Развитие анализа и синтеза у детей

Цель: формирование у детей старшей группы умения определять пространственное расположение объектов в ряду, используя в речи предлоги за, перед, после, между.

Материал: шапочка продавца, силуэт мартышки, наборное полотно, карточки с изображениями фруктов и монет, кошелёк.

Педагог сообщает, что ребёнок — «продавец фруктов», надевает ему специальную шапочку. На наборном полотне — «витрине» в ряд выставлены карточки с изображением фруктов. Ребёнок называет фрукты по порядку, слева направо или, начиная с заданного, и приглашает за покупками. Педагог выкладывает силуэт мартышки и предлагает угадать фрукт, за которым она пришла, сообщает, где он расположен, используя заданный предлог, например: этот фрукт лежит между дыней и лимоном. Если ребёнок угадал, он может продать этот фрукт мартышке — положить его под или над силуэтом и рассказать, где положил. Мартышка расплачивается монетой, которую кладут на наборное полотно. Педагог задаёт, а ребёнок отвечает на вопросы: что купила мартышка? После чего, перед (между, за) чем лежал фрукт? Где лежит монета? Правильные ответы дают возможность положить монету в кошелёк. Далее педагог просит ребёнка закрыть глаза и убирает одну карточку с изображением фрукта. Продавец проверяет, весь ли товар на месте или чего-то недостаёт, отвечает на вопросы: чего не стало? После чего, перед (между, за) чем лежал фрукт? Правильные ответы дают возможность вернуть карточку и продолжить игру.

Цель: формировать у детей 5-6 лет представления о слоге как части слова, умения делить слова на слоги (части).

Материал: наборное полотно в виде 4-этажного дома с 3 подъездами, предметные карточки, в названиях которых от 1 до 4 слогов.

Педагог показывает ребёнку наборное полотно — дом с пустыми окошками. Предлагает сосчитать количество этажей и подъездов в доме. Далее говорит, что нужно в дом заселить «жильцов» — слова, обозначающие изображения на предметных карточках. Для того, чтобы узнать, где будет «жить» слово, ребёнку нужно «прошагать» по этажам, произнося слово по слогам, педагог уточняет, сколько частей в слове и вместе делаю вывод, на каком этаже «живёт» слово? Правильный ответ даёт возможность разместить предметную карточку в окошко дома.

Цель: формировать умения определять количество слогов в словах.

Материал: серединки цветков с 1—4 божьими коровками, предметные карточки в форме лепестков, в названиях которых от 1 до 4 слогов.

Игрок получает серединку цветка, с божьими коровками. Необходимо собрать цветок с заданным количеством лепестков (от 3 до 5). Количество слогов в словах на лепестках соответствует количеству божьих коровок на серединке. Игрок самостоятельно отбирает лепестки с нужным количеством слогов, вслух разделяя слова на слоги (части), и составляет цветок. Педагог проверяет правильность выполнения задания.

Цель: закрепление умения делить слова на слоги, соотносить количество слогов с цифрой.

Материал и оборудование: предметные карточки с изображением товаров (одежды, мебели, продуктов и т.д. — в зависимости от специализации магазина), в названиях которых от 1 до 3 слогов, «монеты» достоинством 1—3 копейки, игрушечная касса, наборное полотно.

Педагог сообщает, что ребёнок — «покупатель», находится в магазине, на витрине (наборном полотне) которого выставлены товары (предметные карточки). Можно купить товар, стоить он будет столько, сколько слогов в слове. Ребёнок сообщает, что хочет купить, делит слово на слоги, выбирает нужную монету на покупку и проходит к кассе. Педагог — «продавец» обращает внимание на то, что в слове столько гласных сколько слогов, подсказкой служит «монета». Покупатель вместе с продавцом проверяют правильность выполнения задания, затем продавец принимает монету и выдаёт товар с витрины.

Для доставки товара на дом ребёнку предлагается назвать гласные, которые «спрятались» в слове. Слова для определения в них гласных обязательно те, в которых буква соответствует звуку, например, кофта, сарафан, но не брюки, костюм.

Цель: закрепление у детей старшего дошкольного возраста умения делить слово на слоги, определять и удерживать в памяти первый и последний слоги слов.

Материал: силуэт героини мультфильма «Маша и Медведь», предметные карточки с изображением животных (по тематическим циклам), в названиях которых от 1 до 4 слогов, наборное полотно.

На наборном полотне выставляют предметные карточки и силуэт Маши. Ребёнку сообщают, что она запуталась в названиях животных, из двух сделала одно. Нужно помочь ей разобраться и правильно назвать животных. Например, лилень (лиса+олень), медволк (медведь+волк) и т.д. Или: носораф (носорог+жираф), бегедил (бегемот+крокодил) и т.д.

Цель: развитие умений самостоятельно определять заданный звук и его позицию в слове, дифференцировать звуки по твёрдости-мягкости.

Материал: предметные карточки, наборное полотно.

На наборном полотне педагог выставляет предметные карточки так, чтобы их названия составляли дорожку согласно заданию. Например: какой первый звук в слове улитка? В слове утёнок? Нужно помочь улитке добраться до утёнка. Улитка может двигаться только по тем карточкам, в названии которых звук [у] спрятался в середине. Ребёнок проговаривает названия предметных карточек, оставляя на наборном полотне только те, которые соответствуют заданию и проводит по ним улитку. После того, как улитка «добралась» до утёнка, детям предлагается вспомнить слова, по которым двигалась улитка, иначе она не попадёт обратно домой. Подсказкой служит то, что во всех этих словах звук [у] находится в середине слова. Местоположение звука может меняться.

В данной игре дорожку могут составлять карточки, названия которых подобраны в зависимости от задач, которые решает педагог, например, при дифференциации звуков [м]—[м′], выставляются предметные карточки, в названиях которых содержатся эти звуки, но двигаться можно по тем, в которых слышен только один из них, например, [м].

Цель: закрепление у детей старшей группы умений определять наличие заданного звука в слове и дифференцировать парные согласные.

Материал: силуэт куклы, предметные карточки, в названиях которых есть парные согласные, наборное полотно.

На наборном полотне выставляют силуэт куклы и предметные карточки, имя куклы начинается с дифференцируемой парной согласной, эти же парные согласные содержатся в названиях предметов, изображённых на предметных карточках.

Например: это кукла Полина. Какой первый звук в её имени? ([п].) Полина может выбрать только те предметы в которых спрятался звук [п]. Что наденет Поля, платье или брюки? Что пришито на её платье, пуговицы или бант? Какое украшение выберет, бусы или цепочку? Что обует? Какой фрукт она любит? За каким животным ухаживает? И т.д. Ребёнок проговаривает названия предметных карточек, оставляет на наборном полотне только соответствующие заданию, а затем составляет рассказ о привередливой кукле.

Цель: развитие умений определять позицию звука в слове и дифференцировать согласные звуки по твёрдости-мягкости.

Материал: силуэт поезда с двумя вагонами синего и зелёного цветов с кармашками в начале, середине и конце вагонов, предметные карточки, в названиях которых есть изучаемые согласные звуки с различным положением в слове.

