Развитие пространственного анализа у детей

Развитие пространственных представлений младших школьников мы считаем одной из важных задач обучения в школе, благодаря их немалому значению для усвоения знаний и навыков, как в учебной, так и практической деятельности. Конечно, ребёнок приходит в школу, имея определённый запас знаний, полученных в семье, в детском саду. В школе же продолжается работа по совершенствованию знаний детей о пространстве. Большое внимание этому уделяют не только учителя начальной школы, но также логопеды и психологи. В первую очередь они работают с теми детьми, у которых наблюдается недостаточная сформированность пространственных представлений.

Самые элементарные формы ориентировки в пространстве формируются уже в младенческом возрасте, они основываются на сложных оптико-вестибулярных и кинестетических связях первой сигнальной системы [7, 15, 18]. Уже в работах Г.И.Челпанова отмечается, что представление о положении, форме вещей человек получает «благодаря представлению положения органа, движения органа, направления движения» [19, с.312] И.М.Сеченов, указывая на особую роль в процессе восприятия пространства двигательных и зрительных ощущений, писал, что при рассматривании предмета «мы бываем вынуждены поворачивать в его сторону глаза и голову», вследствие чего «к зрительному чувствованию присоединяется мышечная реакция» [17, с.470]. Прослеживая формирование восприятия пространства в процессе развития ребёнка, И.М.Сеченов обращал внимание на большую роль в этом двигательной активности ребёнка, возможности перемещаться в пространстве и действовать с различно расположенными предметами.

Исследования Б.Г.Ананьева и его сотрудников подтвердили, что «восприятие пространства есть сложная интермодальная ассоциация», которая образуется «из взаимодействия различных анализаторов внешней и внутренней среды человеческого организма» [1, с.6] и возникает в результате не созерцательного, а «действенного отношения к миру» [20, с.17].

Но восприятия предметов, движения и связанного с ним «мышечного чувства» (имеющих место в процессе практического овладения предметами), которые являются первыми необходимыми условиями познания пространства, ещё не достаточно, чтобы ребёнок знал, что такое «далеко», «рядом», «справа» и т.д. В преддошкольном возрасте на новый, более высокий уровень восприятие пространства поднимает «включение сигналов второй системы во всю отражательную деятельность ребёнка» [15, с.47]. Именно слово, которое наполняется конкретным содержанием, становится раздражителем, «замыкающим временные связи между первой и второй сигнальными системами» [18, с.13].

С этого момента развитие пространственной ориентации ребёнка происходит в неразрывной связи с формированием его мышления и речи. В результате взаимодействия взрослого и ребёнка, последний постепенно переходит от неточных общих словесных обозначений пространства («там», «тут», «здесь» и т.п.) к освоению специальных слов, обозначающих пространственные признаки предмета и его взаиморасположение с другими («слева», «выше» и т.п.). Эти понятия становятся орудием для дальнейшего, более глубокого анализа пространственных представлений, обозначенный словом признак предмета вычленяется и превращается в самостоятельный объект познания [2, 9, 14, 15, 18, 21, 22]. С течением времени подобные слова приобретают оттенок относительности, и ребёнок уже самостоятельно определяет отношения между 2-3 предметами, используя выражения «слева от», «справа от» и т.д. [14, 3]. Это осуществляется благодаря тому, что при определении пространственных отношений между объектами ребенок переносит «схему своего тела», являющуюся для него основой освоения «словесной системы отсчёта» при определении пространственных направлений, на тот объект, который в тот момент служит для него фиксированной точкой отсчёта [16].

К моменту поступления в школу ребёнок, как правило, уже различает свои правую и левую руку, понимает значение слов «вверх», «вниз», «дальше», «ближе», «впереди», «позади» и т.д., может не только практически воспроизвести, но и определить словами расположение предметов относительно самого себя [3, 9]. В младшем школьном возрасте в процессе усвоения знаний по различным учебным предметам (письму, математике; на уроках изобразительного искусства, труда, физической культуры), а также в средней и старшей школе (в процессе обучения геометрии, черчению, географии) происходит дальнейшее развитие пространственных представлений детей о величине, протяжённости, длине, ширине, высоте, расстоянии, направлениях по сторонам своего тела и т.д. [5, 6, 8, 10, 11, 12, 13].

Однако, важно то, что уже от первоклассника учебная деятельность требует не только ориентировки в пространстве, но и владения основными пространственными понятиями. Огорчает немало то, что восприятие страницы, выделение на ней клетки, её сторон, углов, расположение знака на листе, строке и ориентировка на плоскости листа нередко вызывают даже у учащихся первых классов определённые трудности, что, конечно же, обусловлено недостаточно сформированными представлениями и понятиями о пространстве [9, 15]. Исследователи отмечают, что несформированные пространственные представления ребёнка являются причиной, например, такой распространенной ошибки, как «перевертывание» детьми изображения букв и цифр, неверное написание графически сходных букв и цифр [4, 9]. Авторы также указывают, что обучение детей и в средней школе по некоторым предметам вызывает трудности, так как для их усвоения требуется высокий уровень развития пространственных представлений [21].

К сожалению, и наш опыт работы показывает, что в результате исследования пространственных представлений первоклассников, выявляются дети, имеющие трудности с различением правой и левой сторон у себя и у собеседника, пониманием предлогов и слов, обозначающих пространственные взаимоотношения. Так в 2006-2007 учебном году 35% первоклассников общеобразовательной школы испытывали затруднения в подборе предлогов при описании местоположения по горизонтальной и/или вертикальной оси предметов, изображённых на картинке, а 19% детей не были уверены при выборе левого и правого направлений. В текущем учебном году детей, испытывающих подобные трудности, 17% и 25% соответственно.

На наш взгляд, это определяет необходимость разработки занятий, направленных на развитие пространственных представлений детей, что будет в дальнейшем способствовать профилактике затруднений в обучении.

Исходя из анализа литературы, мы полагаем, что важными приемами работы по развитию пространственных представлений являются:

• опора на наглядность ситуации;
• практическая деятельность с конкретными предметами;
• использование в развивающей работе дидактических игр;
• создание игровых ситуаций (ведь именно игровая форма работы вызывает в этом возрасте неподдельный интерес ребёнка);
• активное употребление детьми в своей речи предлогов и слов, отражающих пространственное положение предметов (например, когда один из участников развивающего занятия предлагает другим свой вариант задания);
• введение упражнений на различение направления в условиях поворота (сначала реального, затем мысленного) на 90°, 180° в горизонтальной плоскости.

С учетом этих приёмов нами был разработан и апробирован цикл занятий для учащихся 1-х классов «Что и где?», целью которого стало развитие пространственных представлений детей. Эти занятия проводятся нами в малых группах (5-7 человек) в увлекательной и интересной для детей форме.

В ходе занятий мы реализуем такие задачи, как формирование умения определять пространственное расположение предметов по отношению к самому себе и по отношению к другим объектам; развитие представлений о взаиморасположении объектов в пространстве по вертикальной и горизонтальной осям, а также развитие умения самостоятельно употреблять потреблять предлоги, обозначающие расположение объектов в пространстве в речи («над», «на», «в», «под», «по», «от», «к», «за», «у», «между» и т.п.).

Предлагаем некоторые интересные, на наш взгляд, упражнения, которые были разработаны нами для занятий. Заметим, что для многих упражнений требуется предварительная подготовка используемого материала (например, геометрические фигурки из картона, поле для игры).

1. Упражнение «Расставь правильно!»

Цель: развитие пространственных представлений о расположении объектов по горизонтальной оси.

Используемые материалы: наборы геометрических фигур из цветного картона по количеству учащихся.

