Звуковой анализ у детей с зпр

Обследование фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза у дошкольников 5 -7 лет с ЗПР в форме игры «Поездка в автобусе»

Представлено обследование развития фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза у детей 5 – 7 лет с ЗПР. Основная цель обследования: проведение диагностики фонематических процессов в игровой, интересной для детей форме. Материал адресован педагогам компенсирующих групп, учителям – логопедам, работающим с детьми с ЗПР, а также с детьми с ОНР.

Обследование фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза у дошкольников 5 -7 лет с ЗПР в форме игры «Поездка в автобусе».

При составлении обследования фонематического восприятия, навыков звукового анализа и синтеза у детей 5-7 лет с ЗПР была использована методика Е. А. Стребелевой. Содержание соответствует программе С.Е. Шевченко «Подготовка к школе детей с ЗПР », по которой работает группа.

Обследование проводится индивидуально в начале и в конце учебного года в форме игры «Поездка в автобусе».

— Наш автобус возит детей бесплатно, но чтобы ехать в нем, нужно выполнять интересные задания. – Ты согласен? – Поехали.

1) Узнавание неречевых звуков.

Логопед показывает 3 баночки, наполненные горохом, гречей и манкой, предлагает послушать и запомнить звучание каждой из них.

Задание. — Догадайся, какая коробочка шумела, что находится в ней. Задание выполняется без зрительной опоры, с закрытыми глазами.

2) Узнавание музыкальных инструментов.

Сначала показать инструменты, послушать, как они звучат, а затем без зрительной опоры определить, какой музыкальный инструмент звучал (погремушка, барабан, колокольчик, дудочка ).

Логопед отстукивает ритм, а ребенок повторяет.

Отправляемся дальше, следующая остановка «Узнавайка».

Цель: Уметь выделять слово среди других слов, близких по звучанию, понимать смысл услышанного.

Задание. У меня на картинке нарисован банан. Я буду называть слова, а ты будешь хлопать только тогда, когда я скажу слово банан.

Банан, диван, банан, стакан, баран, банан ,таран, банан.

Если ребенку трудно, то называются слова, различные по звучанию.

Банан, апельсин, яблоко, банан, лимон, груша, банан.

Цель: Уметь различать на слух слоги, близкие по звучанию.

Сначала ребенок повторяет слоговые цепочки из 2 слогов, если справляется, то повторяет по 3 слога.

па-ба, па-ба-па
ко-то, ко-то-ко
си-зи, си-зи-си
ву-фу, ву-фу-ву
ку-ту, ку-ту-ку
пи-би, пи-би-пи
ма-на. ма-на-ма

3) Навыки слогового анализа.

Цель: Уметь отхлопывать и называть количество слогов в слове.

Задание. Хлопни столько раз, сколько слогов в слове.

Мак, сок, нос.
Ва-та, не-бо, ру-ка, ку-бик, ба-тон.
Мо-ло-ко, са-по-ги, ма-ши-на.

Отправляемся дальше, следующая остановка «Спортивная».

1) Выделение гласного звука среди других звуков.

Цель: Уметь выделять гласный звук среди других звуков.

Задание. Присядь, если услышишь звук «А».

2) Выделение начального гласного звука в слове.

Цель: Уметь выделять гласный звук в начале слова.

Задание. Подними правую руку вверх, когда услышишь звук «У» в начале слова.

Утка, аист, улица, окна, ухо, азбука, утро.

3) Выделение конечного гласного звука в слове.

Цель: Уметь выделять гласный звук в конце слова.

Задание. Топни правой ногой, если услышишь звук «И» в конце слова.

Ноги, руки, мука, мост, шина, сапоги, соки, окно, тапки, яблоки.

Автобус едет дальше, следующая остановка «Фигурная».

1) Выделение согласного звука среди других звуков.

Цель: Уметь выделять согласный звук среди других звуков.

Задание. Перед ребенком лежат геометрические фигуры: круг, квадрат, треугольник. Положи перед собой круг, если услышишь звук «М».

2) Выделение согласного звука в начале слова.

Цель: Уметь выделять согласный звук в начале слова.

Задание. Если услышишь в начале слова звук «С», то положи перед собой квадрат.

Сок, мак, сумка, кот, собака, мама, сом, машина, санки, коза, слон.

3) Выделение согласного звука в конце слова.

Цель: Уметь выделять согласный звук в конце слова.

Задание. Если услышишь звук «К» в конце слова, то положи перед собой треугольник.

Сок, носок, душ, ток, сон, мак, лак, стол, ком, лук, стук.

4) Дифференциация близких по звучанию звуков.

Цель: Уметь различать близкие по звучанию звуки.

Задание: — Хлопни, если услышишь звук «С» и топни, если услышишь звук «Ш»

Автобус отправляется дальше. Следующая остановка «Школьная».

Обследуются только дети 6-7 лет.

1) Навыки звукового анализа и синтеза.

Цель: Уметь определять количество и последовательность звуков в слове с помощью зрительных опор.

Задание. Положи столько кружков, сколько звуков ты услышал. Назови звуки по порядку.

Задание: — У меня отдельные звуки «С», «О», «К», собери звуки в слово.

— Какое слово получилось? – CОК.

2) Нахождение картинок с предметами на заданный звук.

Цель: Уметь из множества картинок находить только картинки с предметами на заданный звук.

Задание: — Положи перед собой только те картинки ,на которых изображены предметы ,названия которых начинаются на звук «С»

— Отложи слева от себя картинки, на которых изображены предметы ,названия которых начинаются на звук «Л», а справа от себя картинки на звук «Р».

3) Подбор слов на заданный звук.

Цель: Уметь подбирать слова и предметы с заданным звуком.

Задание: — Назови слово, которое начинается на звук «М».

При затруднении логопед сам называет несколько слов, помогая ребенку включиться в выполнение задания.

Использование игровых приемов позволяет в интересной для ребенка форме провести диагностику развития фонематического восприятия и уровня сформированности навыков звукового анализа и синтеза.

Данные обследования заносятся в таблицу.

Динамика развития фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза отражается количеством баллов.

1 балл — ребенок не принимает и не понимает задание.
2 балла — ребенок принимает задание, но условия задания не понимает, ответы носят неадекватный характер, после обучения отвечает адекватно, но самостоятельно с заданием не справляется.
3 балла — ребенок принимает и понимает задание, самостоятельно его выполняет только после обучения.
4 балла — ребенок принимает и понимает условия задания, самостоятельно справляется с его выполнением.

Таким образом, у нас существует 4 уровня оценки развития фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза:

1 уровень — низший.
2 уровень — средний.
3 уровень — выше среднего.
4 уровень — высокий.

Баллы по каждому разделу ссумируются в начале года и ставится уровень развития. В конце года после обследования снова ссумируются баллы по каждому разделу и ставится уровень развития.

Такое обследование позволяет увидеть динамику и результаты коррекционной работы по развитию фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза и спланировать дальнейшую логопедическую работу по данному разделу.

Играя, дети легче справляются с заданиями, с удовольствием отвечают на вопросы логопеда.