Педагог вспоминает с ребёнком, где в слове может находиться звук (в начале, середине или конце), а также, каким цветом обозначают твёрдые и мягкие согласные звуки: синий — твёрдый, как лёд; зелёный — мягкий, как травка.

Ребёнок рассматривает силуэт поезда, называет цвет его вагонов, проговаривает, что в вагоне синего цвета «поедут» слова, в которых есть изучаемый твёрдый звук, а в зелёном — мягкий. Ребёнок берёт предметную карточку, определяет твёрдый или мягкий звук в слове и его позицию (начало, середина, конец слова), а затем вставляет картинку в соответствующее окошко.

Цель: закреплять умения делить на слоги слова различного слогового состава, определять позицию звука в слове, дифференцировать согласные звуки по твёрдости-мягкости.

Материал: предметные карточки, в названиях которых есть заданный твёрдый и мягкий согласный звуки в разных позициях и состоящие из 1—4 слогов, 2 наборных полотна в виде 4-этажных домов с 3 подъездами с синей и зелёной крышами.

Ребёнку дают предметные карточки, содержащие изучаемые согласные звуки с различным положением в слове, различного слогового состава. Он определяет твёрдый или мягкий звук в слове (дом с синей или зелёной крышей), его позицию: начало, середина, конец слова (первый, средний, последний подъезд), шагают по этажам, деля слово на слоги, и вставляют карточку в соответствующее окошко.

источник

Эту проблему изучали Ульенкова У.В., Егорова Т.В., Стрекалова Т.А. и другие. Мышление у детей с ЗПР более сохранно, чем при олигофрении, более сохранна способность обобщать, абстрагировать, принимать помощь, переносить умения в другие ситуации.

На развитие мышления оказывают влияние все психические процессы: уровень развития внимания, уровень развития восприятия и представлений об окружающем мире (чем богаче опыт, тем более сложные выводы может делать ребенок), уровень развития речи, уровень сформированности механизмов произвольности (регуляторных механизмов).

Чем старше ребенок, тем более сложные задачи он может решить. К шести-семи годам дошкольники способны выполнять сложные интеллектуальные задачи, даже если они ему неинтересны (действует принцип: «так надо» и самостоятельности).

У детей с ЗПР все эти предпосылки развития мышления в той или иной степени нарушены. Дети с трудом концентрируются на задании. У этих детей нарушено восприятие, они имеют в своем арсенале довольно скудный опыт — все это определяет особенности мышления ребенка с задержкой психического развития.

Та сторона познавательных процессов, которая у ребенка нарушается, связана с нарушением одного из компонентов мышления.

У детей с ЗПР страдает связная речь, нарушена способность планировать свою деятельность с помощью речи; нарушена внутренняя речь — активное средство логического мышления ребенка.

Отставания в развитии мыслительной деятельности у детей с ЗПР проявляются во всех компонентах структуры мышления, а именно:

· в дефиците мотивационного компонента, проявляющемся в крайне низкой познавательной активности, избегании интеллектуального напряжения вплоть до отказа от задания;
· в нерациональности регуляционно-целевого компонента, обусловленной отсутствием потребности ставить цель, планировать действия методом эмпирических проб;
· в длительной несформированности операционного компонента, т.е. умственных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения;
· в нарушении динамических сторон мыслительных процессов.

У детей с ЗПР неравномерно развиваются все виды мышления. Наиболее значительно выражено отставание в словесно-логическом мышлении, ближе к уровню нормального развития находится наглядно-действенное мышление. [30]

Отставание в развитии мыслительной деятельности отмечается уже на уровне наглядных форм мышления, когда возникают трудности в формировании сферы образов-представлений, то есть если наглядно-действенное мышление ребенка с ЗПР приближено к норме, наглядно-образное ей уже не соответствует. Исследователи подчеркивают сложность создания целого из частей и выделения частей из целого, трудности в пространственном оперировании образами, т.к. образы-представления недостаточно подвижны. Например, при складывании сложных геометрических фигур и узоров эти дети не могут осуществить полноценный анализ формы, установить симметричность, тождественность частей, расположить конструкцию на плоскости, соединить ее в единое целое. Однако относительно простые узоры выполняют правильно (в отличие от умственно отсталых), так как установление подобия и тождества между простыми формами не представляется трудным для детей с ЗПР. Успешность решения таких задач зависит не только от числа элементов в образце, но и от их взаимного расположения. Некоторые затруднения вызывают задания, в которых отсутствует наглядный образец. Очевидно, не только опора на представление, но и само мысленное воссоздание образа заданного объекта составляют трудность для этих детей. Об этом же свидетельствуют исследования Егоровой Т.В., показавшие, что успешность выполнения заданий по образцу зависит от того, соответствует ли образец складываемому изображению по размеру, обозначены ли на нем части, из которых он составляется. У 25% этих детей процесс решения наглядно-практических задач протекает как бессистемное и неупорядоченное манипулирование отдельными элементами складываемого объекта. [8]

Они с трудом понимают логико-грамматические структуры, выражающие пространственные отношения, им сложно дать словесный отчет при выполнении заданий на осознание этих отношений.

У детей с ЗПР нет готовности к решению познавательных задач, так как нет особой сосредоточенности и собранности. У большинства детей с ЗПР не обнаруживается готовность к интеллектуальному усилию.

Несформированность познавательной, поисковой мотивации (своеобразное отношение к любым интеллектуальным задачам). Дети стремятся избежать любых интеллектуальных усилий. Для них непривлекателен момент преодоления трудностей (отказ выполнять трудную задачу, подмена интеллектуальной задачи более близкой, игровой задачей.). Такой ребенок выполняет задачу не полностью, а ее более простую часть. Дети не заинтересованы в результате выполнения задания. Эта особенность мышления проявляется в школе, когда дети очень быстро теряют интерес к новым предметам.

Отсутствие выраженного ориентировочного этапа при решении мыслительных задач. Дети с ЗПР начинают действовать сразу, с ходу. Это положение подтвердилось в эксперименте Поддубной Н.Г. [25] При предъявлении инструкции к заданию многие дети не поняли задания, но стремились быстрее получить экспериментальный материал и начать действовать. Следует заметить, что дети с ЗПР в большей мере заинтересованы в том, чтобы быстрее закончить работу, а не качеством выполнения задания. Ребенок не умеет анализировать условия, не понимает значимости ориентировочного этапа, что приводит к появлению множества ошибок. Когда ребенок начинает обучаться, очень важно создать условия для того, чтобы он первоначально думал, анализировал задание.

Низкая мыслительная активность, «бездумный» стиль работы (дети, из-за поспешности, неорганизованности действуют наугад, не учитывая в полном объеме заданного условия; отсутствует направленный поиск решения, преодоления трудностей). Дети решают задачу на интуитивном уровне, то есть ребенок вроде бы правильно дает ответ, но объяснить его не может.

Детям с ЗПР также свойственно стереотипность мышления, его шаблонность.