Детям раздаются вырезанные из цветной бумаги геометрические фигуры (квадраты, круги, треугольники, прямоугольники, ромбы). Величину и цвет психолог определяет сам. Число наборов должно соответствовать количеству детей в группе. По заданию ведущего дети раскладывают фигуры на своей парте в указываемом им, с помощью слов «дальше», «ближе», «за», «перед», «между», порядке. Затем дети по очереди становятся в роли ведущего и задают свой порядок выкладывания фигур, проверяют у остальных участников занятия правильность выполнения задания.

2. Упражнение «Найди паззлы»

Цель: развитие понимания пространственных отношений предметов посредством вербальных обозначений.

Используемые материалы: небольшая картинка, выложенная из паззлов.

Ведущий просит детей встать около двери и сообщает им, что от картинки, которую он собрал, потерялись несколько пазлов (число потерянных пазлов ровняется числу участников) и детям предстоит их. Как найти недостающие элементы картинки подскажет ведущий. Указания месторасположения паззла ведущий сообщает каждому ребёнку по очереди, используя при этом слова и предлоги, с помощью которых определяется местоположение объектов.

Например: «Встань так, чтобы впереди тебя было окно, сделай три шага налево, два шага вперед и ты найдёшь паззл на стуле под книгой».

3. Упражнение «Лабиринты»

Цели: развитие умения самостоятельного употребления слов, обозначающих расположение в пространстве, формирование умения работать в паре.

Используемые материалы: напечатанные на листе бумаги лабиринты по количеству участников, изображение лабиринта на большом листе бумаги формата А4 или А3 (см. Приложение 1).

Ведущий: «Сейчас мы будем проходить лабиринты. Для этого вы должны объединиться в пары и определить, кто будет первым закрывать глаза и карандашом прочерчивать путь, а кто будет ему помогать в этом, смотря на сам лабиринт и сообщая товарищу с помощью слов «влево», «вправо», «вверх», «вниз» и т. д. правильный путь». После того, как все пары выполнят задание, ведущий предлагает детям поменять ролями в паре и, теперь, наоборот, от центра лабиринта найти выход за его пределы.

Перед выполнением упражнения ведущий может предложить ребятам потренироваться на доске, на которую вывешивается большое изображение лабиринта.

4. Упражнение «Разноцветные клеточки»

Цели: развитие пространственных представлений о расположении объектов по вертикальной оси, развитие умения самостоятельного употребления слов, обозначающих расположение в пространстве.

Используемые материалы: поля из клеток на отдельных листах бумаги по количеству учащихся.

Каждому участнику выдается лист бумаги с полем из клеток. Ведущий же по заранее приготовленному им полю диктует, используя слова, обозначающие пространственное расположение объектов, какие клеточки каким цветом закрасить.

После выполнения задания дети также могут выступить в роли ведущего, отметив на своём поле по 1-2 клеточки и описав их местоположение другим участникам.

Например: «Клетку в верхнем левом углу закрасьте фиолетовым карандашом, отсчитайте от неё две клетки влево и третью клетку закрасьте зелёным цветом. Отступите от зелёной клетки вниз одну клетку и вторую закрасьте жёлтым карандашом».

5. Упражнение «Собери узор из кубиков»

Цели: развитие пространственных представлений о расположении объектов в горизонтальной плоскости; развитие умения самостоятельного употребления предлогов, обозначающих расположение в пространстве, формирование умения работать в паре.

Используемые материалы: по 9 кубиков из набора Б.Никитина для одного ребёнка, карточки – ориентиры по количеству учащихся (см. пример ниже) и пустые поля из клеток 3×3 (площадь клетки должна соответствовать площади грани кубика).

Участники занятия объединяются в пары. Одному ребёнку из пары выдаётся рисунок узора, состоящего из 9 кубиков различных цветов, а его партнёру по игре – пустое поле из девяти клеточек. Тот ребёнок, у которого карточка, не показывая её своему товарищу, объясняет последнему узор, описывая лишь местоположение кубиков в узоре (например, «в нижнем левом углу стоит белый кубик»).

Выигрывает та пара, которая соберёт узор быстрее всех без нарушения правил. После того, как в каждой паре узор будет готов, дети меняются ролями.

По желанию ведущего пример выполнения данного задания может быть продемонстрирован им до начало выполнения упражнения ребятами в парах.

6. Упражнение «Самый внимательный»

Цели: развитие умения использования предлогов и слов, обозначающих расположение предметов в пространстве, развитие памяти и внимания.

Ведущий: А теперь мы проверим, кто у нас внимательный.

Выбирается по желанию один ребёнок, который выходит в центр комнаты. Ему даётся задание внимательно оглядеться вокруг, постараться запомнить предметы, находящиеся в комнате. Затем ребёнок закрывает глаза, а другие участники занятия задают ему вопросы о предметах, которые находятся относительно него позади, спереди, справа, слева. Например: «Сколько стульев стоит справа от тебя?», «Есть ли позади тебя синяя парта?».

Важным моментом в этом упражнении является то, что ребёнок получает навык правильного обозначения местоположения предмета относительно не себя, а других объектов пространства.

7. Игра «Кто быстрее?»

Цель: отработка навыка ориентирования на заданном пространстве.

Используемые материалы: кубик и фишки, в качестве которых выступают фигурки сказочных персонажей или героев мультфильмов (например, фигурки из «Петрушки – шоколадной игрушки») с отчетливо дифференцируемыми левой и правой сторонами тела; карточки с указанными направлениями движения (см. Приложение 2) и карточки с заданиями (см. Приложение 3), игровое поле (см. Приложение 4).

На столе или на полу ведущий раскладывает карту для игры, раздаёт участникам фишки и кубик. Ведущий объясняет ребятам правила игры: «Поставьте фишки в центр поля на клетку «СТАРТ» (черная клетка в центре поля). Ваша задача, передвигаясь на столько клеточек, сколько точек выпадет на кубике, и в том направлении, которое вы выберете на карточке, как можно быстрее выйти за пределы поля. Выигрывает тот, кто быстрее всех окажется вне поля.

Если фишка попадает на клетку зеленого цвета, то игроку дается дополнительный ход (по правилам: бросает кубик и берёт карточку с направлением движения). Если фишка попадает на клетку оранжевого цвета, то игрок должен загадать другим игрокам предмет, находящийся в данном помещении, описав его месторасположение. Если фишка попадает на клетку синего цвета, то игрок должен выполнить задание (взять карточку, на которой написано задание). Если игрок попал на клетку красного цвета, он пропускает ход. Если фишка попадает на клетку желтого цвета, игрок получает дополнительный ход, но направление движения он выбирает сам».

Игра используется для закрепления навыков ориентации в пространстве.

Уважаемые коллеги, мы надеемся, что предложенные нами упражнения помогут сделать Ваши занятия более интересными и полезными для детей!