Корнилова Л.А. Игровые приемы развития фонематического восприятия у дошкольников. //Логопед. 2009. №2. 65-69 с.
Кудрова Т.И. Использование игровых приемов при обследовании фонематического восприятия, навыков звукового анализа и синтеза у детей.// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2008. №2. 51-53 с.
Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста./ Под ред.Е.А.Стребелевой.М.Просвещение,2005,164с.
Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. М.,1994.,- 265 с.
Шевченко С.Г. «Подготовка к школе детей с ЗПР», М. Школьная пресса, 2004 г.

Фуртаева Ольга Михайловна,
учитель–логопед,
МАДОУ «ЦРР – детский сад №161»,
г. Пермь

источник

Татьяна Мельникова
Развитие фонематической стороны речи у детей с ЗПР

Как правило, у детей с ЗПР при обследовании отмечается большое количество дефектных звуков, отсутствие звуков или замена близкими по артикуляции. При их наличии обычно нарушается произношение многосложных слов со стечение согласных, отмечается нечёткое различение на слух фонем (глухих- звонких, свистящих- шипящих, твёрдых- мягких, затруднение при анализе звукового состава слов. Подобные отклонения в речи детей указывают на недостаточную сформированность фонематического восприятия.

Фонематический слух – тонкий систематизированный слух,

обладающий способностью осуществлять

операции различения и узнавания фонем,

составляющих звуковую оболочку слова

Фонематическое восприятие –специальные умственные действия

и установлению звуковой структуры слова

Всю систему коррекционной работы по развитию у детей способности дифференцировать фонемы можно условно разделить на 6 этапов (Нина Алексеевна Чевелева «Основы логопедии»):

1 этап – Узнавание неречевых звуков.

На этом этапе в процессе спец. игр и упр-й у детей развивают способность различать и узнавать неречевые звуки. Эти занятия также способствуют развитию слухового внимания и слуховой памяти (без чего невозможно успешно научить детей дифференцировать фонемы).

Воспроизведение ритмического рисунка при отхлопывании, отстукивании или подачи звука на любом инструменте.

2 этап – Различение одинаковых звукокомплексов.

Дошкольников учат различать высоту, силу и тембр голоса, ориентируясь на одни и те же звуки, звукосочетания и слова.

Дети учатся различать где гудит пароход

( Игра по формированию морфологической стороны речи детей старшего дошкольного возраста «Помоги Дракончику сказать, какой…» Цель: Расширять активный словарь детей, знакомя их с употреблением в речи причастий Материал: Волшебный мешочек, картинки. Действующий персонаж:.

Игротека «Формирование грамматической стороны речи у детей дошкольного возраста» ИГРОТЕКА «Формирование грамматической стороны речи у детей «детей дошкольного возраста» Чего не стало?-2 младшая группа Цель: Способствовать.

Роль игры в формировании произносительной стороны речи Педагоги знают, как трудно научить ребёнка чему — то, что не вызывает у него интереса. Давайте начнём с того, что откажемся от слов «надо»,.

Конспект логопедического занятия для детей 5–6 лет по формированию фонетической стороны речи и произношения звука [М] 1. Коррекционно – образовательные задачи: познакомить детей с произношением звука [М], его артикуляцией, характеристикой; продолжать учить.

Конспект занятия (НОД) по формированию фонематической стороны речи «Цоколочка» КОНСПЕКТ фронтального логопедического занятия по формированию фонематической стороны речи, проведенного учителем-логопедом высшей квалификационной.

Консультация для родителей «Роль игры в формировании произносительной стороны речи ребенка» Игра – мощнейшая сфера самовыражения, самоопределения, самопроверки, самосуществования. Благодаря играм дети учатся доверять самим себе.

Консультация «ОНР. Коррекционная работа: формирование лексико-семантической стороны речи» Коррекционная работа при формировании правильной речи ребенка дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР) должна включать в себя.

Открытое занятие по развитию лексической стороны речи детей среднего дошкольного возраста «Путешествие в страну сказок» Открытое занятие по речевому развитию НОД по развитию лексической стороны речи детей среднего возраста. Тема; «Путешествие в страну сказок».

Театрализованная деятельность как средство формирования просодической стороны речи у детей дошкольного возраста Театрализованная деятельность как средство формирования просодической стороны речи у детей дошкольного возраста Чтобы интересно, эмоционально.

Занятие по развитию лексико-грамматической стороны речи в подготовительной группе «Профессии» Занятие по развитию лексико-грамматической стороны речи в подготовительной группе на тему «Профессии» Цель: систематизировать знания о профессиях.

источник

Формирование звукового анализа слов у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Формирование звукового анализа слов в онтогенезе. Особенности овладения звуковым анализом слов старшими дошкольниками с задержкой психического развития. Организация педагогического эксперимента, упражнения по формированию навыков звукового анализа слов.

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Федеральное агентство по образованию

Омский государственный педагогический университет

Факультет специальной педагогики и психологии

Формирование звукового анализа слов у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

1. Теоретические обоснование проблемы исследования

1.1 Формирование звукового анализа слов в онтогенезе

1.2 Особенности овладения звуковым анализом слов старшими дошкольниками с задержкой психического развития

1.3Современные программно-методические требования к работе по формированию звукового анализа слов у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

2. Экспериментальная работа по формированию звукового анализа слов у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

2.1 Организация педагогического эксперимента

2.2 Особенности и уровни сформированности звукового анализа слов детей 6-7 лет с ЗПР на констатирующем этапе исследования

2.3 Использование комплекса упражнений, направленных на формирование навыков звукового анализа слов у старших дошкольников с задержкой психического развития в процессе педагогического эксперимента

2.4 Результаты педагогического эксперимента

1. Теоретические обоснование проблемы исследования

1.1 Формирование звукового анализа слов в онтогенезе

Вопрос о формировании звукового анализа слов и его месте в системе обучения грамоте занимает одну из центральных позиций в методиках обучения языку и развития речи различных категорий детей. Впервые данная проблема была поднята К.Д. Ушинским, являющимся основоположником «звукового метода» в России. Автор считал необходимым развивать у детей речевой слух, формировать умение слушать отдельные звуки, устанавливать их последовательность в словах. Так, например, разрабатывая новую для своего времени методику первоначального обучения грамоте, К.Д. Ушинский писал: «Я не по этому предлагаю звуковую методику, что, достигая успешно своей цели метода эта в тоже время даёт самостоятельность ребёнку, беспрестанно упражнять внимание, память, и когда перед ним потом раскрывается книга, она уже значительна, к пониманию того, что читает, и, главное в нём не подавляется, возбуждается интерес к учению» [43, с.22].

В целом учеными высказывались различные точки зрения — от полного отрицания роли звукового анализа слов для чтения до утверждения, что только тот может читать, кто слышит отдельные звуки в словах. Однако определенный период времени полемика велась чисто на эмпирическом уровне, без учета основного механизма воссоздания звуковой формы слов. Кроме того, авторы расходились в трактовке понятия «звуковой анализ» (Л.Е. Журова, 1978; Э.И. Труве, 1978; Д.Б. Эльконин 1964 и др.).