Дети с ЗПР затрудняются действовать по наглядному образцу из-за нарушений операций анализа, нарушение целостности, целенаправленности, активности восприятия — все это ведет к тому, что ребенок затрудняется проанализировать образец, выделить главные части, установить взаимосвязь между частями и воспроизвести данную структуру в процессе собственной деятельности.

У всех детей с ЗПР уровень логического мышления значительно отстает от уровня нормального школьника. К шести-семи годам дети с нормальным умственным развитием начинают рассуждать, делать самостоятельные выводы, стараются все объяснить. Дети самостоятельно овладевают двумя видами умозаключений:

· Индукция (ребенок способен делать общий вывод путем частных фактов, то есть от частного к общему).
· Дедукция (от общего к частному).

Стрекалова Т.А. заметила такую особенность — дети с ЗПР испытывают очень большие трудности при выстраивании самых простых умозаключений. Этап в развитии логического мышления — осуществление вывода из двух посылок — еще мало доступен детям с ЗПР. Чтобы дети сумели сделать вывод, им оказывает большую помощь взрослый, указывающий направление мысли, выделяющий те зависимости, между которыми следует установить отношения. [31]

Характер мыслительной деятельности — репродуктивный, снижены способности к творческому созданию новых образов. Замедлен процесс формирования мыслительных операций. К старшему дошкольному возрасту у детей с ЗПР не формируется соответствующий возрастным возможностям уровень словесно-логического мышления: они не выделяют существенных признаков при обобщении, обобщают либо по ситуативным, либо по функциональным признакам. Сами обобщения расплывчаты, слабо дифференцированы. Например, отвечая на вопрос «Как назвать одним словом: диван, шкаф, кровать, стул? «, ребенок может ответить: «Это у нас дома есть», «Это все в комнате стоит», «Это все нужное человеку». Могут правильно сгруппировать предметы по родовой принадлежности, но не могут обозначить группу словом, объяснить принцип классификации. Вообще, задания на классификацию выполняются на уровне речевого наглядно-образного мышления, а не конкретно-понятийного (как это должно быть в старшем дошкольном возрасте).

Наиболее доступны задания на аналогии, при выполнении которых дети могут опереться на образец или на свой житейский опыт. Даже сложные словесно сформулированные задачи из житейского опыта решаются лучше, чем простые, но незнакомые задания, хотя запас конкретных знаний беднее, чем в норме. При этом преобладают не обобщенные, а разрозненные знания, связанные в основном с конкретной ситуацией.

Затрудняются при сравнении предметов, производя сравнение по случайным признакам, при этом затрудняются в выделении признаков различия. Например, отвечая на вопрос: «Чем не похожи люди и животные?», ребенок произносит: «У людей есть тапочки, а у зверей — нет».

Однако, в отличие от умственно отсталых детей, дошкольники с ЗПР после получения помощи выполняют предложенные задания на более высоком, близком к норме уровне. Усваивают принцип решения задачи и переносят его на сходные задачи. [19]

К семи годам дети с ЗПР могут:

· классифицировать предметы по наглядным признакам (цвет, форма);
· выделять материал и величину как общие признаки на элементарном уровне;
· абстрагироваться от одного признака и сознательном его противопоставлении другим на элементарном уровне;
· с трудом переключаться с одного принципа классификации на другой;
· с большим трудом осуществлять логические выводы из двух предложенных посылок;

Таким образом, задержка психического развития (дизоногения) консультируется чаще других, более грубых нарушений психического созревания. Ее диагностика, тесно связанная практическими вопросами школьной зрелости и проблемой неуспеваемости, основывается чаще всего на недостаточности запаса знаний, ограниченности представлений, необходимых для усвоения школьных предметов, несформированности учебных интересов и преобладаний игровых, незрелости мышления, не обладающего, однако, олигофренической структурой. [10]

Важным условием успешного решения интеллектуальных задач является овладение основными мыслительными операциями: анализом, синтезом, сравнением, обобщением, классификацией, абстрагированием.

Учитывая всё вышесказанное, можно сделать вывод, что у детей с задержкой психического развития имеются нарушения важнейших мыслительных операций, которые служат составляющими логического мышления.

Особенности операций анализа и синтеза у старших дошкольников с ЗПР:

1) отмечаются трудности выделения частей из целого;
2) не могут выделить главное, выделяют незначительные признаки;
3) анализ объектов отличается меньшей полнотой и недостаточной точностью;
4) анализ характеризуется непланомерностью, недостаточной тонкостью, односторонностью;
5) отмечается несформированность антиципирующего анализа, что обусловливает неумение предвидеть результаты своих действий;
6) не учитывают малозаметные детали;
7) не отбрасывают ошибочные варианты и повторяют одни и те же непродуктивные действия;

1) отмечается сложность создания целого из частей;
2) детям тяжело установить особенности расположения частей в объекте;
3) затруднено мысленное объединение определенных частей, свойств объекта;
4) не учитывают малозаметные детали;
5) не могут обозначить группу свойств или предметов одним словом;
6) замечены трудности в пространственном оперировании образами.

При возникновении ошибок ребенок должен владеть элементарными приемами анализа, извлечение полезной информации и исправление этих ошибок. Каждое последующее действие строится с учетом результата предыдущего. Этот способ играет свою специфическую роль в развитии мыслительной деятельности ребенка. В связи с тем, что у детей с задержкой психического развития очень затруднен анализ ситуации, они не отбрасывают ошибочные варианты и повторяют одни и те же непродуктивные действия. Фактически у них отсутствуют подлинные пробы. [11]

Егорова Т.В. (1973), Жаренкова Г.И. (1972), Королько Н.И. (1988) подчеркивают, что недостаточный уровень сформированности мыслительной деятельности отчетливо проявляется уже на ориентировочном этапе. Дети часто приступают к решению задачи, не проанализировав всей совокупности данных и не наметив плана решения. При решении самых простых задач ориентировочный этап носит очень кратковременный характер, при выполнении сложных — продолжается дольше. У большинства детей с ЗПР этот важнейший этап практически отсутствует. Неумение ориентироваться в задании, анализировать его, обдумывать и планировать предстоящую работу приводит к многочисленным ошибкам.

Исследователи подчеркивают сложность создания целого из частей и выделения частей из целого, трудности в пространственном оперировании образами. Дошкольники с ЗПР хуже, чем нормально развивающиеся дети решают ряд наглядных задач и особенно затрудняются при решении вербальных задач. Они приступают к составлению высказывания по сюжету картинки без предварительного обдумывания, это определялось отсутствием у них разнообразных предварительных размышлений относительно характера изображения, и свидетельствовало о несовершенстве этапа ориентировки в задании. Не умея самостоятельно провести анализ и синтез исходных данных и искомого результата, найти способ его решения, дети обращались за помощью к экспериментатору («А какая картинка первая? А что здесь произошло?»). [2]

Анализ объектов у детей с ЗПР отличается меньшей полнотой и недостаточной точностью. В результате этого дети с ЗПР выделяют почти в два раза меньше предметов из окружающей действительности, чем нормальные дети такого же возраста.

По мнению Ульенковой У.В., «дети с ЗПР не умеют рассуждать, делать выводы; стараются избегать таких ситуаций. Эти дети из-за несформированности логического мышления дают случайные, необдуманные ответы, проявляют неспособность к анализу условий задачи» [35, с. 74].