Использованная литература

1. Ананьев Б.Г. Системный механизм восприятия пространства и парная работа полушарий головного мозга. // Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений. Под ред. Ломова Б.Ф. М.: «Известия АПН РСФСР», 1961г. -200с.
2. Венгер Л.А. Развитие восприятия и сенсорное воспитание в дошкольном возрасте. Автореферат дисс. на соиск. уч. степ. докт. пед. наук. М., 1968г., 19с.
3. Вовчик-Блакитная М.В.Развитие пространственного различения в дошкольном возрасте.//Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений. Под ред. Ломова Б.Ф. М.: «Известия АПН РСФСР», 1961г. -200с.
4. Волокитина М.Н. Очерки психологии школьников первого класса. М.: Учпедгиз. 1954г. -137с.
5. Галкина О.И. Развитие представлений о пространстве у детей на уроках рисования в 1-х классе. // Формирование восприятия пространства и пространственных представлений у детей. Сб. ст. под ред. Ананьева Б.Г. М.: «Известия АПН РСФСР», 1956г., вып.86. -223с.
6. Глейзер Г.Д. Развитие пространственных представлений школьников при обучении геометрии. М.: Педагогика, 1978г., 104с.
7. Голубева Н.И. Опыт изучения ориентировки ребёнка в пространстве на первом году жизни. // Формирование восприятия пространства и пространственных представлений у детей. Сб. ст. под ред. Ананьева Б.Г. М.: «Известия АПН РСФСР», 1956г., вып.86. -223с.
8. Гузеева М.А. Особенности дифференцировки пространства у детей на уроках ручного труда. // Формирование восприятия пространства и пространственных представлений у детей. Сб. ст. под ред. Ананьева Б.Г. М.: «Известия АПН РСФСР», 1956г., вып.86. -223с.
9. Дунаева З.М. Формирование пространственных представлений у детей с задержкой психического развития. М.: Советский спорт, 2006г. -144с.
10. Калачев М.С. Развитие пространственных представлений у учащихся восьмилетней школы в процессе обучения черчению. Автореферат дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. Л., 1965г., 15с.
11. Кириченко Н. Развитие пространственных представлений на уроках изобразительного искусства. Автореферат дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. М., 1970г., 17с.
12. Кладницкая Л.А. Ориентировка детей в пространстве на уроках физкультуры. // Формирование восприятия пространства и пространственных представлений у детей. Сб. ст. под ред. Ананьева Б.Г. М.: «Известия АПН РСФСР», 1956г., вып.86. -223с.
13. Ломов Б.Ф. Особенности развития представлений о пространстве в процессе первоначального обучения черчению//Формирование восприятия пространства и пространственных представлений у детей. Сб. ст. под ред. Ананьева Б.Г. М.: «Известия АПН РСФСР», 1956г., вып.86. -223с.
14. Ломпшер И. О развитии понимания детьми некоторых пространственных отношений. Автореферат дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. Л., 1958г., 14с.
15. Люблинская А.А. Особенности освоения пространства детьми дошкольного возраста// Формирование восприятия пространства и пространственных представлений у детей. Сб. ст. под ред. Ананьева Б.Г. М.: «Известия АПН РСФСР», 1956г., вып.86. -223с.
16. Мусейибова Т.А. Развитие пространственной ориентировок у детей дошкольного возраста. Автореферат дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. Л., 1964г., 19с.
17. Сеченов И.М. Избр. Философ. и психол. произведения. М.: Госполитиздат, 1947г. -580с.
18. Сорокун П.А. Формирование пространственных представлений у младших школьников. Автореферат дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. Л., 1953г., 16с.
19. Челпанов Г.И. Проблема восприятия пространства в связи с учением об априорности и врождённости. Ч. 1. Киев, 1896г. -388с.
20. Шемякин Ф.Н. Некоторые актуальные проблемы исследования пространственных восприятий и представлений.//Восприятие пространства и времени. Ред. Ананьев Б.Г. Л.: «Наука», 1969г. -136с.
21. Яковлева Н.М. Развитие пространственных представлений в процессе усвоения мер длины у учащихся 1-2 классов. Автореферат дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. Л., 1955г., 17с.
22. Ярмоленко А.В. Роль речи в отражении пространства.//Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений. Под ред. Ломова Б.Ф. М.: «Известия АПН РСФСР», 1961г. -200с.

источник

Внимание! В Каталоге готовых работ Вы можете посмотреть дипломные работы по данной тематике.

Диагностическая и развивающая работа нейропсихолога с ребенком основывается на следующих принципах, лежащих в основе нейропсихологического подхода к исследованию проблем детского возраста:

1) принцип социального генеза высших психических функций;

2) принцип системного строения высших психических функций;

3) принцип динамической организации и локализации высших психических функций.

Остановимся на данных принципах поподробнее.

Принцип социального генеза ВПФ.

ВПФ не даны ребенку изначально, они формируются в процессе взаимодействия ребенка со средой. Как отмечает Л.С. Выготский /8,9/, любая ВПФ появляется дважды: сначала как социальная функция и лишь затем, как внутренняя психическая. Благодаря взаимодействию с социумом, ребенок вырабатывает некоторые приемы, приобретает «культурные навыки», начинает употреблять «орудия» и знаки. В дальнейшем то, что ребенок делал с помощью внешних знаков, он начинает делать с помощью внутренних приемов. И благодаря этому постепенно ребенок становится способным решать трудные «задачи», поставленные обществом. «Действие, ранее разделенные между двумя людьми, становится способом организации психической деятельности, интерпсихологическое действие превращается в его интрапсихическую структуру» /18, с.51./.

Таким образом, изначально психическая функция разделена между взрослым и ребенком. Следовательно, важнейшим условием развития ВПФ является общение и совместная деятельность ребенка со взрослыми, опосредованные речью.

Как отмечает Л. С. Цветкова /1/, социальная депривация негативно сказывается на психическом развитии ребенка. В настоящий момент наука располагает достаточными знаниями о том, что если дети с раннего возраста развиваются вне общества и созданных обществом предметов, то развитие всех психических процессов тормозится. Таким образом, взрослый является источником дальнейшего благополучного развития ребенка.

Принцип системного строения ВПФ.

Психические функции развиваются не изолированно друг от друга. Их развитие системно. Л.С. Выготский /7/ отмечал, что психические функции выступают как сложнейшие функциональные системы, сформированные в истории и меняющиеся в процессе прижизненного развития. ВПФ представляют собой функциональные системы, состоящие из множества компонентов. Однако, развитие этих компонентов происходит не одновременно, гетерохронно. Исследователи отмечают, что для развития каждой психической функции существует свой сензитивный период, именно поэтому на каждом возрастном этапе ВПФ приобретают характерные, специфические черты.

При дисфункции, недостаточной сформированности, недоразвитии какого- либо компонента, входящего в структуру ВПФ, нарушается работа всей функциональной системы и других ВПФ, куда входит данный компонент. Однако, если во время обнаружить слабость одного из компонентов ВПФ, то трудностей в учебной деятельности у ребенка можно избежать, развивая и корректируя «слабое» звено всей функциональной системы. Так же необходимо отметить, что, развивая один компонент системы, постепенно происходит перестройка всей структуры ВПФ.

Принцип динамической организации и локализации ВПФ.

Этот принцип предусматривает «динамические системы». Данные системы меняются и переорганизовываются в процессе онтогенеза. Л.С. Выготский /7,8/ показал, что на начальных этапах, формирование ВПФ зависит от более элементарных процессов. Однако, на поздних этапах психического развития отношение элементарных и сложных психических процессов изменяется. ВПФ начинают влиять на наиболее простые формы психических процессов. Формирование отдельных психических функций происходит с разной скоростью, при этом одни функции на определенном возрастном этапе опережают в своем развитии других и становятся ведущими, а затем скорость их формирования уменьшается. Наоборот, функции, прежде отстававшие, на новом этапе обнаруживают тенденцию к быстрому развитию. Таким образом, в результате гетерехронии между отдельными функциями возникают различные по своему характеру связи. Так же функция изменяется в процессе усвоения навыка, в процессе автоматизации. Например, на первых этапах формирования двигательного навыка образуется громоздкая функциональная система со значительной частью компонентов, находящихся под контролем коры. По мере автоматизации, часть сознательно контролирующихся звеньев передается нижележищим фоновым уровням организации действия. Таким образом, функция меняется по своей структуре, и меняются ее взаимоотношения с другими психическими процессами. Меняется локализация, которая резко отличается у ребенка и взрослого.

