуховой, зрительной и двигательной памяти, слухового, зрительного и двигательного внимания, слухового и зрительного восприятия, мыслительных процессов, лексического запаса и фразовой речи. 5) Подведение итогов занятия.

Всю работу по развитию речи и ознакомлению с окружающим миром следует проводить поэтапно по определенным темам:
1) Моя семья. Человек (имена, части тела, глаголы – готовит, стирает, чинит, играет, читает, вяжет, прилагательные – большой, маленький, старый, молодой и др.).
2) Предметы обихода и их назначение. Развивать у ребенка представления о предметах обихода и их назначении, формировать начальные обобщающие понятия: Игрушки. Посуда. Одежда. Обувь. Продукты питания. Транспорт и т.п.
3) Знакомство со свойствами предметов. Цвет (подбор предметов и картинок заданного цвета, основные цвета – красный, синий, белый, черный, желтый, зеленый, гpyппировка предметов по цвету).
4) Форма и величина предметов (подбор по образцу предметов, основные фигуры: круг, квадрат, треугольник, шар, овал и др., сопоставление предметов с геометрическими фигурами, гpyппировка предметов по форме, величине).
5) Овощи и фрукты (названия овощей и фруктов, сад, огород, грядка, глаголы – сажаем, поливаем, растет, зреет, собираем, прилагательные, обозначающие цвет, форму, величину).
6) Домашние животные (собака, кошка, корова, коза, лошадь). Общие и отличительные свойства домашних животных. Общие и конкретные сведения о каждом из животных. Домашние животные и их детеныши.
7) Дикие животные. Общие представления: хищные и нехищные. Общие сведения – части тела, детеныши, способы передвижения.
8) Сравнение животных по групповой принадлежности: домашние – дикие (Волк и собака, Лошадь и олень и т.п.).
9) Птицы (домашние и дикие, перелетные и неперелетные, части тела, детеныши, глаголы – крякает, кудахчет, гогочет и др., прилагательные – рябая, пестрая, грозный и др.).
10) Насекомые (жук, муха, комар, пчела). Части тела, способы передвижения. Польза или вред насекомых для людей и растений.
11) Рыбы (названия, общие представления).
12) Времена года, их отличительные признаки.
13) Части суток (утро, день, вечер, ночь, завтрак, обед, ужин).
14) Растения (цветы, деревья, кустарники, части дерева, сад, лес, букет).
15) Люди и их профессии (повар, врач, воспитатель, шофер, пилот).
16) Дом. Мебель (крыша, стены, крыльцо, труба, спальня, гостиная, кухня, детская, ванная, туалет, стол, стул, диван, кровать, кресло, шкаф и др. Назначение).

Список литературы:
1. Венгер А.А., Шевченко Ю.С. Онтогенетический подход к коррекции психического развития ребенка. // Дефектология. 2004. № 1. — С.8-16.
2. Гирилюк Т.Н. Педагогическая технология по преодолению задержки речевого развития у детей раннего возраста с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии: Автореф. дисс…канд. пед. наук. – Екатеринбург, 2007. — 26 с.
3. Гудонис В.П. Анализ причин нарушения развития детей и некоторые пути их профилактики. // Дефектология. 2004. № 4. — С.8-17.
4. Семенович А.В. Начальная диагностика и коррекция в детском возрасте: Учебное пособие для высших учебных заведений. — М.: Академия, 2002. — 232 с.

Внимание! В Каталоге готовых работ Вы можете посмотреть дипломные работы по данной теме.

источник

В статье описываются основные направления работы по профилактике нарушений речи у детей младшего дошкольного возраста.

«Профилактика нарушений речи у детей младшего возраста»

Ранний возраст в жизни ребенка является наиболее ответственным периодом, когда развиваются моторные функции, ориентировочно-познавательная деятельность, речь, а также формируется личность.

Родной язык является средством общения, выражения и формирования мыслей и, таким образом, служит «активным могучим средством всестороннего развития личности ребенка» (А.И. Сорокина).

Все это предъявляет большие требования к качеству нашей речи. Чем внятнее и выразительнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем глубже и богаче его возможности познать действительность. Чем совершеннее речь малыша, правильнее будут формироваться его взаимоотношения с детьми и взрослыми, т.е. его поведение, а значит его личность в целом.

Отсюда, в результате теоретического анализа литературы можно определить основные направления работы по профилактики речевых нарушений у детей раннего возраста.

1. Формирование моторной сферы: нормализация мышечного тонуса (общий массаж, физкультурные занятия, дифференцированный массаж лицевой и оральной мускулатуры; дифференцированный массаж кистей и пальцев рук, самомассаж биологически активных точек); формирование кинестетического и кинетического ощущения ручных и артикуляторных движений (восприятие схемы тела, формирование пространственного чувства, пальчиковые игры, упражнения на определение положения губ, языка, челюсти); упражнения для развития общей, мелкой и артикуляционной моторики (комплекс игр); развитие зрительно-моторной координации; развитие навыков самообслуживания.

2. Развитие высших психических функций: сенсорно-перцептивной деятельности и эталонных представлений, памяти (речеслуховой, зрительной, двигательной), внимания (зрительного, слухового, двигательного), восприятия (зрительного, слухового), мыслительной деятельности во взаимосвязи с развитием речи (познавательной активности, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, мыслительных операций, умения действовать целенаправленно), творческих способностей, межанализаторного взаимодействия; формирование ведущих видов деятельности (предметной, игровой); обеспечение устойчивой положительной мотивации в различных видах деятельности.

3. Развитие импрессивной речи: понимания слов, обозначающих предметы, действия, признаки; грамматических категорий и предложных конструкций; инструкций, вопросов, несложных текстов).

4. Развитие экспрессивной речи: лексического запаса (называние слов, обозначающих предметы, признаки, действия и т.д.); фразовой речи, звукопроизношения, фонематических процессов, активизация словаря, совершенствование процессов поиска слов, перевода слова из пассивного в активный словарь, формирование речевого и предметно-практического общения с окружающими, развитие знаний и представлений об окружающем.

5. Работа с родителями (совместное обсуждение программ профилактического обучения и воспитания; знакомство с результатами обследования, особенностями и возможностями ребенка, с планом развивающей работы с ребенком; анкетирование родителей; согласование тем, содержания, методов обучения ближайших занятий; посещение занятий; консультации для родителей о причинах, особенностях речевых нарушений у детей и способах их преодоления; занятия-консультации для родителей по развитию моторной, познавательной сфер, импрессивной и экспрессивной речи; просветительская работа (подготовка памяток, подбор и распространение логопедической и психолого-педагогической литературы) (Т.Н. Гирилюк, 2007).