На основе вышесказанного рассмотрим особенности аналитико-синтетической деятельности старших дошкольников с ЗПР по следующим схемам:

1. Определить возможные способы выделения основных частей проблемы (предметов, явлений, этапов, ситуаций): отмечаются трудности выделения частей из целого; увлекаются мелкими деталями, не могут выделить главное, выделяют незначительные признаки.
2. Четко и ясно определить каждую часть: выделяют почти в два раза меньше предметов, чем их нормальные сверстники.
3. Установить связи между ними и с другими внешними проблемами: затрудняются в определении свойств предметов и их сравнении, следовательно, не могут установить связь между ними.
4. Выделить информацию, относящуюся к каждой части: выделение особенностей объектов у детей с ЗПР отличается меньшей полнотой и недостаточной точностью.
5. Сделать вывод на основе проведенного анализа: дети с ЗПР не умеют рассуждать, делать выводы; стараются избегать таких ситуаций.

1. Определить цели создаваемого целого: несформированность антиципирующего анализа обусловливает неумение предвидеть результаты своих действий; отмечается неумение ориентироваться в задании, обдумывать и планировать предстоящую работу.
2. Перечислить основные части, которые должны быть включены в это целое: отмечаются трудности в пространственном оперировании образами.
3. Придумать идеи по каждой из них: детям тяжело установить особенности расположения частей в объекте.
4. Продумать, как соединить эти части: затруднено мысленное объединение определенных частей, свойств объекта.
5. Составить план и создать свое целое: отмечается сложность создания целого из частей.

Таким образом, можно констатировать недостаточную сформированность аналитико-синтетической деятельности во всех видах мышления: детям трудно вычленить составные части многоэлементной фигуры, установить особенности их расположения, они не учитывают малозаметные детали, затруднено синтезирование, то есть мысленное объединение определенных свойств объекта. Анализ характеризуется непланомерностью, недостаточной тонкостью, односторонностью. Несформированность антиципирующего анализа обусловливает неумение предвидеть результаты своих действий. В связи с этим особые трудности вызывают задания на установление причинно-следственных связей и построение программы событий. [34]

источник

Я работаю учителем-логопедом в группе детей, страдающих общим недоразвитием речи. Состав группы неоднороден: присутствуют дети различного интеллектуального и речевого развития. Чаще всего общее недоразвитие речи осложнено другими речевыми дефектами, такими как стертая дизартрия.

Общее недоразвитие речи – дефект, при котором у ребенка с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом оказываются несформированными все компоненты языковой системы: фонетика, лексика и грамматика.

В детском саду осуществляется комплексный подход в преодолении общего недоразвития речи. Логопедическая работа рассматривается как система коррекционно-педагогических мероприятий, направленных на гармоничное формирование личности и речи ребенка. Коррекционно-педагогическая работа строится в соответствии с программой воспитания и обучения детей с общим недоразвитием речи (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада»).

Ведущее место в комплексном подходе к коррекции общего недоразвития речи я отвожу формированию фонематического восприятия, то есть способности воспринимать и различать звуки речи (фонемы). Мой практический опыт подтверждает, что развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи, в том числе слоговой структуры слов. С помощью выработки артикуляционных навыков можно добиться лишь минимального эффекта, и притом временного. Стойкое исправление произношения может быть гарантировано только при опережающем формировании фонематического восприятия. Впоследствии это оказывает положительное влияние и на освоение письма.

Кроме того, без достаточной сформированности основ фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени – звукового анализа, операции мысленного расчленения на составные элементы различных звукокомплексов: сочетания звуков, слогов и слов. В свою очередь, без длительных специальных упражнений по формированию навыков звукового анализа и синтеза дети с общим недоразвитием речи не овладевают грамотным чтением и письмом.

Проведя логопедическое обследование детей пятилетнего возраста поступающих в речевую группу, я пришла к выводу, что только 30 % из них обладают определенной готовностью к анализу и синтезу звукового состава речи. У остальных детей этой готовности нет. Отсюда приходим к выводу, что для детей, имеющих недостатки произношения, сопровождающиеся нарушением звукового анализа, должны быть применены дополнительные средства обучения, обеспечивающие специальные условия формирования фонематических представлений. Средства эти выражаются в коррекции произношения и систематических упражнениях по звуковому анализу.

Коррекционную работу по формированию навыков звукового анализа и синтеза я начинаю со старшей группы. Эта работа проводится в несколько этапов и занимает два года обучения.

На логопедических занятиях изучаемое слово чаще всего оформляется материально в пространственно-временной последовательности звукового ряда. Однако наряду с этим слово может быть дано для восприятия и анализа только на слух, например, выделение звука в начале и конце слова, определение количества звуков. И дети допускают здесь многочисленные ошибки. Поэтому коррекционную работу я начинаю с подготовки детей к звуковому анализу. Я использую разнообразные упражнения по построению и анализу состава предметного ряда на основе художественных произведений: тема «Предметный ряд» – с использованием русской народной сказки «Репка»; тема «Ряд по величине» – сказки JI.H. Толстого «Три медведя»; тема «Ряд по цвету» – сказки В.Г. Сутеева «Петух и краски»; тема «Ряд по форме» – русской народной сказки «Колобок».

Параллельно с этим ведется работа по развитию фонематического восприятия и слухового внимания. На занятиях мы играем в такие игры, как «Угадай, кто кричит», «Где позвонили?», «Угадай, на чем играю», «Кто тебя позвал?», «Близко или далеко» и другие.

Активно используется в работе картотека по формированию фонематического восприятия, которая включает специальные упражнения:

Узнавание неречевых звуков.
Различение одинаковых звукокомплексов по высоте, силе и тембру.
Различение слов, близких по звуковому составу.
Дифференциация слогов.
Дифференциация фонем.

Одновременно с этим начинается работа по уточнению правильно произносимых звуков, постановке и первоначальному закреплению отсутствующих.

На первом году обучения изучаются звуки легко и правильно произносимые всеми детьми. Это в первую очередь гласные звуки и некоторые согласные (м, п, т, к, х и др.). Каждый звук сначала уточняется изолировано, а затем выделяется (утрированно произносится) в звукокомплексе, слоговых сочетаниях, словах, предложениях, стихах, рассказах. Такой подход позволяет подготовить детей к звуковому анализу слов.

Работа начинается с гласных звуков. На занятиях мы поем гласные, знакомимся с термином «гласный звук», учимся узнавать гласные на слух в ряду других звуков. Для этого использую игры: «Хлопни в ладоши», «Подними руку» (глаза закрыты), «Подними символ», «Бегите ко мне» и другие. Кроме этого, дети учатся выделять сначала первый ударный гласный звук, а позже безударный.

Дети часто путают «начало», «середину» и «конец» слова. Чтобы помочь им, в работе я использую специальные карточки-схемы («птички») для определения места звука в слове. Головка птички – начало слова, туловище – середина, хвостик – конец слова. Как показывает опыт, «птички» нужны для занятий в старшей группе. В подготовительной группе необходимость в них отпадает, так как дети уже хорошо ориентируются в структуре слова, и можно использовать карточки-схемы без «птичек».