В современной методике развития речи и обучения русскому языку звуковой анализ понимают узко, а именно — как «слушание отдельных звуков в словах и используемый для ознакомления с буквами» [55, с.39]. Данная трактовка не противоречит положениям учения Л.С. Выготского, который отмечал, что «единицей звуковой стороны речи считается отдельный звук, но звук, оторванный от мысли, теряет вместе с этой операцией всё то, что делает его звуком человеческой речи» [8, с. 62].

Исследования лингвистов, психологов, педагогов показали, что особой восприимчивостью к звуковой стороне речи обладает дошкольный возраст. Так, известный отечественный ученый Д.Б. Эльконин писал, что «читающий опирается на звуковую сторону языка, а чтение — процесс воссоздания звуковой формы слова по его графической (буквенной) модели. Отсюда вытекает необходимость предваряющего знакомства детей с широкой звуковой деятельностью языка (до знакомства их с буквенной символикой)» [35, с. 61].

Развитие в дошкольном возрасте, обеспечивая осознание звуковой стороны языка, является центральным моментом овладения речевой деятельностью, повышая возможности ориентировки ребёнка в сложных соотношениях языковых форм, за которыми всегда лежат отношения одних звуковых форм к другим. Но оно важно ещё и потому, что представляет одну из самых существенных предпосылок нового этапа в овладении ребенком звуковой стороны речи, этапа, связанного с обучением грамоте — с усвоением чтения и письма (Т.Н. Денисова, Н.В. Дурова, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин). Как отмечал А.Р. Лурия, в период дошкольного детства слова употребляются без акцента на их звуковую сторону, т.е. ребенок использует лексему, «…не делая само слово предметом сознания и не подозревая о том, что оно имеет свою собственную жизнь, свои собственные особенности строения» [31, с. 14].

К концу дошкольного возраста нормально развивающийся ребёнок правильно слышит каждую фонему языка, не смешивает с другими фонемами, овладевает их произношением. Однако этого ещё не достаточно для перехода к обучению грамоте. Большинство отечественных психологов, педагогов (Л.Б. Баряева, Е.А. Бугрименко, Г.А. Цукерман, В.И. Бельтюков, Н.С. Варенцова, В.Б. Глебувене, В.В. Давыдов, Т.П. Денисова, М.Г. Елагина, Л.Б. Логинова, А.А. Леонтьев, Б.С. Садырова, Ф.А. Сохин, Л.Ф. Ткачева, Г.П. Торсуев, Р.Д. Тригер, Э.И. Труве, Н.Х. Швачкин, Д.Б. Эльконин и др.), занимающихся вопросами обучения грамоте, единодушно подчеркивают, что для овладения грамотой необходимо, чтобы ребёнок не только правильно слушал и произносил отдельные слова и звуки, в них содержащиеся, но — и это главное — имел четкое представление о звуковом составе слов (языка) и умел анализировать его. Таким образом, умение слышать каждый отдельный звук в слове, четко отделять его от рядом стоящего, знать, из каких звуков состоит слово, т.е. умение анализировать звуковой состав слова, является важнейшей предпосылкой для успешного обучения грамоте. Вместе с тем обучение грамоте само выступает как один важнейших этапов развития и осознания звуковой стороны языка (слова). Опираясь на весь предшествующий путь фонематического развития, обучение грамоте является вместе с тем более высоким этапом развития ребёнка (Л.Е. Журова, С.Н. Карпова, А.Р. Лурия, Г.М. Лямина, Ф.А. Сохин, Н.С. Старжинская, Ю.Н. Фаусек, Д.Б. Эльконин и др.).

Остановимся на высказываниях ученых, указывающих на важную роль и особенности овладения звуковым анализом слов в онтогенезе.

Так, А.Р. Лурия (1979) подчеркивал значение познания ребёнком звуковой, материальной системы языковых средств, «…без которых вообще нет и не может быть языка» [32, с. 44].

К.И. Чуковский (1959) приводит довольно большой материал детского стихотворчества, в основе которого, несомненно, лежит ориентировка в первую очередь на звуковую форму слова.

А.Н. Гвоздев (1961) указывает, что «хотя ребёнок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение на звуки им самостоятельно не производится, и осуществление такого анализа в период обучения грамоте представляет новый этап в осознании звуков, отсюда трудность такого анализа» [11, с.52].

Ю.И. Фаусек приводит много фактов, говорящих о том, что при соответствующих условиях дети в четыре года относительно легко справляются с задачей звукового анализа и довольно быстро обретают это умение. «Наблюдая длительно за детьми детского сада Монтессори, мы убедились, что большинство детей в возрасте между четырьмя и шестью годами при предоставлении им свободного пользования материалом для обучения письму становятся любителями звуков», — пишет Ю.И. Фаусек [45, с. 27].

Таким образом, именно в дошкольном возрасте у детей формируется определенное отношение к звуковому составу языка, происходит его постепенное осмысление.

А.В. Детцова подчеркивает, что «задача выделения звука в слове, не смотря на трудности, является посильной для детей» [57, с. 38]. А.В. Детцова предположила, что неумение выделять звуки в слове не является возрастной особенностью, а связано только с тем, что такой задачи никто перед ребёнком не ставил, а сам он в практике речевого общения не испытывал в этом необходимости. А.В. Детцова провела исследования с детьми, не имеющими навыков звукового анализа слов. Полученные данные показали: уже в 4-хлетнем возрасте дети могут не только узнавать тот или иной звук в слове, но и самостоятельно выделять звуки, а в старшем (5-6 лет) возрасте с этой задачей справляются больше половины детей. Если даже без специального обучения у старших дошкольников возникали умения выделять отдельные звуки в словах, то «при специально организованном формировании действий звукового анализа дети относительно легко овладевают звуковым анализом слов» [53, с. 47].

Немаловажным в формировании звукового анализа слов является степень развития фонетико-фонематической стороны речи ребёнка. М.А. Александровская провела исследовательскую работу по коррекции произношения детей дошкольного возраста и пришла к заключению, что в этом процессе большое место должно быть отведено развитию фонематического слуха. У старших дошкольников в такой работе, как отмечает автор, следует, прежде всего опираться на слуховое восприятие.

В раннем возрасте развитие речи ребенка, как показали исследования психологов (М.Г. Елагина, 1977; М.И. Лисина, 1986, А.Г.Рузская, 1985 и др.), зависит от особенностей становления его совместной со взрослым деятельности. Эмоциональное общение детей со взрослыми создаёт условия для успешного усвоения и использования тех или иных слов (А.Г. Рузская, 1986). В практике речевого общения со взрослыми в течение 2-3 лет жизни ребёнок успешно овладевает фонематической организации речи. Развивается избирательное выделение ребёнком тех или иных фонематический различий среди других характерных свойств звуковой речи (В.В. Ветрова, М.И. Лисина, Е.О. Смирнова и др.). Интенсивно развивается так же процесс фонематического восприятия (Н.Х. Швачкин, 1948), происходит овладение произношением фонем в словах (В.И. Бельтюков, 1975; А.Н. Гвоздев, 1961 и др.).