Речевые нарушения трудны в коррекции и требуют совместных усилий

и педагогов, и медиков. В отдельности они бессильны – медицина не способна вылечить эти дефекты, а обычные методы по воспитанию речи безрезультатны. Вот здесь на помощь и приходит учитель-логопед, владеющий целым арсеналом специальных методов и приемов, использование которых базируется на знании неврологических основ речи и учении о компенсаторных возможностях ребенка.

Современная наука среди факторов, способствующих нарушения речи у детей, выделяет следующие причины.

1. Различная внутриутробная патология.

2. Родовая травма и асфиксия во время родов.

3. Различные заболевания в первые годы жизни.

4. Травмы черепа, сопровождающиеся сотрясением мозга.

6. Неблагоприятные социально – бытовые условия.

Как сказываются вышеперечисленные факторы на речевом развитии детей, посещающих наш детский сад, можно отчетливо увидеть, сделав анализ медицинской документации, речевой диагностики детей, социологических карт семей воспитанников.

В настоящее время отчетливо прослеживается тенденция уменьшения количества детей с I группой здоровья, роста количества воспитанников, имеющих II и III группы. Так, с 2005 по 2007 год процент детей, поступивших с первой группой колебался от 1% до 5,9 %; со второй группой от 65% до 76%; с третьей от 14% до 30%. Кроме того, в анамнезе у 92% поступающих детей, имеются различные неврологические отклонения, а 35% детей имели неврологические диагнозы на момент поступления в ДОУ. Такой неврологический фон, несомненно, сказывается на развитии ребенка в целом, и речевом, в частности, в чем наглядно можно убедиться, проведя количественный анализ ежегодной речевой диагностики детей младшего дошкольного возраста. Так, если в 2005 – 06 учебном году процент детей, имеющих тяжелую речевую патологию, составил 8,1% от общего количества обследованных малышей, то 2007 – 08 вырос до 14,7%. За три учебных года процент детей, входящих в группу риска по развитию речевых нарушений поднялся от 43,5% до 45,5%.

Я считаю, что коррекционная работа даст положительный результат в том случае, если уже в младшем возрасте детского сада будет проведено обследование и выявлены «западания». Так, в начале 2008 уч. года, с целью уменьшения количества детей, нуждающихся в логопедической помощи, мною было проведено обследование детей четырехлетнего возраста в количестве 29 человек по схеме А.Н. Гвоздева «Нормальное развитие детской речи», составитель Н.С. Жукова. Обследование происходило в непосредственной обстановке – в групповой комнате, посредством наблюдений, вхождения в детскую игру, бесед с детьми и воспитателями.

Результат показал, что только 55% (16 детей) имеют уровень речевого развития, соответствующий норме данного возраста, а у остальных детей выявлены западания по различным разделам речевого развития на 1год и полгода, чтобы проследить динамику развития показателей ребенка, в конце учебного года было проведено диагностирование повторно, после реализации проекта. На конец года только 14% (4 ребенка) имеют уровень речевого развития ниже среднего.

Обследование позволяет обнаружить не только негативную симптоматику, но и выявить позитивные симптомы, компенсаторные возможности. Диагностика позволяет решить задачи развивающего обучения и разработать программу в соответствии с возможностями и способностями для каждого ребенка.

Я согласна с положениями ученых (Левина, Чевелева, Чиркина, Каше и др.), что обучение и воспитание детей по индивидуальным коррекционным программам позволит не только полностью устранить речевые нарушения, но и сформировать устно-речевую базу. Своевременное личностно- ориентированное воздействие на нарушенные звенья речевой функции позволит вернуть ребенка младшего дошкольного возраста в онтогенетический путь развития, т.к. пластичность нервной системы ребенка не беспредельна и с возрастом значительно понижается. Поэтому работа по диагностике, профилактике, коррекции и формированию речи с опорой на сохранные системы мозга должна начинаться в самом раннем возрасте. (В.К.Орфинская, К.А.Семенова, Е.М.Мастюкова) Это является необходимым условием для полноценной интеграции в среду нормально развивающихся сверстников.

Кроме того, в основу работы должны быть положены следующие подходы и принципы:

– принцип поэтапности, обеспечивающий преемственность и непрерывность этапов профилактической работы;

– принцип усложнения материала, предполагающий постепенное включение трудностей в развивающую работу;

Реализация проекта по профилактике речевых нарушений длился 2008-09 уч. год

Этапы работы были следующие:

Цель: Выявление начального уровня состояния речи детей, подготовка к

Методы: Изучение научно-методической литературы;

Организация взаимодействия с воспитателями;

Разработка комплексного перспективного плана совместной работы

Подбор и приобретение совместно с воспитателями игр на развитие

слухового внимания и мелкой моторики.

 Подбор тренировочных упражнений и игр для использования в

системе занятий с педагогами-специалистами

Разработка методического пакета;

Диагностика состояния речи детей.

Цель: Повышение компетенции педагогов и родителей по вопросам

профилактики речевых нарушений, профилактическая работа с детьми.

Методы: Выступления на род. собраниях

Практикум: «Учим артикуляционную гимнастику».

Круглый стол: «Игротека в кругу семьи».

Индивидуальное консультирование по запросам родителей.

Консультация для воспитателей средних групп:

Мини-педсовет: «Создание единого коррекционно-образовательного

Открытое подгрупповое занятие.

Утренняя гимнастика с элементами логоритмики

Цель: Проведение комплексного анализа результатов и определение

эффективности работы проекта. Оформление результатов, обобщение

Методы: Анкетирование родителей

Сравнительный анализ результатов речевого развития данной

группы с речью детей без логопедического сопровождения

Для анализа результатов реализации проекта были проанализированы речевые диагнозы детей, поставленные ПМПК г. Тамбова при наборе в логопедические группы у контрольной группы и у группы детей, участвующих в реализации проекта.

2008-2009г. по диагнозам ПМПК от 24.04.09г.

(контрольная средняя группа №7)

(группа №2, где проводилась профилактическая работа)

По диаграмме видно, что количество сложных речевых диагнозов в контрольной группе в 2 раза превышает количество тех же диагнозов (ФФН. Дизартрия м.п.) в экспериментальной группе, а детей с нормой речевого развития меньше на 40%.

Таким образом, во избежание роста числа задержки речевого развития и оптимизации воспитательно-образовательного процесса, важно своевременно проводить профилактическую работу и видеть в каждом ребенке развивающуюся личность, в родителе – созидателя, так как помощь именно родителей в коррекционной работе обязательна и чрезвычайно ценна. Согласно компенсаторным возможностям ребенка, мы можем помочь малышу успешно развиваться, обучаться легко, легко адаптироваться в дошкольной, затем в школьной среде, а впоследствии и в окружающей жизни взрослых. Опыт работы убедительно доказывает, что стойкость результатов достигается только при наличии единого коррекционно-образовательного — воспитательного пространства с его сетью интегративных связей.