На следующем этапе формирования навыков звукового анализа и синтеза мы учимся определять порядок гласных звуков в сочетаниях АУ, АУИ. Как показывает опыт, дети с общим недоразвитием речи при обучении навыкам звукового анализа нуждаются дополнительно к слуховой и в зрительной опоре. Такой опорой являются зрительные символы звуков. В отличие от букв символы быстро и легко запоминаются детьми. Символы гласных звуков по внешнему виду напоминают очертания губ при артикуляции соответствующих звуков: А – большой круг, У – маленький кружок, О – овал, И – полоска, Э – нижняя половинка круга, Ы – верхняя половинка круга. Они располагаются на красном фоне. Символы согласных звуков содержат какой-либо элемент, подсказку, из картинки-символа, например, К – капля (капает дождик), М – рога (мычит бычок) и т.д. Они располагаются на синем фоне. Символы звуков можно изготовить на разных геометрических фигурах (треугольник, квадрат, круг, овал и др.), чтобы дети не зацикливались на одной форме.

Дети, как правило, очень любят заниматься на занятиях используя различную символику (условные обозначения, схемы, жестовые и зрительные символы и другие), к которой на определенном этапе обучения добавляется буква. Практика подтверждает, что использование символики эффективно. Так, например, использование зрительных символов звуков дает возможность детям уже в старшей группе «читать» слоги и маленькие слова, а с моей стороны контролировать правильность фонематического восприятия детьми звуков и звукосочетаний.

Чтобы выкладывание схем не превратилось в однотипное, занудное занятие, я использую различные формы работы: выложить на коврографе, построить из кубиков, посадить звуки в вагончики, поселить в домики, одеть человечков и др. Таким образом, на занятии используется одновременно несколько анализаторов – зрительный, речедвигателъный, слуховой и тактильный.

Практический опыт убеждает в том, что чем больше анализаторов участвует в ознакомлении с новым материалом, тем легче, быстрее и прочнее дети его усваивают.

Следующая ступень в обучении – это знакомство с согласными звуками, усвоение термина «согласный». Мы с детьми учимся многократно произносить согласные, озвучивая картинки-символы: «мычим», «пыхтим», «свистим» и т.д. Сравнивая гласные и согласные звуки, находим различия в артикуляции.

Одновременно переходим к следующему этапу формирования навыков звукового анализа и синтеза – это выделение последнего согласного звука в слове (дом) и анализ и синтез обратного слога (aп). На этом этапе обучения широко используем игры: «Звук заблудился», «Подскажи Петрушке звук», «Живые звуки», «Звуки рассыпались», «Звук потерялся», «Добавь звук» и др.

По мере прохождения звуков, усложняются формы звукового анализа и синтеза. Дети учатся выделять первый согласный звук из слова (мак), слогообразующий гласный в односложных словах (мак), анализировать прямой слог (са), выделять гласный звук из конца слова, определять наличие или отсутствие заданного звука в слове. В старшей группе звуковой анализ и синтез заканчивается на уровне односложных слов типа сук, суп, мак.

В конце первого года обучения дети учатся сознательно анализировать слова без опоры на утрированное проговаривание логопеда, называть звуки, слова вразбивку, самостоятельно объединять звуки в слова. Вся эта работа проводится с широким использованием игровых ситуаций.

На протяжении всех периодов обучения я использую методику, основанную на теории поэтапного формирования умственных действий, разработанную П.Я. Гальпериным. Согласно этой теории при обучении соблюдается следующая последовательность этапов формирования умственных действий в процессе обучения:

Этап разъяснения ориентировочной основы действия.
Этап предметного материального (или «материализационного» действия).
Этап действия в плане громкой речи.
Этап внутреннего, умственного действия.

Так, например, на 1 этапе задание выполняет логопед, дети смотрят и учатся, а затем пытаются сами выполнить аналогичное задание. На 2 этапе дети выполняют задания сами по образцу, используя пространственные модели (схемы, фишки, символы и т.д.). На 3 этапе дети выделяют звуки без помощи материальных средств, но прибегая сначала к громкому, а позже к шепотному проговариванию слов с интонированием нужного звука. На 4 этапе дети выделяют звуки без вспомогательных средств и без проговаривания.

Таким образом, к концу обучения в старшей группе дети овладевают навыком анализа и синтеза односложных слов.

Звуковой анализ и синтез в подготовительной группе начинается с повторения материала предыдущего года. Однако я ввожу с первого же занятия буквенное изображение изучаемых звуков, что в ходе аналитико-синтетической деятельности позволяет добиться более быстрого запоминания букв, а также улучшения навыка слияния буквенных элементов при чтении. Дети выкладывают из букв сначала слоги, а потом и слова с предварительным анализом, затем с последующим и наконец без анализа.

В начале обучения основное содержание работы направлено на развитие умения вслушиваться в звучание слова, узнавать, различать и выделять из него отдельные звуки, на выработку четкой артикуляции всех звуков, уточнение их звучания.

Учитывая степень доступности форм звукового анализа, я соблюдаю при обучении следующую последовательность в выделении звуков из слов:

Выделение гласного звука из начала слова (Аня, утка).
Выделение согласного звука из конца слова (мак, кот).
Выделение согласного звука из начала слова (мак, дом).
Выделение слогообразующего гласного из положения после согласного (дом, мак, танк).
Выделение гласного звука из конца слова (окно, вода).
Выделение согласного звука из середины слова (банка).

Далее дети учатся выделять изучаемый звук из любой части слова.

В этом же периоде обучения дети закрепляют знания о двух основных группах звуков русского языка – гласных и согласных – и знакомятся с твердыми и мягкими, звонкими и глухими согласными. Дифференцировать звуки по звонкости-глухости, твердости и мягкости я учу детей, опираясь на слуховое восприятие и тактильные ощущения. Так, например, глухость и звонкость мы контролируем при помощи гортани (руку надо положить на горло), а твердость-мягкость – с помощью кисти руки: если звук твердый – рука сжата в кулак, а если мягкий – расслаблена. Одновременно для составления схем вводится дифференцированное цветовое обозначение звуков: гласные – красный цвет, твердые согласные – синий цвет, мягкие согласные – зеленый цвет. Звонкость согласных обозначается колокольчиком. Дети начинают активно пользоваться терминами «гласный», «согласный», «твердый», «мягкий», «звонкий», «глухой». Постепенно появляется возможность дать полную характеристику звука, так как детям с ОНР трудно удержать в голове всю последовательность рассказа, я предлагаю им табличку-схему для характеристики звуков.