Правильное произношение слов не является для ребёнка речевой задачей, а означает лишь начало активного овладения звуковой структурой слов. Но до того как речь ребёнка достигнет уровня звуковой структуры речи взрослых, он проходит ряд последовательных этапов развития, имеющих специфику.

Как известно, основной единицей усвоения детьми системы фонем родного языка является слово (Н.Х. Швачкин, А.Н. Гвоздев и мн. др.), поэтому наряду с её овладением ребёнок должен ещё усвоить слоговую структуру и интонационно- ритмическую сторону языка и далее — к овладению слогом (Московец, 1973). Сначала ребёнок овладевает открытым слогом (согласный + гласный \СГ\ и гласный \Г\). Характерным для этого периода является трансформирование ребенком закрытого слога типа СГС в открытый слог типа СГ (Смит, 1973; Московец, 1973). Дополняя отмеченное, обратимся к исследованию А.К. Макаровой.

А.К. Макарова пишет, что «..в ближайшие дни и даже месяцы после появления слова ребенок многократно возвращается к нему, проговаривает, то удаляясь, то приближаясь к правильному произношению. Поэтому первое слово означает лишь начало активных поисков на пути к правильному, более или менее стабильному варианту, который войдёт в словарь ребёнка» [34, с.12].

В отечественной науке содержатся данные о том, что, воспроизводя слоговой контур слова, дети значительно варьируют его звуковой состав. Как показала Г.М. Лямина (1959), устойчивость и заполнение контура слова звуком зависит от ряда факторов, а именно:

-сложности звукового состава слова;

-от наличия (отсутствия) трудностей при выполнении инструкции.

Характерно, что разные категории звуков в неодинаковой мере «страдают» от дефектов произношения. Как правило, отмечает Г.М. Лямина, опускаются, заменяются, переставляются в большей степени согласные звуки, чем гласные. На этот же факт указывают и другие исследователи — система гласных звуков осваивается детьми раньше, чем система согласных (В.И. Бельтюков, 1975; В.Б. Глебувене и др.). Важно отметить, что овладению произношением тех или иных звуков служит то, что ребёнок использовал их в качестве фонем, е.т. в качестве «звуков-смыслоразлечителей». По мнению А.Н. Гвоздева (1961), «дети раннего возраста могут преднамеренно тренироваться в произношении нового для него звука в слове» [11, с. 26].

В раннем детстве наблюдается высокая активность ребёнка в «звуковой деятельности», которая может проявляться и вне общения со взрослыми. Многие учёные (А.Н. Гвоздев, Г. Кларк, Э. Кларк, В.С. Мухина, Ю.Н. Фаусек, К.И. Чуковский и др.) отмечают, что у детей раннего и младшего дошкольного возраста распространены своеобразные игры со словами и звуками. Так, Ю.Н. Фаусек пишет: «… Дети в возрасте от 1,5 до 4-4,5 лет могут произносить какое-нибудь слово, часто искаженное или ничего не значащее, только потому, что им нравится звуки этого слова» [45, с. 18]. К.И. Чуковский (1959) говорит о бесконечных повторениях детьми одного и того же слова, манипулировании словом путём изменения какого-нибудь звука в нем и составления бессмысленных рифм. Раскрывая механизмы совершенствования артикуляции звуков, Д.Б. Эльконин отмечает, что основным условием усвоения звукового состава слов является четкое различение ребёнком звука, заданного нормой произношения, и звука, реально им произносимого. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что «действия со словами являются мощным средством усвоения звуковой материальной формы слов прежде всего потому, что при этом звуковой комплекс освобождается от лексического значения и выступает перед ребёнком именно со своей материальной стороны и, следовательно, изощряет ориентировку именно в этой стороне языка» [53, с. 32]. В свою очередь С.Н. Карпова (1980) утверждает, что в раннем возрасте ориентировочно-исследовательская активность детей преимущественно направлена на звуковую, фонематическую сторону речи, а в дошкольном возрасте — на семантическую, т.е. на сторону значения.

К аналогичным выводам пришли зарубежные исследователи. Так, Э. Кларк пишет: «Подобно тому как дети раннего возраста получают удовольствие от непрерывного обыгрывания звуковой стороны слова, пяти — шестилетние дошкольники испытывают радость, когда каламбурят, используя значение одного слова вместо другого, сходного по звучанию» [23, с.39].

Работы учёных позволяют утверждать, что в соотнесении звуковой и семантической сторон слов дошкольники делают лишь первые шаги. Ребёнок опирается только на сходство в звучании, а не на сопоставление звуков в составе слов. Дети указывают на слова с отличающимися звуками, но далее в своих рассуждениях не идут. Подмечая особенности и некоторые недостатки произношения, дети «. не дают обобщенного вывода с выделением известного звука, а приводят отдельный конкретный пример, где имеется обративший на себя внимания звук. Например, дети указывают, что другой ребёнок произносит «скула» вместо «шкура», и не скажут, что он произносит «с» вместо «ш» или «л» вместо «р». Таким образом, хотя ребёнок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение слов на звуки им самостоятельно не производится, и осуществление такого анализа в период обучения грамоте представляет новый этап в осознании звуков; отсюда — трудности такого анализа» [11, с. 19].

Д.Б. Эльконин (1964), С.Н. Карпова (1977), Ф.А. Сохин (1979), А.Е. Журова (1978) и др. справедливо считают, что на протяжении дошкольного возраста у детей важно поддерживать наблюдавшуюся в раннем возрасте познавательную активность по отношению к звуковой стороне речи, развивать ориентировку в ней. Учёные предлагают определённые задачи, упражнения, игры, способствующие формированию операции анализа слов. Так, Л.Е. Журова считает, что в результате специального обучения значительно повышается активность дошкольников в речевой деятельности. Дети старшего дошкольного возраста могут осуществлять полный звуковой анализ слов любой сложности. Н.С. Варецова (1978) говорит, что дошкольники именно в возрасте пяти- шести лет (по сравнению с 6-7-летними) обладают особой чувствительностью и восприимчивостью к звуковой стороне речи.

Поиски путей организации обучения дошкольников выделению элементов речи (слов, звуков) велись также Ф.А.Сохиным и его сотрудниками (А.И. Максаков, Г.А. Тумакова 1983 и др.). Авторами была разработана методика обучения детей с нормальным психофизическим развитием анализу слов посредством специальных дидактических игр и упражнений. Учёные настаивают на обязательном знакомстве детей с терминами «слово» и «звук». Оригинальная методика формирования звукового анализа слов у детей дошкольного возраста принадлежит Ф.Ф. Ткачёвой (1980). При этом методики названных исследователей не могут быть использованы в работе с детьми дошкольного возраста, имеющими ЗПР, без определённой модификации. Это обусловлено особенностями психофизического развития ребёнка при ЗПР.

Подводя итог, можно сделать следующий вывод.