1. Венгер А.А., Шевченко Ю.С. Онтогенетический подход к коррекции психического развития ребенка. // Дефектология. 2004. № 1. — С.8-16.

2. Гирилюк Т.Н. Педагогическая технология по преодолению задержки речевого развития у детей раннего возраста с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии: Автореф. дисс…канд. пед. наук. – Екатеринбург, 2007. — 26 с.

3. Гудонис В.П. Анализ причин нарушения развития детей и некоторые пути их профилактики. // Дефектология. 2004. № 4. — С.8-17.

4. Печора К.Л., Пантюхина Г.В., Голубева Л.Г. Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях: Пособие для педагогов дошкольных учреждений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.

5. Семенович А.В. Начальная диагностика и коррекция в детском возрасте: Учебное пособие для высших учебных заведений. — М.: Академия, 2002. — 232 с.

6. Степанова О.А. Профилактика школьных трудностей у детей. М., 2003.

источник

Московский психолого-социальный институт

Под редакцией В. Гудониса, Б.П. Пузанова

УДК 37.01 Главный редактор

Д39 Заместитель главного редактора

Члены редакционной комиссии:

А. Г. Асмолов И. В. Дубровина Н. Д. Никандров

В.А. Болотов М.И. Кондаков В. А. Поляков

В. П. Борисенков В. Г. Костомаров В. В. Рубцов

А. А. Деркач Н. Н. Малофеев Э. В. Сайко

Доктор педагогических наук, профессор,

Иностранный член РАО В. Раяцкас,

Доктор педагогических наук, профессор В. П. Ермаков,

кандидат медицинских наук, доцент Ю.-Н. Даулянскене,

кандидат медицинских наук, доцент Ю.-В. Вайткявичюс

Д39 Дефектологический словарь: В 2т./ Под ред. В. Гудониса,

Б. П. Пузанова. – М.: Издательство Московского психолого-

Социального института; Воронеж: Издательство НПО

ISBN 978-5-89395-810-2 (НПО «МОДЭК»)

В словарь включены термины, отражающие содержание теории и практики специальной педагогики, ее связь с разными отраслями научных знаний о человеке: педагогикой, психологией, медициной и др.

Словарь предназначен для специальных и социальных педагогов, работников образования, здравоохранения, социального обеспечения, для студентов педвузов, средних специальных учебных заведений, для слушателей курсов повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров, а также для будущих матерей, родителей, воспитывающих детей со специальными образовательными потребностями.

Научное редактирование, 2007

Российской академии образования (РАО), 2007

Последний «Дефектологический словарь» на русском языке был издан более трицати лет назад. Если иметь в виду, что такой словарь на русском языке был всего один и издавался только дважды, настоящий словарь, подготовленный В. Гудонисом. несомненно следует оценить как позитивное яатение в дефектологии.

Весьма важное обстоятельство, что при работе над данным словарем составитель учел изменения и новые веяния в системе обучения и воспитания детей с нарушениям и развития. Были учтены как демократические, так и гуманистические процессы, имеющие прямое влияние на систему общего и специального образования.

В данной работе В. Гудонис не только выступает как составитель, обобщающий опыт коллег, но и принимает самое активное участие как автор. Иллюстрацией этого могут служить его статьи «Причины нарушения развития у детей», где автор предлагает удобную и рациональную систем) классификации этих причин, «Интегрированное обучение», где В. Гудонис предлагает модели интегрированного обучения, которые внедрены в практику и оправдались в Литве. Этими моделями могут пользоваться организаторы образования детей с нарушенным зрением. Это весьма важно, потому что, как мы предполагаем, основной круг читателей данного словаря составит академическая молодежь, в первую очередь будущие педагоги специальных и общеобразовательных школ, а также организаторы образования детей со специальными образовательными потребностями.

Данная работа заинтересует не только олигофрен о педагогов, тифлопедагогов, сурдопедагогов, логопедов и специалистов по специапьной психологии, но и родителей, воспи-

тывающих детей с нарушениями развития, т.к. в словаре очень часто рядом с характеристиками заболеваний и недугов предлагаются советы по уходу за больными и другие практические рекомендации.

В словаре основные педагогические, психологические, медицинские и социальные аспекты феномена нарушенного развития.

кандидат медицинских наук, доцент кафедры основ медицины

кандидат медицинских наук,

доцент кафедры основ медицины Шауляйского университета

Первый «Краткий дефектологический словарь» под редакцией А. И. Дьячкова был опубликован в 1964 г. в Москве. Шесть лет спустя, в 1970 г. издательство «Педагогика» опубликовало второе, дополненное издание «Дефектологического словаря». За последние три десятилетия в странах Восточной Европы произошел ряд существенных социально-политических перемен, которые не могли не отразиться и на системе образования. Процессы демократизации и гуманизации общества внесли коррективы и в терминологию. Во избежание прямой стигматизации термины «аномальные дети», «дефективные дети» правомерно были заменены понятием «дети с особыми образовательными потребностями». Данное понятие стало привлекательно тем, что зарубежные специалисты вкладывают в это понятие не только потребности детей с нарушениями развития, но и образовательные потребности одаренных детей. Поэтому в данный словарь включены такие понятия, как «гениальность», «одаренность», «талант», «абсолютный слух» и т. п.

Несмотря на то, что мы переходим от клиническо-коррекционной парадигмы к социально-интеракционной, в терминах специальной педагогики пока остается преимущественно медицинская или психологическая семантика (глухие, незрячие, умственно отсталые, лица с задержкой психического развития, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, нарушениями эмоционально-волевой сферы и т.п.).

При подготовке специалистов в данной области, в зависимости от ими выбранного профиля, студенты в России, Украине, в странах Прибалтики получают глубокие знания по невропатологии, офтальмологии, отоларингологии. Поэтому в словарь включено много медицинских терминов.

Дефектология как наука о психофизиологических особенностях развития детей с психическими и/или физическими нарушениями, о закономерностях воспитания, обучения этих детей и подготовки большинства из них к интеграции в общество тесно связана не только с медициной, но и с общей и социальной педагогикой, общей и возрастной психологией и с другими науками, поэтому не случайно в словарь включены некоторые термины из упомянутых областей наук.