Привожу ряд упражнений и игр, используемых в первом периоде обучения:

отбор детьми предметов, игрушек или картинок с их изображением, в названиях которых содержится определенный звук;
подбор слов по определенной лексической теме с использованием фонетических заданий;
называние, а затем рисование посуды, фруктов, ягод и т.п., в наименованиях которых содержится заданный звук;
нахождение на специально подобранных сюжетных картинках предметов, в названиях которых содержится нужный звук;
отгадывание загадок и выделение первого или последнего звука в словах-отгадках;
выделение из ряда произносимых логопедом слов тех, в которых имеется заданный звук (дети поднимают фишку соответствующего цвета);
название имен детей, кличек животных, предметов, наименования которых начинаются с данного звука;
выделение из предложений слов с заданным звуком;
выделение первого звука анализируемого слова и придумывание детьми слов на выделенный звук (мак, машина, мама);
выделение последнего звука в анализируемом слове и придумывание слов с этим звуком (жук, кот, каша);
игра «Найди свое место в слове». Чтобы дети лучше ориентировались в таких понятиях, как начало, середина и конец слова, я использую следующий прием: маркером делю доску на три части, показывая, где начало, где середина и конец слова. Затем называю слова и прошу определить место какого-либо звука в этом слове. Расположение слова на доске дается слева направо. Ребенок с соответствующей буквой выходит к доске и становится на то место, где находится названный звук в данном слове. Таким образом, доска, разделенная на части, становится ориентиром для расположения звуков. Если кто-то из детей ошибается, другие его поправляют;
игра «Домашние животные и их детеныши». Дети вспоминают домашних животных и птиц, в названиях которых имеется определенный звук, например, звук К : коза – козленок, кошка – котенок и т.п.

Аналогично проводятся игры «На чем люди ездят» (назвать все виды транспорта, в названиях которых есть звук С: самолет, троллейбус, автобус, велосипед и т. д.); «Вооружи солдата» (в названии оружия должен быть, например, звук Т: автомат, пулемет, винтовка, граната и т. д.) ; «Обставим комнату» ; «Назови музыкальные инструменты, в названиях которых есть звук. «; «Построим дом» и другие.

Однако умение выделять из слова отдельные звуки не обеспечивает приобретения навыков звукового анализа, необходимых для овладения письмом и чтением. Поэтому следующий этап обучения – формирование умения последовательно выделять звуки из слова. В старшей группе дети уже научились анализировать односложные слова (мак), используя схемы и фишки. В подготовительной группе это умение закрепляется. Кроме того, за счет расширения объема изучаемых звуков и букв анализ и синтез слов усложняется. При обучении я учитываю возрастающую степень слоговой трудности в словах:

односложные слова, состоящие из обратных слогов, или двухсложные, состоящие из двух гласных (ус, ау);
односложные слова с закрытым слогом без стечения согласных (мак);
двусложные слова, первый слог которых состоит из одного гласного (осы);
двусложные слова без стечения согласных из открытых слогов (луна);
двухсложные слова, первый слог которых открытый, а второй закрытый (замок);
двусложные слова, первый слог которых закрытый, а второй открытый (пушка);
двусложные слова из закрытых слогов (ландыш);
односложные слова со стечением согласных в начале слова (стол);
односложные слова со стечением согласных в конце слова (мост);
двусложные слова из открытых слогов со стечением согласных в первом слоге (крыша);
двусложные слова разной звуковой структуры (утка, звезда, свисток);
трехсложные слова, произношение которых не расходятся с написанием (канава).

Быстро ориентироваться в звуко-буквенном составе слов с различной слоговой конструкцией детям помогает работа со схемами и с разрезной азбукой. При этом дети не только слышат, но и видят количество и порядок произносимых звуков.

При обучении я соблюдаю принцип строгой последовательности работы над звуками. Он заключается в том, что при введении в анализ и синтез слов с определенным изучаемым звуком, временно исключается пользование словами с другими сходными звуками, могущими привести к смешению. Так, например, если вводится в анализ и синтез слово со звуком С, то исключаются слова со звуками 3, Ш, Ж, Ц, Ч, Щ.

Вот некоторые приемы работы, дополнительно к тем, которые использовались ранее:

придумывание слов на первый, второй, третий звуки анализируемого слова (жук – ура, утка);
придумывание слов из определенного количества звуков (из 4-х: окно, утка);
придумывание слов, состоящих из 2-3-х звуков, с называнием их в той последовательности, в какой они следуют в слове;
определение количества гласных и согласных звуков в словах, состоящих из 3-х, 4-х, 5 звуков;
придумывание слов на указанный звук;
придумывание слов из трех звуков, в котором второй и третий известны (ом – дом, том, ком, сом, лом);
нахождение одинаковых и разных звуков в словах мак и рак и т.д.

Игровые приемы:

перепрыгни через скакалку столько раз, сколько звуков в названном слове;
покажи столько пальцев, сколько звуков в слове;
пройди столько шагов, сколько согласных звуков в слове кукла;
пусть подойдет к столу тот, в имени которого столько звуков, сколько раз ударили в барабан (3-Оля, 4-Миша и т.д.);
игра «Начало слова за тобой» (назови первый звук слов с ак – рак, мак, лак и т.д.);
найди и опусти в «чудесный мешочек» игрушку, в названии которой второй звук гласный (У)(жук, кукла и т.д.);
игра «Конец слова за тобой» (добавь третий звук слова: ма – мак, мал; ко – кот, ком, кол и т.д.);
нарисуй предмет, в названии которого: 2 звука (он, уж), 3 звука (дом, мяч), 4 звука (бант, шкаф, стол) и т.д.

Знакомя детей с двусложными словами, я ввожу понятие «слог». Учу детей делить слова на слоги. Сначала с опорой на тактильные и слуховые ощущения (нажим подбородка на руку, хлопки в ладоши), а потом – с опорой на слух (определение гласных в слове).

На этом этапе обучения анализ и синтез становятся звуко-слоговыми. Для обозначения слов мы используем длинные полоски, а для обозначения слогов – короткие. Кроме того, я использую такие приемы работы, как работа над ритмом и ударением, повторение слогов в определенной последовательности; выделение слов с заданным количеством слогов, графическое изображение, звуко-слоговые схемы слова. Приведу примеры некоторых упражнений и игр, применяемых на этом этапе обучения:

отобрать картинки, названия которых состоят из одного, двух, трех и т.д. слогов;
найти картинку, обозначающую двусложное слово с ударением на 1-м слоге, на 2-м слоге;
отбери картинки, которые обозначают слова с ударением на 1-м слоге;
подсчитать количество слогов в слове, составить графическую схему и выложить слово из букв;
игра «Назови часть слова»;
игра «Добавь часть к слову» (ка-ша, Ка-тя, ка-ра-ул и т.д.);
игра «Предметы вокруг нас» (называние детьми слов, состоящих из 2-х слогов: ва-за, сто-лы, лам-па и т.д.);
игра «Кто быстрее украсит елку» (игрушками, в названиях которых 2-3 слога);
игра «Почтальон принес письмо» (письмо вручается лишь тому, кто правильно определил количество слогов в названии предмета, изображенного на открытке);
игра «Угадай, что изменилось» (кожа – коса – коза и т.д.);
загадки («Два конца, два кольца, а посередине – гвоздик», подсказка: в ответе 3 части) и другие.