В современной науке звуковой анализ понимают как слушание отдельных звуков в словах и используемый для ознакомления с буквами. Особой восприимчивостью к звуковой стороне речи обладает дошкольный возраст. Развитие в дошкольном возрасте, обеспечивая осознание звуковой стороны языка, является центральным моментом овладения речевой деятельностью, повышает возможности ориентировки ребёнка в сложных соотношениях языковых форм, подготавливает дошкольников к усвоению грамоты, в частности — чтения и письма. В период дошкольного детства слова употребляются ребёнком без акцента на их звуковую сторону. Однако к концу дошкольного возраста нормально развивающийся ребёнок правильно слышит каждую фонему языка, не смешивает с другими, овладевает произношением. При соответствующих условиях воспитания и обучения с задачей звукового анализа слов дошкольники довольно быстро и легко справляются уже в 4-хлетнем возрасте. При этом важным в формировании звукового анализа слов является степень развития фонетико-фонематической стороны речи.

Воспроизводя слоговой контур слов, дети могут значительно варьировать их звуковой состав. Устойчивость и заполнение контура слова звуком зависит от ряда факторов: возраста испытуемых, сложности звукового состава слов, наличия (отсутствия) трудностей при выполнении инструкции взрослого.

На протяжении всего дошкольного возраста важно поддерживать наблюдающуюся у детей в раннем возрасте познавательную активность по отношению к звуковой стороне речи, развивать ориентировку в ней, формировать устойчивые познавательные интересы к родной речи. Для этого целесообразно использовать специальные упражнения, игры, дидактические задания, способствующие формированию операции анализа слов.

звуковой анализ дошкольный психический

1.2 Особенности овладения звуковым анализом слов старшими дошкольниками с задержкой психического развития

Как было отмечено выше, нормально развивающийся ребёнок в большинстве случаев подготовлен к началу школьного обучения. У дошкольников хорошо развит фонематический слух, зрительное восприятие, сформирована устная речь. Ребёнок владеет операциями анализа и синтеза на уровне восприятия предметов и явлений окружающего мира. Кроме того, у дошкольников в процессе становления устной речи накапливается опыт дограмматических языковых общений, или так называемого чувства языка на уровне «неотчетливого сознания» (термин С.Ф. Жуковой), [19].

В отличие от нормально развивающихся сверстников у детей с ЗПР имеются значительные сложности в обучении. Как известно, причины ЗПР бывают разные, но все они могут привести к задержке темпа речевого развития, к позднему, по сравнению с нормой, формированию звукового анализа слов.

Так, Т.В. Егорова (1973), А.Н. Цымбалюк (1974) пишут о характерных для названной категории детей особенностях познавательной деятельности:

— избегают поисковой деятельности;

— не ставят вопросы ни перед собой, ни перед взрослыми;

— отличаются несобранностью, невнимательностью;

— им трудно принять и удержать задание, планировать предстоящею деятельность;

— часто не готовы к проявлению волевых усилий;

— нерешённая задача их не смущает;

— не умеют правильно оценивать результаты своего труда;

— работоспособность низкая; причем она падает быстрее, если увеличивается нагрузка на интеллект.

У детей с ЗПР наблюдаются определённые особенности и недостатки в речевом развитии, а именно:

— ограниченность словарного запаса (Т.В. Егорова, С.Г. Шевченко);

— нарушение фонематического восприятия (Н.А. Никашина, Р.Д. Тригер);

— своеобразие формирования словообразовательных процессов (Е.С. Слепович, Р.Д. Тригер);

— трудности в понимании и употреблении сложных грамматических структур (Г.Н. Рахмакова, Л.В. Яссман);

— трудности и значительные недочёты в формировании письменной речи (Н.А. Мастюкова, Н.А. Цыпина);

— недостаточность регулирующих функций речи (И.А. Коробейникова, Г.И. Жаренкова).

Логопедическое исследование речи у дошкольников с ЗПР показало следующее. Фонематическая сторона их речи страдает разнообразными нарушениями: нечеткостью произношения ряда звуков, нестойкостью употребления звуков в речи, заменой одних звуков другими, более простыми по артикуляции. Кроме того, отмечается общая вялость артикуляции, что, как правило, обусловлено проявлением неврологических патологий — снижением тонуса артикуляционных мышц (Г.А. Волкова, Р.И. Лалаева, Л.В. Лопатина и др.). Негрубое недоразвитие речи может проявиться в нарушениях звукопроизношения, бедности и недостаточной дифференцированности словаря, в трудностях усвоения грамматических конструкций и др. У значительной части детей наблюдается недостаточность в развитии фонетико-фонематического восприятия, снижение слуховой памяти (А.Д. Виноградова, Р.Д. Тригер, Н.А. Цыпина, С.Г. Шевченко и др.).

Благодаря исследованиям отечественных ученых в области специальной педагогики и психологии у детей с ЗПР был выявлен низкий уровень владения звуковым анализом слова. Так, по данным Р.Д. Тригер, не все дети справляются даже с выделением гласного звука, находящегося из начала слова. Выделение последовательности звуков, определение количества звуков в слове, называние гласных и согласных в конце слова — всё это вызывает значительные трудности у детей названной категории, и часто они не справляются с заданиями.

При недоразвитии фонематического слуха указанные ошибки и недостатки вполне закономерны, т.к. безударные гласные звуки в конце слова редуцируются и поэтому воспринимаются как призвук предшествующего им согласного (В.И. Бельтюков, Ф.Ф. Рау и др.).

Особые трудности у детей с ЗПР возникают при последовательном выделении звуков. Чаще дети определяют последовательность звуков лишь в односложных словах без слияния согласных. Столкнувшись со сложностями в звуковом анализе слова, дети испытывают трудности, оказываются совершенно беспомощными — они или замолкают, или многократно повторяют неверно названный звук (Н.А. Никашина, Р.Д. Тригер, И.Ф. Марковская и др.). Нарушения речи, связанные с фонетико- фонематическим недоразвитием, проявляются в заменах звуков и букв при обучении чтению и письму, поэтому требуется длительная работа по развитию фонематического восприятия и формированию звукового анализа слов в дошкольный период и особенно при подготовке ребёнка к обучению в школе (Р.И. Лалаева, У.В. Ульенкова и др.).

Негрубое недоразвитие речи проявляется в нарушениях звукопроизношения, бедности и недостаточной дифференцированности словаря, трудностях в усвоения логико-грамматических конструкций. У значительной части детей с ЗПР наблюдается недостаточность фонетико-фонематического восприятия, снижение слухоречевой памяти. Даже при внешнем благополучии устной речи нередко отмечается многословность или, наоборот, недостаточная развернутость высказывания (Н.Ю. Борякова, С.Г. Шевченко и др.). Нарушения речи у детей с ЗПР разнообразны по своим проявлениям. Фонематические дефекты имеют ряд специфических причин. Они могут быть обусловлены несформированностью речеслуховой дифференцировки, нарушением речевой моторики, аномалиями в строении артикуляционного аппарата и др. (Р.И. Лалаева и др.).