Данные функции развиваются и формируются в онтогенезе длительное время, являясь наиболее уязвимыми. За работу этих функции отвечают третичные зоны второго функционального блока. По данным исследователей /Н.Г. Манелис,1997; Н.Ю.Ченцов, 1980/, описываемая зона полностью созревает к 11-14 годам, так как переработка полимодальной информации осуществляется позже, чем обработка одномодальной.

На ранних этапах развития зрительно-пространственные функции тесно связаны с практической деятельностью ребенка и совместной работой зрительного, кинестетического, вестибулярного аппаратов. Уже в первые месяцы жизни формируются предпосылки развития зрительно-пространственного восприятия — способность к фиксированию стимула взглядом, ориентировочный рефлекс на пространственно-ориентированный стимул. Позже формируются функции, относящиеся к восприятию трехмерного пространства — развитие восприятия удаленности, константность восприятия величины и формы. Благодаря развитию двигательных функций, речи, памяти, мышления, увеличиваются возможности ребенка, касающиеся восприятия пространственных характеристик предмета. В дальнейшем, опираясь на развитие восприятия формируются пространственные представления, являющихся базой для развития пространственного мышления, формирования квазипространственных синтезов, необходимых для понимания логико-грамматических конструкций, счета, чтения и письма.

Таким образом, зрительно-пространственные функции являются ведущим компонентом любой психической деятельности. Исследователями /Н.Я. Семаго, 2000; М.М. Семаго, 2001/, делается вывод относительно того, что пространственно-временная организация деятельности ребенка, развитие пространственной ориентировки и пространственно-временных представлений в онтогенезе лежат в основе дальнейшего формирования высших психических функций, и эмоциональной жизни ребенка.

Мы показали, что зрительно-пространственные функции в своем становлении проходит ряд этапов. Таким образом, в разные возрастные периоды ребенок по-разному воспринимает объект с точки зрения его пространственной организации. Данное высказывание подтверждается формированием у ребенка различных стратегий восприятия /Э.Г. Симерницкая, 1985; Т.В. Ахутина, 1997; Н.Г. Манелис 1997, 1999/, которые возникают не одновременно, и которыми ребенок пользуется при обработке пространственной информации. У взрослого человека эти стратегии полностью сформированы, и он пользуется ими для качественной переработки пространственной информации. Как было отмечено выше, любая поступающая информация обрабатывается обоими полушариями головного мозга, но каждое полушарие реализует свой специфический метод обработки. Необходимо отметить, что левополушарная стратегия анализа информации качественно отличается от правополушарной. Отмечается, что правое полушарие использует структурный способ, который позволяет «схватить» целостный образ, включающий его форму, размер, ориентацию. То есть данное полушарие отвечает за объединение частей в единое целое. Левое полушарие использует классификационный метод, характеризующийся тем, что решает сложные задачи, связанные с тонким анализом деталей, частей и речевым опосредованием.

Важным остается вопрос о детском развитии и преобладании участия в перцептивной деятельности правого, либо левого полушария. Э.Г. Симерницкая /32/ отмечает, что правое полушарие созревает раньше левого, лучше кровоснабжается и в первые годы жизни является наиболее активным по сравнению с левым. Структурный метод, характерный для правого полушария ярко проявляется уже в дошкольном детстве. При дальнейшем развитии ребенка, изменениях мозговой организации (появление произвольного и опосредованного характера деятельности) постепенно формируется классификационный левополушарный метод. Данный метод формируется длительное время, вплоть до старшего подросткового возраста, являясь типичным способом обработки информации для взрослого человека. Окончательный переход на классификационный метод опознания коррелирует с созреванием лобных отделов коры головного мозга.

Таким образом, в раннем возрасте ведущая роль в переработке пространственной информации принадлежит правому полушарию, а в дальнейшем, постепенно переходит к левому полушарию. Раннее проявление правополушарной доминантности по зрительно-пространственной функции подтверждаются на материале ранних поражений правого полушария.

Как и любая психическая функция, зрительно-пространственные функции, развиваясь, проходят ряд этапов. Н. Г. Манелис /21, 22/ отмечает, что для определения уровня сформированности данных функций используется ряд свойств:

1. Структурно-топологические свойства. Способность передачи и составления целостного, замкнутого образа, без вынесения частей за пределы всей фигуры.

2. Координатные свойства. Способность пространственно организовывать, координировать объект в системе декартовых координат, т. е. необходим учет положения частей объекта в заданном пространстве.

3. Метрические свойства. Способность соотносить размеры частей объекта и расстояние между ними.

4. Проективные свойства. Способность восприятия и передачи перспективы, т. е. трехмерности изображения. За возможность реализации данных пространственных свойств отвечают разные зоны головного мозга. В.В. Лебединский /16/ обращает внимание на гетерохронность формирования пространственного восприятия и пространственных представлений в ходе онтогенеза.

Одним из методов, с помощью которого можно определить состояние зрительно-пространственных функций ребенка является копирование плоскостных фигур и трехмерных изображений. Исследователи /А.В. Семенович, С.О. Умрихин, 1998/ отмечают, что процесс копирования является сложным видом деятельности, включающий восприятие изображения, анализ образца и реализацию двигательных программ. Копирование плоскостных изображений позволяет оценить возможность восприятия и передачи структурно- топологических, метрических и координатных свойств объекта. Копирование трехмерного изображения оценивает восприятие и передачу на бумаге проективных отношений.

Основываясь на данных Н.Г. Манелис /22/, возможно определить возрастные нормы формирования зрительно-пространственных функции в онтогенезе у правшей (на материале копирования фигуры Рея-Тейлора и изображения стола):

– До 5 лет данные ошибки встречаются у 75% детей;

– 5-6 лет — 20% детей совершают подобные ошибки;

– 6 лет — в основном сформированы представления о неразрывности объекта, а также пространственные представления «внутри-снаружи».

– До 5 лет поворот фигуры на 90 встречается у 50% детей;

– 5 лет — данную ошибку (поворот на 90) совершают почти 100% детей;

– 6-7 лет — ребенок готов воспринимать объект в заданной системе координат, что обусловлено переходом на собственно аналитический способ опознания.

– 5-6-лет ошибки встречаются у 60-70% детей;

– 7-8 лет — степень выраженности метрических ошибок становится незначительной.

– 5 лет — недоступность передачи трехмерности, хотя 50% детей пытаются передать объем;

– 6 лет — способны передать — 20%; попытка передать объем — у 60%; неспособность передачи трехмерности — 20%;

– 7 лет — способны передать объем — 25%; попытка изображения — у 58%; не справляются с заданием — 17% детей.

Способность ребенка к передаче геометрических свойств объективного пространства является результатом обучения, и поэтому в дошкольном и младшем школьном возрасте встречается еще достаточно редко. Таким образом, восприятие и копирование проективных пространственных отношений наиболее поздно формируется в ходе онтогенеза, последовательно проходя ряд этапов (плоское изображение, характеризующие недостаточное развитие правополушарной стратегии и преобладание топологических признаков; попытка передать объем предмета при недостаточном восприятии всех параметров; изображение обратной перспективы — передача наглядно-чувственных пространственных отношений; полная передача геометрических свойств объекта).

Следующим этапом в развитии отображения пространства является формирование пространственных представлений, которые возникают на основе сенсо-моторной активности. Они появляются тогда, когда развитие символической функции позволяет ребенку осуществить действия во внутреннем плане, а не только во внешнем, материальном. Становление зрительно-пространственных функций проходит ряд изменений, связанных с процессом интериоризации внешних пространственных действий. Ребенок переходит от «интуитивного» уровня отображения пространства до построения «обратимых операций». Пространственные представления так же подразделяются на структурно-топологические, координатные и проективные.