Гуманизация некоторых дефектологических терминов является позитивным процессом. Составитель и научный редактор данного словаря, позитивно принимая изменения, которые диктуются временем, сознательно оставил традиционное название словаря — «Дефектологический словарь». Понятие «дефектология» намного шире понятий «коррекционная педагогика» или «специальная педагогика». Дефектология охватывает как теоретические области знаний данной науки (тифлопедагогику, сурдопедагогику, логопедию, олигофренопедагогику, а также историю и психологию этих отраслей), так и прикладные (тифлотехнику, сурдотехнику и т. п.). Замена базисного термина «дефектология» терминами «коррекционная педагогика», «специальная педагогика» заметно сузила трактовку содержания данной науки. Такая «педагогическая» трактовка данной науки не оставляет в ее структуре места для специальной психологии (тифлопсихологии, сурдопсихологии и т. п.). В содержании термина «дефектология» гармонично сочеталась и специальная педагогика и специальная психология. Пока не найден новый термин, равноценный термину «дефектология», который охватил бы не только специальную педагогику, но и вышеупомянутые специальную психологию и специальную технику. Необходимо отдать должное редколлегии журнала «Дефектология» (главный редактор — Н. Н. Малофеев) за сохранение названия имеющего глубокие традиции научно-методического журнала.

Медицинская и биологическая терминология, по мнению проф. М. Н. Чернянского, достигла наибольшей стабильности по сравнению с терминологией других областей. Это объясняется тем всеохватывающим устойчивым влиянием, которое оказывали на медицинскую и биологическую терминологию в течение многих столетий и продолжают оказывать по сей день два классических языка античного мира — древнегреческий и латинский. В свое время среди русских врачей были отстаивающие исконно русскую лексику, которую они наделяли специальным медицинским значением. Такой точки зрения придерживался В. И. Даль (1801 — 1872) — врач по профессии, создатель «Толкового словаря живого великорусского языка». Однако ни одна из предложенных им замен понятия не удержалась в языке русской медицины.

Предлагаемый нами словарь включает и темы, которые не нашли место в упомянутых дефектологических словарях. Например, темы из развития эмбриологии (искусственное оплодотворение человека и т. п.). Представлены понятия заболеваний, которые не могли быть включены в изданные раньше словари (напр., синдром приобретенного иммунодефицита (СПИД) и др.), а также новые диагностические методики (напр.. компьютерная томография и т. п.). В словарь не включены заболевания, которые комплексом лечебно-профилактических мероприятий уже ликвидированы (напр., трахома).

Отличительной чертой словаря является представление мер самопомощи, помощи и превентивных мер при разных заболеваниях и недугах, что расширяет круг читателей, включая не только специалистов, но и будущих матерей, родителей, воспитывающих детей с нарушениями развития, а также взрослых людей, имеющих инвалидность. Включены раньше не популярные темы, такие как «алкоголь» и «алкоголизм», «беременность в подростковом возрасте», «наркотики» и «наркомания», «перверзии» и др.

В основу данного словаря легли уже ставшие классикой некоторые статьи «Дефектологического словаря» (1970), а также были использованы: «Энциклопедический словарь медицинских терминов» (В 3 т. / Под ред. Б. В. Петровского. М., 1982); А. В. Апраушев «Тифлосурдопедагогика: Воспитание, обучение, трудовая и социальная реаблитация слепоглухонемых» (М., 1983); А. Р. Маллер, Г. В. Цикото «Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта» (М., 1988); Л. Мирошниченко «Энциклопедия алкоголя» (М., 1998); А. Р. Маллер «Социально-трудовая адаптация глубоко умственно отсталых детей» (М., 1990); Э. Берн «Введение в психиатрию и психоанализ» (СПб., 1992); В. Гудонис «Основы половой гармонии» (Ярославль, 1992); В. Н. Астапов «Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии» (М,, 1994); «Сексология: Энциклопедический справочник по сексологии и смежным областям» (Минск, 1994); В. Гудонис «Причины нарушения развития у детей» (Шяуляй, 1996); «Дефектология: Словарь-справочник» (Под ред. Б. П. Пузанова. М., 1996); «Дефектология: Словарь-справочник» (Сост. С. С. Степанов. М., 1996); «Дети с отклонениями в развитии: Методическое пособие» (Сост. Н. Д. Шматко. М., 1997); «Понятийно-терминологический словарь логопеда» (Под ред. В. И. Селиверстова. М., 1997); «Медицинский словарь» (В 2т.: Пер. с англ. ОхГогб, 1998); Л. Мирошниченко «Энциклопедия алкоголя: Великие люди. История. Культура» (1998); «Большой толковый медицинский словарь» (В 2 т.: Пер. с англ. Охford, 1999), А. Д. Гонеев и др. «Основы коррекционной педагогики» (Под ред. В. А. Сластенина. М., 1999); Питер Т. Гринспен, Сюзана Леверт «Неотложная помощь детям: советы педиатра» (Пер. с англ. М., 1999); В. Гудонис «Основы и перспективы социатьной адаптации лиц с пониженным зрением» (Монография. М., 1999); Н. М. Иовчук, А. А. Северный «Депрессия у детей и подростков» (М., 1999); «Медицинская энциклопедия» (Пер. с англ. М., 1999): «Новейшая энциклопедия детского здоровья» (Под ред. И. П. Брязгунова. М., 1999); М. К. Акимова, В. Т. Козлова «Психологическая коррекция умственного развития школьников» (М., 2000); «Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: Олигофренопедагогика» (М., 2000); В. П. Ермаков, Т. А. Якунин «Основы тифлопедагогики. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения» (М., 2000); Б. Яблан, С. Павлович «Блиндизмы и семейная обстановка у детей с нарушенным зрением / Проблемы и задачи реформирования школы для слепых детей в современных условиях» (М., 2000); X. Ремшмидт «Детская и подростковая психиатрия» (Пер. с нем. М., 2001); «Специальная педагогика» (Под ред. Н. Н. Назаровой, М., 2001); «English-Lithuanian dictionari of Special Education» (Английско-литовский словарь по специальному обучению) (Ed. By Ю. Пятрушявичюс. Шяуляй, 2002); В. Гудонис «Анализ изменений понятий специального образования» (Педагогика: Научные труды. Вильнюс, 2002. № 61) и др.

доктор психологических наук, профессор,

академик Российской академии педагогических

и социальных наук и Академии наук Нью-Йорка

источник

Ученые выделяют две основные группы причин, которые приводят к нарушениям психического и (или) физического развития:

1) эндогенные, то есть внутренние (генетические);

2) экзогенные, то есть внешние (факторы среды).

К эндогенным причинам относят следующие причины:

1) заболевания, связанные численностью и структурой хромосом, их изменением :

— транслокация, т.е перенос участка или всей хромосомы на другую, не гомологичную ей хромосому от другой пары;

— полиплоидия, т.е. увеличение хромосомного набора в несколько раз;

— дупликация, т.е. удвоение отдельных участков хромосомы;

— моносамия, т.е. уменьшение хромосом в паре на одну;

— инверсия, т.е. уменьшение расположения участков хромосомы и т.д.;

2) различные наследственные заболевания :

— миопатия, т.е. нарушение обмена веществ в мышечной ткани, что приводит к мышечной слабости;

— аплазия, т.е. недоразвитие внутреннего уха, вследствие чего ребенок остается глухим;

— микрофтальм, т.е. структурное изменение глаза, приводящее к понижению остроты зрения и т.п.