Самую многочисленную группу составляют дошкольники, у которых сочетаются дефекты смешения звуков и замен или смешения и искажения произношения звуков. Такие нарушения, как правило, выявляют локальную патологию со стороны систем, имеющих непосредственное отношение к речи, что ещё более усложняет картину нарушений речи у дошкольников с задержкой психического развития. Такое смешение звуков, согласно исследованиям учёных, может быть обусловлено, во-первых, нарушением фонематического восприятия, которое, как известно, наблюдается у большинства дошкольников с задержкой психического развития (Т.И. Власенко, Н.А. Никашина, Л.С. Цветкова, Р.Д. Тригер и др.). Кроме того, смешение звуков может быть вызвано ослаблением контроля со стороны ребёнка за собственной артикуляцией звуков, когда основное внимание сосредоточено на смысловой стороне высказывания. Осуществление одновременного контроля за несколькими действиями, сложная межанализаторная деятельность слухового, тактильного анализаторов для детей с ЗПР представляют значительную трудность. Наряду с отклонениями в дифференциации фонем эти дети испытывают затруднения в удержании последовательности и количества слогового ряда, а также предложений из четырёх- пяти слов (С.Г. Шевченко, 1998 и др.).

Результаты экспериментальных исследований учёных показали, что изменение характера предъявления речевого материала (дополнительное предъявление, замедление и др.) не улучшает качества его воспроизведения. Дети дошкольного возраста с ЗПР вместо трёх повторяют два слога (например, ДА-ТА-ДА—ДА-ТА) или изменяют их порядок. Данные С.Г. Шевченко показали, что количество правильных ответов при воспроизведении ряда из двух слогов составляет немногим более половины от общего числа, а повторить за логопедом ряд из трёх слогов дети могут только в 23,8% случаев. Интересны также следующие данные: выделить исследуемый звук из названных логопедом слов дети могут в 66,6 % случаев, а самостоятельно придумать слово с тем же звуком — в 44,4% случаев. Хуже справляются дети с отбором картинок на заданный звук (38,8%) [50].

Вышеперечисленные исследования позволяют указать на низкий уровень владения звуковым анализом слов детьми с ЗПР. Обобщая данные исследований отечественных психологов и педагогов (Н.Ю. Борякова, К.С. Лебединский, В.И. Лубовский, А.В. Соболева, В.В. Ткачева, У.В. Ульенкова и др.), мы можем отметить, что не все дети справляются даже с выделением гласного звука, находящегося в начале слова. Выделение последовательности звуков, определение количества звуков в слове, называние гласных и согласных в конце слова — всё это вызывает значительные трудности у детей с задержкой психического развития, и часто они не могут справиться с данными заданиями.

В целом изучение особенностей психического развития дошкольников с ЗПР позволило авторам установить, что эти дети испытывают особые трудности в формировании звукового анализа слов, связанные с фонетико-фонематическим недоразвитием, что проявляется в неадекватных заменах звуков особенно в период обучения грамоте. В этой связи названная категория дошкольников нуждается в специальной длительной работе по развитию фонематического восприятия и формированию звукового анализа слов.

1.3 Современные программно- методические требования к работе по формированию звукового анализа слов у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Последние несколько лет характеризуются ростом числа детей с задержкой психического развития (С.Г. Шевченко и др.). Основными причинами, способствующими этому, считаются следующие: увеличение количества детей, рождающихся с признаками перинатальной патологии (перинатальная энцефалопатия); ухудшение состояния здоровья детей из-за неблагоприятной экологической обстановки, отрицательного психологического климата в некоторых семьях, равнодушия многих родителей к ребёнку при сохранении заботы о внешнем благополучии (Б.Г. Азенбегр, 1999; Н.Л. Белопольская, 1994; Л.Н. Блинова, 2002; Т.А. Власова, 1984; Л.В. Кузнецова, 1981; Н.Э. Логинова 2003).

Учёные единодушно отмечают, что данная категория детей нуждается в глубоком всестороннем изучении и в специально организованной педагогической помощи.

Всестороннее изучение задержки психического развития как специфической аномалии в Институте коррекционной педагогики РАО в течение последних нескольких десятилетий позволило получить ценные для теории и практики обучения данные. Научные сведения по результатам проведённых в ряде городов экспериментальных исследований, направленных на обучение и воспитание этой категории детей в специальных школах, классах, дошкольных учреждениях, обеспечили научную основу для введения в структуру специального образования новый тип школ (1981) и дошкольных учреждений для детей с задержкой психического развития (1990).

Исследователями накоплен опыт работы по организации коррекционно-педагогической помощи дошкольникам с задержкой психического развития в условиях специального детского сада (У.В. Ульенкова, 1990, 1994 и др.).

Научным авторским коллективом НИИ дефектологии (ныне ИКП РАО) в 1991г. предложен вариант программы коррекционного обучения детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития: С.Г.Шевченко» Подготовка к школе детей с задержкой психического развития» Программа построена на основе преемственных связей между дошкольным и начальным звеньями системы непрерывного образования. Программа разработана по заказу Министерства образования Российской Федерации в рамках научной отраслевой программы «Научно-методическое, материально-техническое и информационное обеспечение системы образования» для работы педагогов-дефектологов в специальных (коррекционных) группах дошкольных образовательных учреждений компенсирующего и комбинированного вида.

Современная типовая программа реализуется с учётом основных принципов, сформулированных Л.С. Выготским и развитых другими исследователями (С.Я. Рубинштейн, 1970; А.Р. Лурия, 1973, 1979; А.А. Леонтьев, 1965 и др.):

-принцип системного обучения;

-принцип комплексного подхода;

-принцип динамического обучения;

-принцип «от простого к сложному».

Важное место в программе обучения дошкольников с ЗПР занимает раздел, раскрывающий содержание работы по развитию речевого (фонематического) восприятия. При определении материала по формированию звукового анализа в рамках названного раздела авторы опираются на особенности речевого и психического развития указанной категории детей.

Так, Р.Д. Тригер отмечает, что в процессе работы с воспитанниками ДОУ, имеющими ЗПР, должны решаться следующие задачи:

— развитие интереса и внимания к слову, к речи (собственной и окружающих);

— развитие грамматического строя речи, навыков связной речи с опорой на имеющийся опыт ребёнка [40].

В программе отмечается значимость использования метода звукового анализа слов, а также логопедических приёмов для дифференциации звуков, что способствует предупреждению у детей ошибок при чтении.

Развитие речевого (фонематического) восприятия состоит из ряда подразделов. Содержание каждого из них способствует формированию звукового анализа слов и может быть составной частью занятий в подготовительных группах. Назовём указанные подразделы программы:

2.Чувственное (сенсорное) развитие в области языка.

3.Формирование звукового анализа и синтеза.

4.Уточнение, расширение и систематизация словарного запаса.

5.Развитие инициативной речи и мышления [50].