Методики Ж. Пиаже в модификации Н.Ю. Ченцова /35,36/ показали, что одним из наиболее информативных приемов исследования пространственных представлений у детей является метод Ж. Пиаже. Данный метод позволяет оценить стадию развития пространственных представлений и соотнести эту стадию с возрастными особенностями ребенка. Кратко остановимся на методиках Ж. Пиаже:

1) структурно-топологические представления: — «представление о перемещении улитки», доступно с 5 лет — «представления о круговом порядке», без ошибок — с 8 лет

2) координатные представления:

— «определение наклона воды» — умение пользоваться декартовой системой координат, умение соотносить объекты с невидимой горизонтально — выполнение полностью доступно с 9 лет.

3) проективные представления:

— «определение проекции круга» — оценка возможности дифференциации своей точки зрения на объект от представлений об объекте, — точное выполнение возможно к 9 годам.

Таким образом, отмечается гетерохрония формирования пространственного восприятия и пространственных представлений в ходе онтогенеза. Так же неодновременно формируется возможность отражения различных пространственных характеристик предмета. Следовательно, недостаточная сформированность пространственных, пространственно-временных и квазипространственных представлений напрямую влияют на уровень актуального интеллектуального развития ребенка. Данная несформированность проявляется у ребенка в нарушениях графической деятельности, чтения, письма, владении математическими операциями, различными видами мышления (особенно абстрактрно-логического), которые являются составляющими всех интеллектуальных операций.

Каковы же возможные трудности в учебной деятельности у ребенка с недостаточно сформированными зрительно-пространственными функциями?

Безусловно, трудности обработки зрительно-пространственной информации влияют на учебную деятельность детей. Пространственные ошибки можно наблюдать и в чтении, и на письме, и при решении математических задач. Однако только нейропсихологическая диагностика позволит дифференцировать пространственные трудности от других, иногда схожих по внешним проявлениям, но имеющих абсолютно другие механизмы. Исследователи /Т.В. Ахутина, Э.В. Золоторева, 1997/ рассматривают трудности овладения письмом. В основе трудностей могут лежать: несформированность слухового восприятия (фонематическое распознавание, слухо-речевая память), несформированность зрительного восприятия (актуализация зрительного образа буквы и цифры), несформированность кинестетического восприятия (дифференциация артиркулем, кинестетический анализ графических движений), недостаточная переработка полимодальной информации (ориентация элементов буквы, строки в пространстве, зрительно-моторная координация), трудности поддержания активного тонуса коры при письме (работоспособность), несформированность серийной организации движений (моторное программирование графических движений), трудности регуляции психической деятельности (планирование, реализация и контроль акта письма). Кроме того, каждый из перечисленных компонентов самостоятельно, либо в совокупности может препятствовать «нормальному» овладению сложной деятельности.

Остановимся на механизме пространственных трудностей. Обычно данные трудности чаще замечаются у детей с функциональной недостаточностью правого полушария. Поскольку от работы данного полушария зависят зрительно-моторные координации; соблюдение вертикальной и горизонтальной координаты, возможность соотнесения собственного движения с ней; возможность восприятия и передачи целостного образа ; объединение частей в целое. Однако, в любой сложной деятельности участвуют как правое, так и левое полушарие. Самые простые, рано формирующиеся функции связаны с работой правого полушария. Левое полушарие выполняет более сложную работу, включаясь в процесс речевого опосредования. И тем не менее, более грубые пространственные ошибки совершают дети с трудностями функционирования правого полушария.

Какие же трудности письма можно выявить, анализируя тетради по письму:

– трудности удержания строки;

– неравномерность почерка (расподобление по размеру элементов букв, самих букв в слове);

– диспропорция букв и их элементов;

– сложность в ориентировке на тетрадном листе;

– изменение порядка букв в словах;

– слитное написание двух знаменательных слов, местоимения и глагола, предлога и слова, поскольку не выделяется целостный образ слова;

– невозможность создания навыка идеограммного письма;

– тенденция к фонематическому письму, замена гласных, даже ударных, пропуск гласных.

Все эти ошибки характерны для ребенка, испытывающего трудности зрительно-пространственной функции. Однако, некоторые ошибки, такие как слияние слов характерны и для детей с другими трудностями (трудности программирования и контроля). Таким образом, необходимо учитывать не отдельные ошибки, а комплекс ошибок. Только подробный качественный анализ ошибок может подтвердить наличие именно зрительно-пространственных трудностей.

В заключение данной части необходимо отметить, что все вышесказанное не оставляет сомнений относительно важности адекватного и своевременного развития зрительно-пространственных функций и пространственных представлений у ребенка, а также необходимости разработки грамотной системы методов, позволяющей развивать и корректировать эти необходимые для дальнейшего развития функции.

1. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста / Ред. Л.С. Цветкова. — Москва- Воронеж: МОДЭК, 2001.
2. Ахутина Т.В. Нейропсихология индивидуальных различий детей как основа использования нейропсихологических методов в школе // Сб. докладов 1-ой международной конференции памяти А.Р. Лурия. — М., 1998.
3. Ахутина Т.В., Золотарева Э.В. О зрительно-пространственной дисграфии: нейропсихологический анализ и методы ее коррекции // Школа здоровья. 1997. №3. — С.38-42.
4. Безруких М.М., Ефимова С.П. Родничок. Упражнения для занятий с детьми, имеющими трудности при обучении письму. — Тула, Арктоус, 1997.
5. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидерс А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. — М.: МГУ, 1990.
6. Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М.: Просвещение, 1999.
7. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. — М.: Педагогика-Пресс, 1993.
8. Выготский Л.С. Проблема развития и распада ВПФ. // В кн.: Проблемы дефектологии. — М.: Просвещение, 1995.
9. Выготский Л.С. Психология и учение о локализации психических функций. Собр. соч. в 6- ти томах. Т.1. — М.: Педагогика, 1982.
10. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // В кн.: Психологическая наука в СССР. Т.1. — М.: Изд. АПН РСФСР, 1959.
11. Диагностика школьной дезадаптации / Ред. С.А. Беличева, И.А. Коробейникова. — М.: Соц. Здор. России», 1992.
12. Забрамная С.Д., Костенкова Ю.А. Развивающие занятия с детьми. — М.: РОН, 2001.
13. Зак А.З. Как развивать логическое мышление. — М.: Аркти, 2001.
14. Коррекционно-развивающее обучение школьников. Сборник нормативных документов / Отв. ред. Л.Е. Курнешова. — М.: Центр инноваций в педагогике, 1997.
15. Кочурова Е.Э., Кузнецова М.И. Готовимся к школе. Пособие для будущих первоклассников. — М.: Вентана- Граф, 2001.
16. Лебединский В.В. Психофизиологические закономерности нормального и аномального развития // Сб. докладов 1-ой международной конференции памяти А.Р. Лурия. — М., 1998.
17. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — М.: МГУ, 1981.
18. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы в 2 томах. — М., Педагогика, 1970, Т.2.
19. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. — М.: Академический Проект, 2000.
20. Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе. — Москва-Воронеж: МОДЭК, 1997.
21. Манелис Н.Г. Нейропсихологические закономерности нормального развития // Школа здоровья. 1999. №1. — С.8-25.
22. Манелис Н.Г. Развитие оптико-пространственных функций в онтогенезе // Школа здоровья.1997. №3. — С.25-37.
23. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / Ред. И.В. Дубровина. — М., 1998.
24. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. Комплект рабочих материалов / Ред. М.М. Семаго. — М.: Аркти, 1999.
25. Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5-7-лет. Методическое пособие. — М.: Интор, 1997.
26. Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Методика «сложи фигуру» в диагностике и коррекции зрительно-пространственных трудностей // Школа здоровья. 2000. №3.
27. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. — М.: Владос, 1995.
28. Семаго Н.Я. Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей, как основы компенсации трудностей освоения программы начальной школы // Дефектология. №1. — М.: Школа- Пресс, 2000.
29. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. — М.: Аркти, 2001.
30. Семенович А.В., Архипов Б.А. и др. О формировании межполушарного взаимодействия в онтогенезе //Сб. докладов 1-ой международной конференции памяти А.Р. Лурия. — М., 1998.
31. Семенович А.В., Умрихин С.О. Пространственные представления при отклоняющемся развитии. Методические рекомендации к нейропсихологической диагностике. — М., 1998.
32. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. — М.: МГУ, 1985.
33. Учимся думать. Развивающие занятия / Сост. С.Е. Гаврина, Н.Л. Кутевина и др. — Киров: КОГУП, 2001.
34. Хрестоматия по нейропсихологии / Отв. ред. Е.Д. Хомская. — М.: МГУ, 1999.
35. Ченцов Н.Ю. Нарушения пространственных представлений при локальных нарушениях мозга в детском возрасте. Канд. дис. — М. 1983.
36. Ченцов Н.Ю., Симерницкая Э.Г., Обухова Л.Ф. Нейропсихологический анализ нарушений пространственных представлений у детей и взрослых. // Вестн. Моск. Ун-та. Психология.1980. №3.