Ярким примером изменения в хромосомах является синдром Дауна (трисомия 21-й хромосомы). Внешние характеристики синдрома Дауна: раскосые глаза, маленькие деформированные уши, короткий нос с плоской широкой переносицей. Увеличенный язык, выступающая вперед челюсть, короткие пальцы, деформация черепа. У всех больных синдромом Дауна отмечается олигофрения. Продолжительность жизни до 40 – 50 лет. Излечению больные не подлежат.

К экзогенным причинам относят следующие причины:

— хронические заболевания, инфекционные болезни, отравления матери;

— недостаток питания матери во время беременности;

— резус-конфликт родителей (у родителей разные резус-факторы крови);

— различные инфекционные болезни;

— черепно-мозговые травмы, травмы конечностей и т.п.;

— отравления (алкогольные, наркотические, никотиновые, от таблеток).

При нарушениях психического характера к экзогенным причинам можно отнести неблагоприятные условия социальной среды, которые травмируют психику детей, что отражается на их поведении. Обусловленным экзогенными причинами является ДЦП. ДЦП возникает в результате недоразвития и повреждения мозга в раннем онтогенезе, различных неблагоприятных факторов, воздействующих во внутриутробном (пренатальном) периоде, в момент родов или на первом году жизни.

Экзогенными факторами, вызывающими ДЦП, являются:

— сердечно-сосудистые и эндокринные нарушения у матери;

— физические травмы, ушибы плода;

— психические травмы матери и т.д.

У детей с ДЦП задержано и нарушено формирование всех двигательных функций, которые оказывают неблагоприятное влияние на формирование физических функций и речи. Продолжительность жизни зависит от степени тяжести болезни.

Социальная среда, в которой растет ребенок, оказывает на его психику большое влияние. Травмированная с детства психика часто проявляется в поведении ребенка: побеги из дома, бродяжничество, суицид, замкнутость, аутизм и т.д. Эти дети требуют к себе особого подхода, тщательно продуманной системы коррекционно-педагогической работы.

Следует отметить, что именно во время внутриутробного периода организм ребенка чрезвычайно восприимчив к неблагоприятным факторам. Именно в этот период велик риск появления большинства врожденных дефектов. В процессе родов нервная система ребенка защищена от внешних влияний. Поэтому при незначительных физических дефектах, если таковые были получены в процессе родов, ребенок может развиваться в соответствии с нормой.

Сразу после рождения у ребенка включаются рефлексы, которые обеспечивают работу основных систем организма, среди них: защитные, ориентировочные, сосательный, хватательный, отталкивания. На первом году жизни у ребенка развиваются сенсорные и моторные функции, вследствие чего развиваются психические процессы. Развитие сенсорики и моторики обеспечивает познание многообразия окружающего мира. Если у ребенка данные рефлексы недоразвиты или вовсе отсутствуют, то это является признаком поражения структур головного или спинного мозга. Когда же они проявляются раньше времени, то это также является аномалией – поражены более высокие структуры головного мозга, которые выполняют функции торможения. Развитие зрительного и слухового анализаторов происходит от 1 до 3 месяцев. Именно зрение в этот период становится ведущим в познании окружающего мира и в общении со взрослыми.

В последующие месяцы жизни ребенок приобретает навыки свободного передвижения. На втором-третьем году развивается психическая и речевая деятельность, совершенствуются самостоятельное хождение и координация. Этот период является фундаментом для более сложных форм поведения и обучения, это очень важный и значимый период в жизни ребенка, который оказывает влияние на все последующее его развитие. В возрасте 3 – 5 лет расширяется спектр социальных контактов ребенка: повышается общительность, он легко входит в контакт. Ребенок уже владеет речью и некоторым жизненным опытом. При ограничении возможностей восприятия внешнего мира у него могут появиться невротические черты психического или соматического характера.

В возрасте 6-10 лет происходит резкий скачок в физическом и психическом развитии. К 7-8 годам – интенсивный рост мышц, наращивание мышечной массы. К 10 годам происходит совершенствование нервной системы за счет функционального развития коркового отдела больших полушарий головного мозга. Знание особенностей развития организма ребенка, а также сущности, причин и времени появления отклонений в системах организма позволяет педагогам правильно строить индивидуальную образовательную и коррекционную программу каждого ребенка с нарушениями развития, проводить профилактическую работу по предупреждению аномалий в развитии.

Существуют критерии разграничения понятий «норма» – «аномалия», которые помогают определить педагогу-корректору степень тяжести нарушения в психическом и личностном развитии ребенка. Разные ученые предлагают в основу критериев класть различные признаки.

Наиболее подробно выделил критерии нормы – аномалии английский психиатр М. Раттер, в соответствии с которыми необходимо учитывать:

— возрастные особенности и половую принадлежность ребенка. Некоторые особенности в поведении свойственны только для детей определенного возраста. Так, болезненное переживание разлуки с родителями свойственно малышам, для остальных возрастов – это сигнал для беспокойства. Наличие ярких особенностей женского поведения у мальчиков, а мужского – у девочек является аномалией, симптомом того, что с возрастом у них могут появиться сексуальные нарушения в поведении, а именно гомосексуализм;

— длительность сохранения расстройства. Все дети всегда находятся в определенном состоянии: подавленность, радость, нежелание идти в школу, боязнь чего-либо или кого-либо, тяга к чему-либо или к кому-либо. Это может продолжаться от одного дня до нескольких недель. Если же такое состояние продолжается несколько месяцев или лет, это признак аномалии в развитии;

— жизненные обстоятельства. Они могут влиять на поведение и эмоциональное состояние детей: например, появление в семье младшего ребенка, смерть близких, смена школы или класса, переезд и т.д.;

— непосредственную культурную среду, в которой растет и воспитывается ребенок. Так, христианство и ислам по-разному воспитывают девочек в их отношениях к мужчинам. В христианстве женщина более равна мужчине, нежели в исламе. Поэтому страх перед мужчиной девочек из мусульманских семей нельзя рассматривать как аномалию.

— степень нарушения. Отдельные симптомы встречаются чаще, чем целый ряд симптомов. Поэтому особенно важно обращать внимание на множественные эмоциональные или поведенческие расстройства, особенно если они одновременно касаются разных сторон психической жизни;

— тяжесть и частоту симптомов. Для детей в основном характерны умеренные, изредка возникающие нарушения. Это норма. К аномалии относят серьезные, часто повторяющиеся расстройства;

— черты, характерные для поведения и развития данного конкретного ребенка. Следует внимательно относиться к проявлениям нарушений, которые трудно объяснить законами нормального созревания и развития;

— ситуационную специфичность симптома. Следует обращать внимание на ситуацию, в которой наблюдается нарушение поведения. Решая вопрос о «норме – аномалии» в развитии ребенка, нужно учитывать все критерии. Определение «ненормальность» нужно соотносить с тем, насколько отклонение от нормы замедляет развитие. Важно помнить, что определение «норма» – «аномалия» в каждом конкретном случае – это очень сложная работа, предполагающая установление характера нарушения развития конкретного ребенка.