Согласно объяснительной записке и содержанию программы в целом, занятия по развитию речевого (фонематического) восприятия и формированию звукового анализа в подготовительных группах для детей с ЗПР направлены на:

· формирование у детей направленности на звуковую сторону речи; развитие умения вслушиваться в звучание слов, узнавать и выделять из лексической единицы отдельные звуки и звуковые комплексы, различать звуки, близкие по звучанию и произнесению;

· развитие способности ребёнка на основе собственного сенсорного опыта выделять существенные признаки двух основных групп звуков русского языка — гласных и согласных;

· формирование приёмов умственной деятельности, необходимых для развития умений наблюдать, сравнивать, выделять существенные признаки и обобщать явления языка. И др. [50].

Большую роль в формировании звукового анализа слов играет развитие у детей с ЗПР речевого слуха. Так, дети с ЗПР при сохранности слуха, как правило, «не слышат» в слове отдельных звуков Медики и физиологи объясняют это функциональной незрелостью отделов головного мозга, «ответственных» за анализ сенсорной информации, связанной с речью. Это проводит к тому, что даже в 7 лет детям с ЗПР последовательное выделение звуков из слова оказывается малодоступным. В этой связи в программе отмечается, что развитие речевого слуха, формирование действий звукового анализа и синтеза у детей с ЗПР должно носить выраженную коррекционную направленность в дошкольных учреждениях [50].

Организуя работу по формированию звукового анализа слов, нужно учитывать уровень общего и речевого развития старшего дошкольника с ЗПР. Так, в первой подготовительной группе (дети, имеющие более высокий уровень развития) основное содержание занятий должно быть направлено на развитие умения ребёнка вслушиваться в звучание слова, узнавать, различать, выделять и называть отдельные звуки, на выработку четкой артикуляции, уточнение звучания звуков. Слово, выступающее для детей как средство общения, становится предметом их наблюдений и изучения.

Ознакомление с отдельными звуками осуществляется и во второй подготовительной группе (дети, имеющий низкий уровень общего и речевого развития). Однако сокращается количество заданий, отводимых для их изучения.

Формируя у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР звуковой анализ слов, необходимо опираться на имеющиеся в области специальной педагогики методические рекомендации учёных (Н.Ю. Борякова, Р.Д. Тригер, Н.А. Цыпина, С.Г. Шевченко и др.).

Суммируя данные исследований учёных, укажем основные положения работы по формированию звукового анализа слов у старших дошкольников с ЗПР. Так, выделяя из слова звук, дети должны знакомиться с особенностями его звучания и произнесения: участием голоса, положением губ, зубов, языка. Опираясь на воспринимаемые самим ребёнком свойства звуков речи, особенности их произношения, педагогу надо обращать внимание детей на то, что одни звуки произносятся с голосом, свободно; произношение других связано с тем, что губы, зубы или язык образует преграду, препятствие на пути выдыхаемого воздуха.

Таким образом, дети должны познакомиться с существенными опознавательными признаками двух основных групп звуков русского языка (гласными и согласными), а также с принятыми в современных методиках условными обозначениями этих звуков (гласные звуки обозначаются красными фишками, а согласные — синими). Особое внимание важно уделять различию детьми на слух твердых и мягких согласных звуков (они обозначаются зелёными фишками). Сознательное усвоение старшими дошкольниками с ЗПР звуковых и речедвигательных свойств отдельных звуков способствует развитию направленности на звуковую сторону речи. Это в свою очередь обеспечивает коррекцию недостаточной отчётливости, вялости артикуляции, свойственной речи многих детей с ЗПР. Чёткая и ясная артикуляция каждого звука в отдельности не только улучшает отчетливость речи в целом, но и активизирует слуховое восприятие, совершенствует его взаимодействие с артикуляцией. Овладение четкой артикуляцией, умение дифференцированного воспринимать звуки на слух — средства, помогающие успешному овладению детьми чтением (Р.Д. Тригер, С.Г. Шевченко и др.).

Основная задача занятий во второй подготовительной группе состоит в том, чтобы научить детей устанавливать последовательность звуков, порядок, в котором они следует в слове. Формирование звукового анализа предусматривает использование слов разной звуковой и слоговой трудности. В процессе работы со старшими дошкольниками, имеющими ЗПР, следует особенно внимательно подбирать слова для звукового анализа, выделять лишь те, произнесение которых соответствует написанию. Р.Д. Тригер заостряет внимание на том, что предметом анализа должен являться именно звук, а не буква (Р.Д. Тригер, 2000).

При организации и проведении нашей экспериментальной работы необходимо учесть, что в содержание обучения старших дошкольников с ЗПР входит обеспечение понимания детьми условно-графической схемы звукового состава слова, а именно:

— умение объяснять значение фишек и квадратиков в условно- графической схеме;

— умение устанавливать причину их разного количества элементов в различных схемах;

— знание правил запоминания схем — слева направо (Р.Д. Тригер, Н.А. Цыпина и др.).

Учёные отмечают, что формирование полноценного звукового анализа возможно лишь при соблюдении определенной поэтапности действий ребёнка. Содержанием обучения являются последовательное выделение ребёнком звуков из слова по готовой условно- графической схеме звукового состава лексемы и обозначение звука фишкой соответствующего цвета. В дальнейшем содержание обучения предполагает последовательное выделение звуков, предусматривающее такие же действия ребёнка, но без готовой схемы. Кроме того, дети должны обучиться самостоятельно вычерчивать условно-графические схемы звукового состава слова цветными карандашами или ручками (на доске — цветными мелками). Дети как бы записывают слова. В клеточки (или кружочки), обозначающие гласные звуки, вписывают соответствующие буквы. Обозначив звуки цветными фишками и буквами, дошкольники проверяют правильность выполненного ими задания: читают по схеме проанализированное слово. Таким образом дети приобретают навык ориентирования на гласную, сливая звуки в слоги. Далее старшие дошкольники с ЗПР учатся в проанализированном слове заменять буквы, обозначающие гласные звуки, и «читать» измененное слово (например, детям предлагается заменить в модели звукового состава слова лапы букву ы на букву а; или заменить в модели звукового состава слова стол букву о на букву у и т.п.). В содержание обучения входит также последовательное вычленение звуков из слов только на основе проговаривания в слух, без опоры на условно-графическую схему и без действия с фишками.

Процесс формирования умения анализировать звуковой состав слов той или иной слоговой структуры должен включать все указанные выше действия. Пропуск отдельных этапов ведёт к неустойчивости выработанного навыка. Большое внимание необходимо уделять постепенному росту самостоятельности и самоконтроля при выполнении заданий. Действие звукового анализа считается сформированным после того, как ребёнок самостоятельно на слух может последовательно выделять звуки из слов различной слоговой структуры. (Н.Ю. Борякова, Н.С.Жукова, Е.М. Мастюкова, Р.Д. Тригер, Н.А. Цыпина, С.Г. Шевченко, Т.Б. Филичева и др.).

Индивидуализация заданий определяется тем, какой способ действия освоен ребёнком, на какие структуры слов он может распространить усвоенные им умения. Так, отдельным детям необходимо предоставить возможность действовать с фишками по готовым схемам, несмотря на то, что вся группа уже анализирует слова определённой структуры без развернутого действия с фишками, только на основе проговаривания в слух (С.Г. Шевченко).