Источник: Камардина И.О., студентка 5 курса, МГППИ, кафедры психологии образования. Научный руководитель: д-р псих. наук Т.В. Ахутина.

источник

Пространственные представления — это деятельность, включающая в себя определение формы, величины, местоположения и перемещения предметов относительно друг друга и собственного тела, относительно окружающих предметов. Пространственные представления имеют большую роль во взаимодействии человека с окружающей средой, являясь необходимым условием ориентировки в ней человека. [54]

В современной философии образования различают пространство концептуальное — продукт мышления человека для научного познания реального пространства и, следовательно, носящее абстрактный характер (в частности, геометрические пространства), и пространство перцептуальное (воспринимаемое человеком своими органами чувств). [50,66]

Пространственные представления относятся к концептуальному пространству и являются образами, представлениями, созданными мышлением ребенка, закрепленными и отображаемыми вовне с помощью речи и действий.

В структуре пространственных представлений можно выделить четыре основных уровня [49,66], каждый из которых, в свою очередь, состоит из нескольких подуровней. Более глобально последовательность овладения пространственными представлениями в дошкольном детстве можно разделить на два больших блока.

1. Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношению к собственному телу). Это представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (о нахождении того или иного предмета, о нахождении предметов с использованием понятий «верх-низ», «с какой стороны», о дальности нахождения предмета); представления о пространственных взаимоотношениях между двумя и более предметами, находящимися в окружающем пространстве.

Развитие пространственных представлений этого блока в дошкольном детстве подчиняется одному из главных законов развития — закону основной оси : сначала формируются представления вертикали, затем представления горизонтали «от себя» вперед, затем — о правой и левой стороне. Наиболее поздно формируется понятие «сзади». Итогом развития ребенка на этом этапе становится целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом (структурно-топологические представления).[49,66]

В норме все эти представления формируются уже к трем годам.

Вербализация пространственных представлений

Проявление пространственных представлений на вербальном уровне соотносится с законами развития движения в онтогенезе (закон основной оси). Предлоги, обозначающие представления об относительном расположении объектов как по отношению к телу, так и по отношению друг к другу (в, над, под, за, перед и т.п.) появляются в речи ребенка позже, чем такие слова, как верх, низ, близко, далеко и т.п.

Этот уровень является наиболее сложным и поздно формирующимся. Он уходит корнями в пространственные представления «низшего» порядка, формируется непосредственно как речевая деятельность, являясь в то же время одной из основных составляющих стиля мышления и собственно когнитивного развития ребенка. Понимание пространственных отношений и связей тоже является важной составляющей психического развития. [17,46]

В норме все эти речевые определения пространственных отношений формируются к 6-7 годам.

Развитие пространственных представлений в дошкольном возрасте подчиняется общим закономерностям онтогенеза человеческой психики, которое осуществляется путем усвоения, овладения специальным опытом, накопленным предшествующим поколением. В современной литературе широко отмечается значение пространственного восприятия и пространственной ориентировки, подчеркивается их теснейшая взаимосвязь с познавательной деятельностью человека [1,34].

Представления о пространстве складываются у ребенка постепенно. Основополагающим этапом в структуре их формирования является восприятие малышом собственного тела, которое начинается с ощущения напряжения и расслабления мышц, а также взаимодействия тела ребенка с внешним пространством и со взрослыми. Новорожденный еще не знает, где заканчивается он сам и начинается окружающий мир, не догадывается, что у него есть ручки и ножки. Пока малыш не начнет держать головку, садиться, вставать, двигаться, информацию о мире и о самом себе он получает через тактильные ощущения. Чем больше разнообразных ощущений будет получать ребенок на этом этапе, тем скорее разовьются у него представления о границах собственного тела и он быстрее поймет, что именно там, где он ощущает соприкосновение с гладкой или шершавой, твердой или мягкой, холодной или теплой поверхностью, происходит граница его телесного «я» [37].

При определении пространственных отношений окружающих предметов участвуют не только движения руки, но и движения глаз и головы. Определение положения расположенных вокруг ребенка предметов происходит аналогично определению пространственных отношений собственного тела, только теперь ребенок вначале не только делает движение правой рукой, но и смотрит на нее, выделяет ее зрительно. Далее, переводя взор на тот или иной предмет, а часто и протягивая руку по направлению к нему, определяет положение предмета по отношению к собственному телу [22].

Ребенок уже в раннем детстве обучается обособлять предметы в пространстве, различать их форму, размер, положение и перемещение в определенном направлении. Умение зрительно различать пространственные отношения приобретается маленьким ребенком в связи с развитием мышечных ощущений, возникающих при аккомодации, конвергенции, передвижения глаз во время рассматривания объектов, слежении при их передвижении [1].

Формирование у ребенка зрительно-пространственных представлений (то есть представлений о форме и величине предметов и об их расположении в пространстве по отношению друг к другу) занимает довольно продолжительное время. Важную роль в этом процессе играет не только непосредственное зрительное восприятие предметов, но и самостоятельные действия ребенка с этими предметами (их ощупывание, перекладывание с места на место, манипулирование ими), которые позволяют ему получить представление о форме и величине окружающих его небольших предметов и научиться по разным признакам отличать их друг от друга [43].

Воспринимая геометрическую форму, младший дошкольник, как правило, отождествляет ее с предметом (квадрат часто называет «окошечком», «кубиком»; «круг» – «мячиком», «баранкой», «колесиком»). Средние и старшие дети проявляют потребность разобраться во встречающихся формах. Они пробуют установить, на что похож предмет и чем он отличается от имеющегося у него представления о разных формах. Опредмечивание, характерное для детей раннего и младшего детского возраста, заменяется уподоблением (квадрат – «как кармашек», « как калитка», овал – «как огурчик», « как яичко». Взрослый должен вовремя поддержать эту попытку ребенка сравнить, разобраться в формах окружающих предметов. Поэтому не нужно без необходимости ограничивать двигательную активность ребенка и его стремление подойти к предметам, прикоснуться к ним, попробовать действовать с ними.

Развивается в дошкольные годы и глазомер ребенка, так необходимый для восприятия пространства. Сложные глазомерные задачи дети решают значительно хуже, чем задачи на сравнение длины линий. Дети оказываются способными решить их только начиная с шести-семилетнего возраста. Причина этому – низкий уровень овладения глазомерными действиями. Однако уровень этих действий у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста можно поднять в процессе целенаправленного обучения [27].