Итак, аномалия – это отклонение от нормы, от общей закономерности, неправильность в развитии. Аномалия может рассматриваться лишь на фоне нормы – установленной меры, средней величины чего-либо и, как было отмечено, при учете целого ряда различных факторов.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

источник

Характеристика предпосылок нарушения речевого развития детей раннего возраста

Ранний возраст (с рождения и до 3 лет) в жизни ребенка является наиболее решающим периодом, когда развиваются моторные функции, ориентировочно-познавательная деятельность, речь, а также складывается личность.

В настоящее время особенно актуальными становятся вопросы ранней диагностики и абилитации младенцев, форм и методов работы с детьми раннего возраста. И это не случайно, так как в последние годы наблюдается рост числа детей, родившихся с признаками перинатального поражения центральной нервной системы (до 80% новорожденных являются физиологически незрелыми). По данным разных авторов, в настоящее время перинатальная энцефалопатия встречается в 83,3% случаев и является фактором риска возникновения у ребенка психической (в том числе речевой) и двигательной патологии.

В связи с увеличением числа новорожденных, имеющих неразвитость в психофизическом развитии, коррекционно-логопедическая и социально-психологическая помощь детям в раннем возрасте должна быть приоритетной. Однако система логопедической помощи зачастую не охватывает детей раннего возраста. В сложившейся системе здравоохранения и образования специализированная помощь оказывается 68% детей с патологией речи после 5 лет, когда речевой дефект уже закрепился. С возрастом теряется вероятность пластичного изменения состояния ребенка, становятся хуже условия для компенсации и коррекции. В тяжелых случаях речевая патология приводит к ограничению коммуникативных, когнитивных, деятельностных возможностей, к социальной недостаточности, трудностям школьного обучения, ухудшению качества жизни ребенка, считает В.П. Гудонис. [4].

Таким образом, сегодня особое значение имеет определение основных направлений и содержания профилактической работы по предупреждению нарушений речи у детей раннего возраста. Гораздо легче не допустить формирование отклонений в развитии речевых функций, чем их впоследствии устранить.

Анализ литературы по теме исследования констатирует о необходимости комплексного профилактического развивающего воздействия на соматическую, психомоторную сферы и речь детей раннего возраста. Развитие внимания, восприятия, памяти, мышления, общей, мелкой, артикуляционной моторики параллельно с развитием речи будет способствовать моторному, познавательному и речевому развитию ребенка раннего возраста.

В структуре отечественной системы здравоохранения, воспитания и обучения существуют специализированные учреждения для детей с речевой патологией, но не все дети раннего возраста обхватаны своевременной не только профилактической, но даже и коррекционно-развивающей работой. Большинство из них навещают общеобразовательные дошкольные учреждения, где отсутствует ранняя психолого-медико-педагогическая помощь детям. Традиционные технологии ДОУ не учитывают особенностей детей с задержками речевого развития, что снижает эффективность развивающих мероприятий. В связи с этим возникает необходимость искать новые формы логопедической работы с детьми раннего возраста. В.П. Гудонис. [4].

Кроме того, в основу работы должны быть подобать следующие принципы :

— принцип комплексности, заключающийся в медицинском и психолого-педагогическом воздействии на весь комплекс речевых и неречевых отклонений ребенка, созданном на согласованной деятельности всех специалистов (невропатолога, психолога, логопеда) и родителей;

— принцип опоры на различные анализаторы, задумывающий участие в формировании высших психических функций зрительной, слуховой, кинестетической и двигательной функциональных систем;

— принцип поэтапности, обеспечивающий преемственность и непрерывность этапов профилактической работы;

— принцип учета зоны ближайшего развития (по Л.С. Выготскому), намеривающий оказание ребенку заданий определенного уровня, исполнение которых возможно с дозированной помощью со стороны взрослого. При этом следует учитывать уровень психомоторного и речевого развития ребенка;

— принцип усложнения материала, предполагающий постепенное включение трудностей в развивающую работу;

— принцип наглядности, предусматривающий задействование наглядных средств на занятиях с детьми, что делает возможным усвоение содержания задания и достижение конкретного результата;

— принцип онтогенетический, высказывающий учет последовательности формирования психомоторной сферы и видов деятельности ребенка (в том числе речевой деятельности) в онтогенезе;

— принцип реализации деятельностного подхода, предусматривающий в раннем возрасте опору на ведущий вид деятельности — предметную деятельность, оказывающую психическому развитию ребенка в целом: развитию моторики, восприятия, мышления, речи и т.д. А.А. Венгер, Ю.С. Шевченко. [1].

В раннем возрасте подражательные способности ребенка чрезвычайно велики, он легко и непринужденно уясняет огромное количество новых слов и понятий, с удовольствием учится произносить понравившиеся слова, стремиться чаще использовать их в речи. Его артикуляционные возможности еще несовершенны, фонематический слух развивается постепенно, поэтому нормированное произношение сложных звуков еще долго будет оставаться недоступным ребенку. Как правило, даже на первой стадии нормального развития детской речи она хорошо понятна только близким родственниками ребенка. Общение же с чужими людьми часто вызывает у него серьезные трудности.

На сегодняшний день в логопедии большое распространение получили различные опросники для родителей (Громова О.Е. [3].), с помощью которых специалисты получают сведения об условиях развития ребёнка в семье, сравнивают представление родителей об «идеальном» ребёнке с их впечатлениями о собственном малыше, уточняют характер социальных и внутрисемейных отношений, влияющих на особенности психического развития ребёнка.

В зависимости от причин, которые привели к появлению проблем в развитии речи ребёнка раннего возраста, она может характеризоваться таким негативными признаками как:

— отсутствие потребности в речевом общении, «избегании» телесного, визуального и речевого контакта с близким взрослым;

— длительное «застревание» на доречевой стадии;

— позднее появление первых слов и длительное пребывание на этой стадии;

— неумение понять фразу из 2-3 слов, хорошо знакомых ребёнку по отдельности, вне ситуации общения или без использования подсказывающих жестов или действий со стороны взрослого;

— позднее появление «опорных слов», с которыми в дальнейшем речевом развитии связано формирование первых двухсловных высказываний ребёнка (типа «дай сый» (дай сыр) или «исе сыя» (ещё сыры0 и т.п.), и очень незначительный прирост этих слов в словаре ребёнка;

— длительное эхолалическое повторение за взрослым нового слова или фрагмента без умения самостоятельно использовать их в коммуникации;

— копирование вопросительной интонации взрослого вместо ответа на вопрос.