В подготовительной группе дети упражняются в печатном изображении букв маркером на доске и карандашом в тетради. Знакомство с буквами проводится в игровой форме, поэтому буквы легко запоминаются. Для детей с речевым недоразвитием очень важна графическая передача последовательности звуковых элементов в словах и предложениях. Это имеет большое значение для профилактики дисграфии наряду с использованием других приемов:

построение букв из полочек;
лепка из пластилина;
угадывание букв наощупь;
письмо цветными буквами;
построение цветных цепочек;
ребусы и другие.

Большое значение я придаю насыщенности упражнений на занятии, большому охвату детей. С этой целью я так организовываю работу, чтобы несколько детей одновременно выполняли разные задания. Это увеличивает количество упражнений и способствует более прочному усвоению материала. Одновременное выполнение несколькими детьми разных заданий является новой формой работы на занятиях с детьми дошкольного возраста.

Покажу это на примере. Дети познакомились с новым звуком и буквой К. Один ребенок получает задание дать полную характеристику этому звуку, другому же в это время дается задание – найти соответствующую букву в большой кассе, третьему – написать эту букву на доске маркером.

Если анализируется, например, слово кот, то в начале оно анализируется на слух, т.е. определяется количество и порядок входящих в него звуков, дается характеристика каждому звуку: звук (К) – согласный, глухой, твёрдый, звук (О) – гласный, звук (Т) ) – согласный, глухой, твёрдый.

Затем даются задания для одновременного выполнения уже следующим детям: одному ребенку – выложить это слово из цветных полосок на коврографе, второму – выложить его на доске буквами, третьему – написать маркером на доске. Вызванные дети выполняют их одновременно, а остальные проверяют правильность выполнения заданий.

При использовании такой формы работы каждый ребенок активно трудится, логически мыслит и не только слушает, выделяет, определяет место звука в слоге и слове на слух, но и воспринимает это слово и все входящие в него буквы зрительно, соотнося их со звуками, тренируется в их написании. А я получаю возможность проверить одновременно нескольких детей.

На протяжении всех этапов обучения я провожу работу по коррекции звукопроизношения: постановке и дифференциации звуков, автоматизации их в речи.

Таким образом, развитие анализа и синтеза звукового состава слова происходит одновременно с развитием артикуляционных навыков и фонематического восприятия. В системе обучения предусмотрено определенное соответствие между изучаемыми звуками и теми или иными формами анализа. В определенной последовательности проводятся упражнения, подготавливающие детей к обучению грамоте: вначале это выделение из слов отдельных звуков, затем анализ и синтез простейших односложных слов. И лишь позднее дети овладевают навыком звуко-слогового анализа и синтеза двух-трехсложных слов. Навыки рече-звукового анализа и синтеза углубляются и совершенствуются в процессе дальнейшего изучения звуков и обучения грамоте.

Опыт показывает, что данная система работы по формированию навыков звукового анализа и синтеза успешно решает вопрос о коррекции аналитико-синтетической деятельности детей. К концу срока обучения в речевой группе практически у всех детей фонематический слух находится в пределах возрастной нормы, дети успешно справляются с любыми формами анализа и синтеза. Проводимая работа способствует развитию у детей слухового внимания, восприятия, памяти, внимания к речи окружающих, помогает в выработке тонких акустических дифференцировок, в формировании слоговой структуры слова.

Помимо этого у детей развивается связанная речь, память, мышление, обогашается словарный запас.

Вся работа проводится в тесной взаимосвязи с воспитателями и родителями.

источник

Людмила Панченко
Формирование навыков языкового анализа и синтеза у старших дошкольников с нарушениями речи

Формирование навыков языкового анализа и синтеза

у старших дошкольников с речевыми нарушениями.

Панченко Л. А., учитель-логопед

МБ ДОУ «Детский сад №158» г. Новокузнецк, Кемеровская область

Языковой анализ и синтез предполагает: фонематический анализ и синтез; слоговой анализ и синтез; анализ и синтез структуры предложения.

Несформированные навыки различных форм языкового анализа и синтеза у детей с речевыми нарушениями неизбежно приводят к специфическим ошибкам на письме и при чтении, и, как следствие, к школьной неуспеваемости. Наиболее распространенной формой дислексии является фонематическая, среди дисграфических ошибок часто встречаются искажения звукослоговой структуры слова и нарушения структуры предложения.

В настоящее время имеются как научные исследования фонематического развития Д. Б. Эльконина, Л. Е. Журовой, Г. А. Каше, Л. Ф. Спировой, П. Я. Гальперина, так и практический материал по отдельным аспектам формирования фонематических процессов Р. И. Лалаевой, Л. В. Лопатиной, Т. А. Ткаченко, А. К. Марковой.

По нейропсихолингвистическим данным дошкольники с нормальным речевым развитием проявляют врожденную, генетически заложенную готовность к звуковому анализу. При обследовании дошкольников с фонематическими нарушениями (ОНР, ФФН) выявляется неготовность детей данной категории к усвоению звукового анализа.

Основой для развития функции фонематического анализа является достаточно развитый фонематический слух, по Д. Б. Эльконину — естественный звуковой анализ, к которому относятся элементарные операции: распознавание и дифференциация речевых звуков, представленных фонемами родного языка. В свою очередь фонематический анализ совершенствует умение различать звуки: чем точнее представляет ребенок звуковую структуру слова, место каждого звука в нем, тем четче определяет его характер, правильно различает звуки речи.

Ориентировка в звуковой стороне слова, выполнение операций фонематического анализа также закрепляют навыки правильного звукопроизношения.

Упражнения по звуковому анализу, синтезу, фонематическим представлениям помогают полнее воспринимать и различать окончание слов, суффиксы, приставки, предлоги. «От того, как ребенку будет открыта звуковая действительность языка, звуковая форма слова, зависит не только усвоение грамоты, но и всё последующее усвоение языка – грамматики и связанной с ней орфографии,» — подчеркивал Д. Б. Эльконин.

Профессор Р. Е. Левина назвала звуковой анализ «узловым образованием, ключевым моментом» в коррекции речевого недоразвития. Таким образом, работа по развитию функции фонематического анализа имеет важное значение для преодоления речевых нарушений (ОНР и ФФН).

Исходя из актуальности проблемы, учитывая особую необходимость подготовки дошкольников с нарушением речи к обучению в школе, мы создали систему работы по формированию навыков языкового анализа, синтеза у старших дошкольников с речевыми нарушениями (ОНР, ФФН). Предлагаемая система работы создана на основе обобщения и систематизации имеющихся научных исследований и практического опыта работы.

Цель коррекционной работы:

формирование навыков языкового анализа и синтеза у детей 6-7 лет с речевыми нарушениями – ОНР, ФФН, как базы для овладения грамотой и предупреждение дислексии, дисграфии.

Задачи коррекционной работы:

1) формирование четких и устойчивых представлений о фонематических признаках звуков речи: гласных, согласных, твердых, мягких, звонких, глухих;

2) формирование навыков звукового анализа, синтеза, фонематических представлений;

3) формирование навыков слогового анализа и синтеза;

4) формирование навыков анализа и синтеза структуры предложения.

Для поэтапного обучения дошкольников фонематическому анализу в качестве методологической основы взята методика Д. Б. Эльконина.