В формировании представлений об удаленности предметов большую роль играют перемещения в пространстве самого ребенка. Не напрасно говорят что мы познаем пространство «мерой собственных шагов». Ребенок познает пространство по мере того, как сам им овладевает. Еще лежа в постели и действуя с соской, погремушкой, ребенок познает «близкое» пространство. «Далеким» он овладевает несколько позже, когда учится самостоятельно передвигаться.

Как только ребенок встал на ножки и пошел, окружающее его пространство значительно расширяется, и комната превращается в новый неизвестный мир, которому малыш безгранично рад. Этот период является чрезвычайно важным для нормального и полноценного развития ребенка. Именно сейчас он переходит на следующую стадию развития пространственных представлений – о взаимоотношениях между предметами [67]. Малыш познает их только через практическую деятельность. Например, когда ребенок пытается дотянуться до красочной коробки, которую мама поставила на верхнюю полку шкафа, он не сразу понимает, что она стоит слишком высоко, либо когда безуспешно старается сбить мячиком игрушку, пока не догадается, что надо кидать мячик дальше. Одним словом, на этом этапе развития пространственные представления формируются также и повседневной жизни.

В игровой деятельности дети не только воспроизводят наблюдаемые ими взаимоотношения взрослых, но и придают игровую функцию вещам, включаемых в ситуацию игры, а вместе с тем познают их объективные свойства и отношения. Поэтому развитие игровой деятельности способствует как совершенствованию в распознании пространственных признаков предметов (особенно формы, величины, пропорций, направление и так далее), так и образованию более высоких уровней зрительно – моторной координации в пространственной ориентации.

Большую роль в развитии восприятия пространственных отношений играет включение в процесс восприятия слова. Из наблюдений, проведенных многими психологами [1,22,34] следует, что и в речи, при словесной дифференцировке, правая рука выделяется ребенком раньше, чем левая. Это происходит потому, что при установлении связи между словом «правая» и соответствующей рукой ребенок опирается на многочисленные зрительно-двигательные связи, которые образовались у него в процессе действия данной руки. На определенном этапе развития в ответ на просьбу показать его правую руку ребенок говорит: «Правой я кушаю, рисую, здороваюсь – значит, это правая» (Эльконин). Особенно велика роль слова в развитии пространственных отношений между предметами. Еще в преддошкольном возрасте ребенок учитывает пространственное расположение предметов в своих действиях. Однако вычленять пространственные отношения между ними, абстрагировать их в своем восприятии ребенок начинает только в дошкольном возрасте, что происходит благодаря овладению словесными обозначениями.

Следует отметить, что правильное воспроизведение пространственных отношений имеет место только в том случае, если ребенок употребляет в речи, сопровождающей действие, такие слова, как впереди, рядом, в середине, между. В тех случаях, когда ребенок ограничивается общими, недифференцированными словесными обозначениями пространства, не отражающими отношений (такими, как тут, там, здесь), он не может правильно выполнять предложенную ему задачу. Поэтому включение в словарь ребенка таких слов, как на, под, над, впереди, сзади, вправо, влево и так далее, обозначающих пространственные отношения предметов, помогает выделению, абстрагированию в воспринимаемой ситуации пространственных отношений и формированию пространственных представлений [22].

Возрастные показатели развития пространственных представлений

у нормально развивающихся детей

Таким образом, в процессе развития пространственных представ­лений у нормально развивающихся детей происходит постепенный переход от пространственного восприятия, которое характеризуется тем, что ребенок может действовать в наглядно обозримом пространстве, к дей­ствиям по представлениям.

Дальнейшее формирование пространственных представлений про­исходит в тесной связи с развитием моторики, элементарных пред­метных действий и речи при условии активности самого ребенка и правильно организованной деятельности. Постепенно, по мере разви­тия мышления и речи на основе представлений развиваются простран­ственные понятия.

Ориентировка в пространстве имеет универсальное значение для всех сторон деятельности человека, охватывая различные стороны его взаимодействия с действительностью. Поэтому гармоничное развитие ребенка невозможно без развития у него способности к ориентировке в пространстве.

Особые трудности в практической деятельности многих учителей-логопедов дошкольных образовательных учреждений вызывают предложно-падежные формы существительных с пространственным значением, так как технология их формирования в современной методической литературе представлена недостаточно системно, а освоение этих грамматических средств дошкольниками с общим недоразвитием речи, возможно, только после того, как у детей сформирована ориентировка в пространстве.

Психологической основой формирования высказываний с пространственным и временным значением является процесс восприятия пространства, т.е. восприятие местоположения предмета, оценка взаимоположения предметов в пространстве, оценка направления движения предмета в пространстве. В речи все это отражается через использование предложно-падежных форм существительных с пространственным значением.

Формирование восприятия пространства и пространственно-временной ориентировки у ребенка дошкольного возраста проходит несколько этапов:

1. овладение ориентировкой в схеме тела,

2. овладение ориентировкой «от себя»,

3. овладение системой отсчета «от другого предмета».

Осваивая ориентировку в пространстве и времени в предметно-практической деятельности, ребенок нуждается во введении в речь специальных языковых конструкций, которыми и являются предложно-падежные формы существительных, и позднее, наречия с пространственным значением.

Освоение ребенком грамматических средств языка, служащих для отражения пространственных отношений предметов также проходит ряд этапов. Этот процесс начинается с выделения объекта восприятия и практической ориентировки в пространстве. Затем формируется понимание языковых средств, на основе которых ребенок начинает использовать в речи предложно-падежные формы существительных, наречия, соответствующие приставочные глаголы для обозначения в речи местоположения предмета и направления движения.

Первые два этапа практической ориентировки (ориентировка в схеме тела и «от себя») ребенок осваивает в раннем дошкольном возрасте. В возрасте от 3,5 до 4,5 лет ребенок начинает овладевать системой отсчета «от другого предмета». В этом возрасте создаются условия для освоения предлога МЕЖДУ и наречных конструкций СЛЕВА ОТ и СПРАВА ОТ. Но на практике работы с детьми дошкольного возраста мы видим, что дети до конца дошкольного возраста могут затрудняться при выделении пространственных отношений из предметной ситуации и оценки их расположения относительно друг друга. Особенно сложно формируются у дошкольников отношения «правое – левое». Такую инструкцию педагога, как: «Поставь зайку справа от домика», ребенок выполнит не «от предмета», а «от себя». Освоение отсчета «от другого предмета» становится полностью доступным ребенку только в младшем школьном возрасте.

1.3. Особенности пространственных представлений у детей дошкольного возраста с нарушениями речи

У детей с нарушением речи имеется некоторая слабость пространственного восприятия. Однако это касается не всех его форм. Недостаточность определяется при зрительном сопоставлении протяженности предметов (особенно по горизонтали) и при оценке пространственных отношений между ними. В последнем случае отставание обнаруживается чаще в условиях конкуренции нескольких видов ориентировки (цвет, форма, расположение), что требует хорошего владения произвольной концентрацией и распределением внимания

Оперирование зрительно-пространственными образами: мысленная ротация изображений и операции пространственной комбинаторики — представляет для детей с нарушением речи значительно большую трудность, чем для здоровых сверстников[45].

Исследование зрительного восприятия позволяет сделать выводы о том, что у дошкольников с речевой патологией данная психическая функция отстает в своем развитии от нормы и характеризуется недостаточной сформированностью целостного образа предмета. Исследования показывают, что простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не отличается у этих детей от нормы. Затруднения наблюдаются при усложнении заданий (узнавание предметов в условиях наложения, зашумления). Так, дети с нарушением речи воспринимают образ предмета в усложненных условиях с определенными трудностями: увеличивается время принятия решения, дети не уверены в правильности своих ответов, отмечаются ошибки опознания. Число ошибок опознания увеличивается при уменьшении количества информативных признаков предметов.