Для точной и квалифицированной оценки речевого развития ребёнка раннего возраста важно своевременно информировать специалистов о тех проблемах в развитии речи, которые перечислены ниже в конце каждого этапа:

Только тогда ребёнку может быть оказана своевременная помощь и это поможет избежать или свести к минимуму отклонения в его развитии.

Таблица 1 – Этапы развития: первые слова (с 1 до 1,5 лет)

говорит несколько слов, часто пользуется жестами и возгласами

употребляет слово в значении целого предложения с подобием интонации

произношение нечёткое, слова понятны только маме

важные слова «ещё», «нет», «все» быстро усваивает слова, связанные с едой и игрой

может чётко подражать некоторым простым словам (типа «дядя»)

отвечает на вопрос действием или одним словом

требует предметы, используя указательный жест и слово

знает своё имя и имена 1-2 близких людей

связывает предмет с его названием

указывает знакомые предметы

может показать 1-2 части тела

различает эмоции говорящего, интонацию

следует простой инструкции типа «принеси куклу»

понимает слова «горячо», «вкусно»

может узнать знакомый предмет на картинке, если демонстрировать изображение и предмет вместе

прекращает действие, когда говорят «нельзя»

1 год 3 месяца – 1 год 6 месяцев

говорит 20-50 упрощённых слов

новые слова усваиваются медленно, легче учить слова, связанные с конкретными предметами и действиями

жест часто заменяет действие или указание, необходимое для понимания всего высказывания

различается интонация вопроса

ясно звучат только очень простые слова (из 1-2 слогов)

любит подражать голосам животных, играет в игры «Кто так поёт?», «Гуси-гуси»

соблюдает очерёдность реплик

умеет привлечь к себе внимание и выразит недовольство словами

в игре разговаривает сам с собой, иногда различимы отдельные слова

знает по именам близких людей

различает названия действий возможных с одним предметом (лить воду, пить воду)

указывает на себя, отвечая на вопрос (кто это сделал?)

показывает части тела и некоторые детали лица (рот, глаза, нос)

учится выполнять словесную инструкцию в два действия («накормить куклу и уложить спать»)

может по просьбе найти предмет вне комнаты

находит игрушку такого же цвета «Дай такой же…»

внимательно слушает чтение сказок, стихов

узнаёт изображение одного знакомого предмета на картинке

Надо обратить внимание, если ребёнок:

не начал говорить никаких слов, кроме тех, которые Вы слышали ещё в лепете;

не реагирует на словесную инструкцию, ориентируется только на показ;

отворачивается от знакомого человека, пытающегося с ним поговорить;

общается с помощью жестов и отдельных возгласов, часто капризничает;

не любит заниматься с игрушками, слушать сказки, не рассматривает картинки в детских книжках.

Таблица 2 – Этапы развития: первые фразы (с 1,5 до 2 лет)

1 год 6 месяцев – 1 год 9 месяцев

рост словаря до 100-200 слов

начинает соединять 2 слова в одной фразе (без согласования)

проговаривает короткие слова, общее звучание речи смягчённое

говорит о себе по имени (в 3-м лице)

задаёт вопрос, подъём интонации в конце слова, фразы

продолжает лепетать на своём языке во время игры

может договаривать слово в знакомой фразе

знает название окружающих предметов

отвечает на вопросы словами да/нет

выполняет инструкцию в 2 действия

понимает выражения со словами «там, тут, вот, вон, туда, сюда»

улавливает разницу в значениях «дом – домик»

любит сказки, детские песенки

понимает рассказ по картинке с простым сюжетом

говорит много слов (до 5000, из речи постепенно вытесняются облегчённые слова

использует короткие фразы с очень выразительной интонацией

во всех словах заменяет стечения согласных одним звуком («тк = ть»)

называет предмет по просьбе, часто использует уменьшительные суффиксы (носик)

появляются первые падежи существительных (молока – молоко) и формы множественного числа (рука – ручки)

любит сразу сообщить о своих действиях, наблюдениях

употребляет по смыслу некоторые формы глаголов (иду – иди)

понимает выражение типа «папины тапочки»

понимает пространственные предлоги (в/на)

знает слова «большой, маленький, хороший, плохой»

может знать название одного цвета

подбирает по названиям несколько картинок из детского лото

понимает несложный рассказ взрослого о событиях из своего прошлого опыта

внимательно слушает знакомые песенки, стишки, проявляет «эмоциональное предвосхищение» знакомого сюжета

различает понятие «один – много»

Надо обратить внимание, если ребёнок:

не начал, на Ваш взгляд, хорошо понимать обращённую речь и ориентируется в своих действиях на принятый порядок действий взрослого или наглядный показ;

плохо усваивает новые слова, не пробует связывать их во фразу, состоящую из наименования действия и объекта, на которое оно направлено;

продолжает добиваться своего с помощью жестов, возгласов, плача;

не научился играть с игрушками, а продолжает только манипулировать ими;

перестал говорить даже те слова, которые Вы раньше от него слышали;

не обращает внимания на игры других детей, играет в одиночестве, молча;

не может выслушать до конца даже самую короткую сказку, механически пролистывает книжки. Не обращая внимания на картинки, не учит короткие стихи.

Таблица 3 – Этапы развития: предложение (с 2 до 3 лет)

инициирует короткие диалоги

простые предложения, затем появляются бессоюзные сложные и наконец, с союзами (и, да, а)

наречия (больше, меньше0, прилагательные. Многие формы глаголов

появляются предлоги (в, на, с, у)

появляются некоторые падежи у существительных (столе) и основные окончания единственного числа

в произношении усвоены твёрдые согласные (т, д, н, с, з, в, л), сохраняется смешение звуков

отдельные стечения согласных («пт, фт») произносятся правильно

многоэтажные слова ещё «теряют» начальные предударные слоги

различает значения предлогов «впереди, около, под, за»

отвечает на вопрос «где?», «что сейчас делаешь?», «что ты видишь?», «что ты слышишь?»