I этап: знакомство с фонетической системой языка.

II этап: знакомство с гласными фонемами.

III этап: знакомство с согласными фонемами, с их противопоставлениями по твердости — мягкости, звонкости – глухости.

IV этап: трансформация звуковой оболочки слова путём добавления или изменения гласного или согласного звука.

В процессе обучения операциям звукового анализа учитывается различная сложность форм фонематического анализа и последовательность овладения ими в онтогенезе. Используется последовательность форм звукового анализа, предложенная Р. И. Лалаевой.

1. Выделение (узнавание) звука на фоне слова.

2. Вычленение первого и последнего звука в слове:

а) первого ударного гласного; б) первого согласного;

в) последнего согласного; г) последнего гласного.

3. Определение позиции звука в слове: начало, середина, конец слова.

4. Определение количества и линейной последовательности звука в слове.

5. Определение места звука по отношении к другим звукам слова.

В процессе формирования навыков фонематического анализа учитывается усложнение не только форм анализа, но и речевого материала.

Для знакомства старших дошкольников со звуками, с целью формирования четких и устойчивых представлений об их фонетических и фонематических признаках, используется последовательность, основанная на формировании звукопроизношения в онтогенезе. Последовательность предъявления речевого материала для формирования операций фонематического анализа соответствует методическим рекомендациям Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной «Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста».

1. Односложные слова без стечения согласных, состоящие из одного слога (обратного, прямого открытого, закрытого): ус, на, дом.

2. Двусложные слова, состоящие из двух открытых слогов: мама, лапа.

3. Односложные слова со стечением согласных в начале слова: стол.

4. Односложные слова со стечением согласных в конце слова; волк.

5. Двусложные слова со стечением согласных на стыке слогов: кошка.

6. Двусложные слова со стечением согласных в начале слова: стакан.

7. Трехсложные слова: панама, капуста.

Опережающий навык звукового анализа по отношению к овладению элементами грамоты сохраняется на протяжении всего период коррекционного обучения.

Отдельный этап — работа по формированию навыков слогового анализа и синтеза. Значимость слогового анализа обусловлена, прежде всего, тем, что он способствует овладению звуковым анализом и усвоению чтения по слогам. В основу определения последовательности звукослогового материала для формирования навыков слогового анализа и синтеза положена классификация А. К. Марковой, которая выделила 14 типов слоговой структуры слова по возрастающей степени сложности. Усложнение заключается в наращивании количества и использовании различных типов слогов.

1. Двусложные слова из открытых слогов (ива, мама).

2. Трехсложные слова из открытых слогов (малина).

4. Двусложные слова с закрытым слогом (диван).

5. Двусложные слова со стечением согласных в середине слова (банка).

6. Двусложные слова из закрытых слогов (зонтик).

7. Трехсложные слова с закрытым слогом (телефон).

8. Трехсложные слова со стечением согласных (комната).

9. Трехсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом (половник).

10. Трехсложные слова с двумя стечениями согласных (таблетка).

11. Односложные слова со стечением согласных в начале слова (стол, шкаф).

12. Односложные слова со стечением согласных в конце слова (лифт, зонт).

13. Двусложные слова с двумя стечениями согласных (кнопка).

14. Четырехсложные слова из открытых слогов (черепаха).

Завершает систему работы по формированию навыков языкового анализа этап формирования анализа и синтеза структуры предложения. При работе в данном направлении формируются следующие умения:

1. Определять границы предложения.

2. Определять количество, последовательность и место слов в предложении.

3. Строить схему предложения.

4. Синтезировать предложения по предложенной схеме.

Данная система работы апробирована и используется нами в течение семи лет. Анализ результатов мониторинга фонематического развития дошкольников доказывает эффективность нашей работы в данном направлении. Предложенная система работы по формированию навыков языкового анализа и синтеза является специальной подготовкой к обучению грамоте детей с нарушениями речи и имеет исключительное значение для предупреждения возникновения дисграфии и дислексии.

1. Винарская, Е. Н. Нейролингвистический анализ звуковой стороны речи. Язык и человек. — М.: Изд-во МГУ. 1970. – С. 55-62.

2. Гвоздев, А. Н. Усвоение детьми звуковой стороны русского языка. — СПб.: Акцидент. 1995. – С. 60 — 64.

3. Горчакова, А. М. Формирование фонематических процессов у детей с нарушениями речи. Современные тенденции специальной педагогики и психологии: Научные труды Всероссийской научно-практической конференции «Современные тенденции специальной педагогики и психологии» — Самара, СГПУ. 2003 – С. 70-83.

4. Журова, Л. Е., Эльконин, Д. Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. М.: Просвещение. 1963. — С. 213-227.

5. Филичёва, Т. Б., Чиркина, Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. — М. 1999.

Формирование навыков согласования прилагательных и существительных в роде и числе у старших дошкольников с ОНР Цель: формировать навыки согласования прилагательных с существительными в роде и числе; Задачи: • направлять внимание детей с ОНР на окончание.

Формирование начальных вокальных навыков у старших дошкольников ФОРМИРОВАНИЕ НАЧАЛЬНЫХ ВОКАЛЬНЫХ НАВЫКОВ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ. Каждый человек с раннего возраста обладает волшебным инструментом – голосом.

Формирование связной речи у дошкольников с речевыми нарушениями при помощи стимульных картинок и картинно-графических схем Семехина Светлана Георгиевна, учитель-логопед МДОУ «ЦД «ЖЕМЧУЖИНКА», г. Клин Формирование связной речи у дошкольников с речевыми нарушениями.

Конспект занятия по совершенствованию фонематических представлений, развитие навыков звукового анализа и синтеза в ДОУ Конспект занятия «Путешествие в страну звуков и слов» Для детей старшего дошкольного возраста. Цель: Совершенствование фонематических.

Консультация-презентация для воспитателей «Формирование звукового анализа и синтеза у дошкольников». Консультация – презентация для воспитателей Формирование звукового анализа и синтеза у дошкольников для успешного овладения грамотой (.

Мастер-класс. Формирование графомоторных навыков у старших дошкольников Формирование графомоторных навыков у старших дошкольников. Из опыта работы. Мастер класс. Проблема готовности дошкольников к предстоящему.

Проект «Педагогическое сопровождение процесса формирования навыков связной описательной речи у старших дошкольников с ОНР» Практико – значимый проект Тема: «Педагогическое сопровождение процесса формирования навыков связной описательной речи у старших дошкольников.

Развитие навыков фонематического анализа и синтеза — Как научить детей «слышать» звуки? — Выделять конкретный звук из слова? — Составлять слово с заданным звуком? — Определять позицию звука.

Формирование коммуникативной культуры старших дошкольников с нарушением речи Формирование коммуникативной культуры старших дошкольников с нарушением речи в условиях детского садаГродина Т. Ф., воспитатель МК ДОУ №262.

Влияние несформированности языкового анализа и синтеза на овладение письменной речью детьми с ОНР III уровня Проблема нарушений языкового анализа и синтеза у детей дошкольного возраста– одна из самых актуальных для дошкольного, а в дальнейшем и.

источник