В реализации задачи по перцептивному действию (приравнивание к эталону) дети данной категории чаще пользуются элементарными формами ориентировки, то есть примериванием к эталону, в отличие от детей с нормальной речью, которые преимущественно используют зрительное соотнесение. Дети с нарушением речи нередко при приравнивании фигур ориентируются не на их форму, а на цвет. Причем у мальчиков часто оказываются более низкие результаты, чем у девочек (Л.И.Белякова, Ю.Ф.Гаркуша, О.Н.Усанова, Э.Л. Фигередо).

При исследовании зрительного восприятия (Е. М. Мастюкова) у детей младшего школьного возраста с нарушениями речи по типу алалии изучались следующие гностические функции: оптико-пространственный гнозис, пространственные представления, лицевой гнозис, пальцевой и оральный стереогноз.

Развитие оптико-пространственного гнозиса является необходимым условием для обучения детей грамоте. Нарушения указанной функции считаются характерными для многих детей с органическим поражением мозга.

В результате изучения оптико-пространственного гнозиса с помощью методики Л.Бендер, а также в ходе наблюдений за деятельностью детей с речевой патологией в процессе рисования, конструирования и обучения грамоте было выявлено, что данная функция у детей младшего школьного возраста, по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, находится на значительно более низком уровне. Наблюдения за динамикой развития пространственного восприятия выявили, что наиболее благоприятна эта динамика у детей с задержкой речевого развития, а наименее благоприятна при алалии. Степень нарушений оптико-пространственного гнозиса также зависит от недостаточности других процессов восприятия, особенно пространственных представлений [24].

А.П. Воронова при исследовании дошкольников с нарушением речи отмечает, что дети данной категории в большинстве случаев имеют низкий уровень развития буквенного гнозиса: они с трудом дифференцируют нормальное и зеркальное написание букв, не узнают буквы, наложенные друг на друга, у них наблюдаются трудности в назывании и сравнении букв, сходных графически, и даже в назывании букв печатного шифра, данных в беспорядке. В связи с этим многие дети оказываются не готовыми к овладению письмом.

При изучении особенностей ориентировки детей с нарушением речи в пространстве оказалось, что дети в основном затрудняются в дифференциации понятий «справа» и «слева», обозначающих местонахождение объекта, а также наблюдаются трудности ориентировки в собственном теле, особенно при усложнении заданий (А.П.Воронова).

Наиболее отчетливые пространственные нарушения, по данным Е. М. Мастюковой, отмечаются у учащихся подготовительных и первых классов речевых школ.

Особенно стойко пространственные нарушения проявляются в рисовании человека: изображение отличается бедностью, примитивностью и малым количеством деталей, а также наличием специфических оптико-пространственных нарушений (у детей с алалией). Однако пространственные нарушения у детей с речевыми нарушениями характеризуются определенной динамичностью, тенденцией к компенсации.

Значительная роль пространственных нарушений усматривается в выраженности и стойкости расстройств письменной речи (дислексии и дисграфии), нарушениях счета, которые могут наблюдаться при речевых расстройствах.

Исследования способности устанавливать пространственные отношения между явлениями действительности в предметно-практической деятельности и понимать их в импрессивной речи говорят о сохранности данных способностей, но в экспрессивной речи дети с тяжелой речевой патологией часто не находят языковых средств для выражения этих отношений или используют неверные языковые средства. Это связано с нарушением у них процессов перекодирования сохранной семантической программы в языковую форму [2].

Нарушения орального и пальцевого стереогноза исследовались по общим методикам, описанным в отечественной литературе (А.Р. Лурия), а также с помощью методики Р.Л. Рингеля, когда ребенку предлагалось определить форму предметов, помещенных в рот. При анализе полученных данных было отмечено, Что наиболее выраженные нарушения орального стереогноза отмечаются у детей с наиболее грубыми нарушениями экспрессивной речи (особенно у детей с алалией и дизартрией, при выраженности у них нарушений фонетической стороны речи). Выраженные нарушения орального стереогноза наблюдаются и у тех детей, у кого был, кроме того, грубо нарушен лицевой гнозис. Нарушений пальцевогостереогноза у детей с речевыми нарушениями выявлено не было (Е.М. Мастюкова).

На отставание в развитии зрительного восприятия и зрительных предметных образов у детей с различными формами дизартрии, с задержками речевого развития при отсутствии первичных интеллектуальных нарушений указывают и другие исследования (Л. С. Цветкова, Т. М. Пирцхалайшвили). В этих исследованиях указывается, что нарушения зрительной сферы у детей с выраженной речевой патологией проявляются в основном в бедности и недифференцированности зрительных образов, инертности и непрочности зрительных следов, а также в отсутствии прочной и адекватной связи слова со зрительным представлением предмета. Для детей дошкольного возраста с речевой патологией более характерным является нарушение зрительного восприятия и зрительных предметных образов и в меньшей степени зрительной оперативной памяти, которая оказывается грубо нарушенной у детей с интеллектуальной недостаточностью, хотя у этой группы детей меньше страдает зрительное восприятие [15].

Дети с нарушением речи испытывают трудности зрительно — пространственного восприятия. У них наблюдаются сложности понимания схемы собственного тела и тела стоящего напротив человека, трудности в определении правых и левых частей объектов, предметов [63].

Таким образом, анализ исследований пространственных представлений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи показывает неспособность детей свободно пользоваться в речи словесными обозначениями пространственных характеристик положения предметов друг относительно друга, требуют специальной работы по совершенствованию пространственных ориентировок.

Для детей с речевыми нарушениями характерно недостаточное понимание пространственной терминологии, а также недостаточная дифференцированность и низкая актуализация всех пространственных связей и отношений в экспрессивной речи. Дети с нарушениями речи нередко и в старшем дошкольном возрасте недостаточно понимают и редко используют в своей речи терминологию, которую должны были усвоить на более раннем возрастном этапе.

В связи с этим развитие пространственных представлений, являясь составной частью в работе по формированию знаний и навыков в различных видах деятельности, выделяется как одна из важнейших задач коррекционной работы, проводимой с данными детьми. Недостаточная сформированность пространственных представлений у дошкольников обязательно будет сказываться на формировании полноценной связной речи, а у школьников — на развитии навыка чтения и письма. Ведь для овладения письмом ребенку необходимо научиться взаимно трансформировать пространственную последовательность — графических знаков.

У старших дошкольников с нарушениями речи особенность усвоения ими речевых норм обозначения пространственных отношений выражается в том, что ограниченность речевого общения, отставание в развитии познавательной деятельности не позволяют детям самостоятельно овладеть более сложными предлогами (из-под, из-за, между, над). Отсюда появляются ошибки на замену и смешение предлогов. Например: «Мячик выкатился из шкафа. Лампа висит на столе. Мяч лежит над стулом». Дети в простых сочетаниях правильно согласуют прилагательные с существительными. Однако, при усложненных заданиях (типа: «Мальчик рисует красной ручкой и синим карандашом») нередко появляются ошибки («Мальчик рисует красной ручкой и синей карандашей»). Это связано с недостаточной дифференциацией форм слова. Уровень автоматизированности речевых навыков у них ниже, чем у старших дошкольников с нормально развивающейся речью. Так, при составлении рассказов по картинке при объяснении пространственного расположения героев и предметов, им требуются словесные и изобразительные подсказки. В процессе рассказа появляются длительные паузы между синтагмами или короткими фразами. Уровень самостоятельности при свободных высказываниях недостаточен, такие дети периодически нуждаются в смысловых опорах, помощи взрослого, нередко их рассказы носят фрагментарный характер.

Механическое удерживание земляных масс: Механическое удерживание земляных масс на склоне обеспечивают контрфорсными сооружениями различных конструкций.

источник