осознаёт, что можно задавать вопросы с помощью различных вопросительных слов

понимает значения сокращённых форм и жаргонных выражений, которые часто используются людьми в его окружении: «держи пять». «пошли смотреть телек»

начинает формировать понятие о числе «два», «пара»

знает название основных форм

знает названия 1-2 основных цветов

опознаёт действие на картинке

узнаёт предмет по описанию

появляются сложные предложения с подчинительными союзами

согласовывает в устойчивых словосочетаниях (красивая мама) прилагательные/существительные

усваиваются основные окончания множественного числа существительных, суффиксы увеличительности (носище), принадлежности (папин)

употребляет глаголы в настоящем и прошедшем времени, возвратные глаголы

появляется «сверхгенерализация»: одним окончанием заменяются все другие (вижу пап-у, стул-у)

ц, ч, ш, ж, р, ы, стечения согласных

слоговая структура нарушается только в новых словах

различает предлоги «вдоль, через, между, из-за, из-под»

отвечает на вопрос «почему?», «сколько?», на несколько разных вопросов, заданных к одному слову

отвечая на вопросы типа: «что ты делаешь, когда холодно; хочется спать; кушать?» перечисляет действия в определённой последовательности

представление о числах 1, 2. 3

знает свой пол, начинает говорить о себе «я»

возрастает роль воображения и фантазии в игре, рассказе

формируется представление о ближайшем будущем

чувствует ритм, повторяет его по образцу

Надо обратить внимание, если ребёнок:

продолжает употреблять аграмматичные формы всех основных частей речи;

не использует распространённое предложение;

опускает простые предлоги «в», «на»;

продолжает говорить с нечётким произношением, искажая знакомые слова;

не чувствует ритмическую структуру, мелодию, не может рассказать стихи. [ О.Е. Громова Начальные этапы развития словесной коммуникации/ Воспитание и обучение детей с нарушениями развития, 1973, № 8] .

Еще более затруднено общение посторонних с детьми, имеющими даже ничтожные проблемы в развитии экспрессивной стороны речи. В этом случае создается определенный дисбаланс между познавательным и речевым развитием ребенка: стремясь сообщить взрослым какую-то информацию, он может так исказить произношение ряда слов, что общий смысл его сообщения станет доступен только при анализе самой ситуации общения. При этом малыш чутко реагирует на любые замечания в свой адрес, обижается и капризничает, когда его не понимают О.Е. Громова. [3].

В специальной литературе вопросы диагностики, профилактики и коррекции отклонений в развитии речи у детей раннего возраста освящены многими авторами: Н.М. Аксариной, Е.Ф. Архиповой, В.П. Балобановой, О.Е. Громовой, Н.С. Жуковой, Е.В. Кирилловой, Е.М. Мастюковой, Н.Н. Матвеевой, Г.В. Пантюхиной, К.Л. Печорой, Ю.А. Разенковой, Т.Б. Филичевой, Э.Л. Фрухт и другие.

В связи с тем, что профилактика речевых нарушений предусматривает комплексный подход, авторы акцентируют следующие направления профилактической и развивающей работы с детьми раннего возраста: развитие зрительного и слухового восприятия, эмоциональных реакций, налаживание мышечного тонуса и работы органов артикуляционного аппарата, кистей и пальцев рук, развитие общих движений и действий с предметами, нормализация дыхания, развитие понимания речи и предпосылок активной речи, развитие взаимодействия взрослого и ребенка. А.Н. Гвоздев. [2].

В результате теоретического анализа литературы можно обусловить основные направления работы по профилактике речевых нарушений у детей раннего возраста:

1. Формирование моторной сферы:

— нормализация мышечного тонуса;

— формирование кинестетического и кинетического ощущения ручных и артикуляторных движений;

— упражнения для развития общей, мелкой и артикуляционной моторики;

— развитие зрительно-моторной координации;

— развитие навыков самообслуживания.

2. Развитие высших психических функций:

— сенсорно-перцептивной деятельности и эталонных представлений, памяти (речеслуховой, зрительной, двигательной), внимания (зрительного, слухового, двигательного), восприятия (зрительного, слухового), мыслительной деятельности во взаимосвязи с развитием речи (познавательной активности, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, мыслительных операций, умения действовать целенаправленно), творческих способностей, межанализаторного взаимодействия; формирование ведущих видов деятельности; предоставление устойчивой положительной мотивации в различных видах деятельности [2].

3. Развитие импрессивной речи:

— понимания слов, обозначающих предметы, действия, признаки;

— грамматических категорий и предложных конструкций;

— инструкций, вопросов, несложных текстов.

4. Развитие экспрессивной речи:

— фразовой речи, звукопроизношения, фонематических процессов, активизация словаря, совершенствование процессов поиска слов, перевода слова из пассивного в активный словарь, формирование речевого и предметно-практического общения с окружающими, развитие знаний и представлений об окружающем.

— совместное анализированние программ профилактического обучения и воспитания;

— знакомство с результатами обследования, особенностями и возможностями ребенка, с планом развивающей работы с ребенком;

— согласование тем, содержания, методов обучения ближайших занятий; посещение занятий;

— консультации для родителей о причинах, особенностях речевых нарушений у детей и способах их преодоления;

— занятия-консультации для родителей по развитию моторной, познавательной сфер, импрессивной и экспрессивной речи;

— образовательная работа (подготовка памяток, подбор и распространение логопедической и психолого-педагогической литературы). Н.С. Жукова [5].

В работе надлежит применять практические и наглядные методы и приемы: массаж, гимнастика, подражание, вслушивание, рассматривание, манипуляции с предметами, картинками, предметно-игровые действия с игрушками, рисование, конструирование и другое.

Изучив характеристику предпосылок нарушения речевого развития детей раннего возраста можно сделать следующие выводы:

1. Выявление предпосылок нарушения речевого развития детей раннего возраста позволяет вовремя спланировать коррекционно-развивающую работу.

2. Основными характеристиками предпосылок нарушения речевого развития детей раннего возраста являются:

— нарушение высших психических функций;

— нарушение сенсорной сферы;

— нарушение импрессивной речи;

— нарушение экспрессивной речи.

3. Для формирования адекватной оценки состояния речи ребёнка необходимы динамическое наблюдение за ним на протяжении нескольких месяцев, анализ и сопоставление основных показателей его нервно-психического развития с характером речевой продукции.

4. Необходимо проведение своевременной диагностической работы с детьми на ранних стадиях онтогенеза, так как это средство выявления особенностей и трудностей в речевом развитии ребёнка, под них в перспективе подстраивается вся система коррекционно-речевой работы. Неотъемлемой частью коррекционной работы является эффективное выявление соматических и нервно-психических заболеваний, оказание психолого-педагогической помощи при наличии поведенческих и личностных проявлений.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Венгер А.А., Шевченко Ю.С. Онтогенетический подход к коррекции психического развития ребенка // Дефектология. – 2004. № 1.

Гвоздев А.Н. От первых слов до первого класса. Дневник научных наблюдений. – М .: КомКнига, 2005. — 320 с.

Громова О.Е. Логопедическое обследование детей 2 — 4 лет: Методическое пособие. /О.Е. Громова, Г.Н. Соломатина – М .: ТЦ Сфера, 2005. — 95 с.

Гудонис В.П. Анализ причин нарушения развития детей и некоторые пути их профилактики // Дефектология. – 2004. №4.

Жукова Н.С. Отклонения в развитии детской речи – М., 2004.

источник