Умение вслушиваться в звучание слова, узнавать, различать и вычленять из него звуки речи нужно осуществлять в ходе активной деятельности дошкольников и при условии сознательного усвоения детьми акустических речедвигательных свойств отдельных звуков.

Большое значение в овладении звуковым анализом слов дошкольниками с ЗПР имеет такая тема, включённая в типовую программу, как «Звуки речи». При освоении детьми данной темы обеспечивается подготовка дошкольников с ЗПР к обучению грамоте. Эта работа проходит в два этапа. На первом этапе основное содержание работы направлено на развитие умения вслушиваться в звучащее слово; узнавать, различать и выделять из лексической единицы отдельные звуки; а также на выработку четкой артикуляции всех звуков и уточнение их звучания. Однако перечисленные умения ещё не обеспечивают овладение дошкольниками с ЗПР звуковым анализом. Поэтому на втором этапе у дошкольников формируют умение последовательно выделять звуки из слова, опираясь на предметно- практическую деятельность и осуществляя при этом активную тренировку фонематического слуха и артикуляционного аппарата ребёнка (Р.Д. Тригер, Н.А. Цыпина и др.).

Как было отмечено, на первом этапе обучения особое значение придаётся вычленению звука их слова. Этому действию дети учатся постепенно. Вначале педагог сам произносит слово. Выделяя нужный знак, ребёнок повторяет за педагогом. Затем, поскольку на первых порах дошкольники, как правило, не могут воспроизвести изолированный звук, выделяемый ими при произнесении слова, педагог сам называет его. В процессе упражнений дети учатся произносить звук, интонационно подчеркиваемый педагогом, а потом самостоятельно выделяют заданный звук в слове и воспроизводят его изолированно.

Подчеркнутое (интонационно) произношение звуков необходимо, чтобы ребёнок научился слышать их в словах. Этот способ временный, он благоприятствует развитию фонематического слуха и умения различать в дальнейшем звуки при обычном произнесении слов. Поэтому, как только выясняется, что ребёнок слышит в слове и выделяет изучаемый звук из любой позиции, дошкольнику предоставляется возможность осуществлять звуковой анализ без подчеркнутого интонирования фонем. Педагог вопросами побуждает ребёнка «показать» тот или иной звук, доказать его наличие в слове. Выделив из слов звук, дети знакомятся с особенностями его звучания и произнесения (участие голоса, положение губ, языка, зубов). С этой целью учёные рекоиендуют обратить внимание детей на то, как его произносит педагог. Значение подобных упражнений многопланово. Сознательное усвоение акустических и речедвигательных свойств отдельных звуков способствует развитию внимания к звуковой стороне речи, что содействует коррекции недостаточной отчетливости, вялости артикуляции (Р.Д. Тригер, 2000).

При организации и проведении нами экспериментальной работы, необходимо учесть, что вычленение звуков из слова начинается с гласных [а], [о], [ы], [у], [и], находящихся в ударном положении в начале слова. Знакомство с согласными начинается с сонорных и взрывных [м], [н], [к], стоящих в конце или в начале слова (дом, сын, мак и т.д.). Далее дети учатся выделять изучаемый звук из любой части слова [36]. Особое внимание в процессе работы (учитывая особенности развития детей с ЗПР и содержание современных программно-методических материалов для работы с указанной категорией детей) следует обратить на звуки, близкие по артикуляции или по звучанию ([о] — [у], звонкие — глухие, свистящие — шипящие). Для того чтобы дети научились их дифференцированно воспринимать, целесообразно сначала знакомить дошкольников с акустическими и артикуляционными свойствами одного из оппозиционных звуков, и лишь когда дети смогут свободно узнавать и вычленять изучаемый звук, его следует сопоставлять с парными ([с] — [з], [ш] — [ж], [п] — [б], [т] — [д], [в] — [ф] и др.), [ 36].

В современных программно-методических материалах, предназначенных для работы с детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР, содержится указание на то, что «на занятиях по формированию звукового анализа постепенно увеличивается объём сообщаемого материала, усложняются задания, растёт самостоятельность детей при их выполнении. В период формирования звукового анализа, необходимо формировать умение детей контролировать себя в ходе выполнения работы и проверять правильность выполненного задания» [36].

Анализ современных программно-методических материалов для работы со старшими дошкольниками с ЗПР позволяет нам сделать следующий вывод. Процесс формирования звукового анализа считается сформированным после того, как ребёнок самостоятельно на слух может последовательно выделить звук из различной слоговой структуры. В процессе постоянной коррекционной работы у ребёнка надо развивать умение вслушиваться в звучащее слово, узнавать, различать, выделять и называть отдельные звуки. Слово, выступающее первоначально для ребёнка только как средство общения, становится предметом наблюдения и изучения. Успешность работы по формированию звукового анализа слов обеспечивается также сознательным усвоением детьми звуковых и речедвигательных свойств отдельных звуков.

Анализ теоретических источников по исследуемой нами проблеме позволяет сделать следующие выводы.

Под звуковым анализом следует понимать слушание отдельных звуков, а также анализ, используемый для ознакомления с буквами.

Особой восприимчивостью к звуковой стороне речи обладает дошкольный возраст. Развитие в дошкольном возрасте, обеспечивая осознание звуковой стороны языка, повышает возможности ориентировки ребёнка в сложных соотношениях языковых форм, подготавливает дошкольников к усвоению грамоты, в частности — чтения и письма, выступает как одно из условий овладения речевой деятельностью.

В период дошкольного детства слова употребляются ребёнком без акцента на их звуковую сторону. Однако к концу дошкольного возраста нормально развивающийся ребёнок правильно слышит каждую фонему языка, не смешивает с другими фонемами, овладевает их произношением. Важным в формировании звукового анализа слов является степень развития фонетико-фонематической стороны речи.

Воспроизводя слоговой контур слов, дети могут значительно варьировать их звуковой состав. Устойчивость и заполнение контура слова звуком зависит от возраста испытуемых, сложности звукового состава слов, наличия (отсутствия) трудностей при выполнении инструкции взрослого.

У детей с задержкой психического развития отмечается низкий уровень владения звуковым анализом слов. Большая часть детей не справляется даже с выделением гласного звука, находящегося в начале слова. Выделение последовательности звуков, определение количества звуков в слове, называние гласных и согласных в конце слова — всё это вызывает значительные трудности у старших дошкольников с ЗПР. Особые сложности в овладении звуковым анализом слов у названной категории детей могут возникать в связи с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, что проявляется в неадекватных заменах звуков. В этой связи дошкольники с ЗПР нуждаются в специальной длительной работе по развитию фонематического восприятия и формированию звукового анализа слов.

Процесс формирования звукового анализа можно считать сформированным после того, как ребёнок самостоятельно на слух может последовательно выделить звуки из лексических единиц различной слоговой структуры.

2.1 Организация педагогического эксперимента

Организация педагогического эксперимента осуществлялась с целью создания условий, позволяющих выявить сформировать звуковой анализ слов у старших дошкольников с задержкой психического развития.

В соответствии с поставленной целью решались следующие задачи:

— определить экспериментальную базу и группы детей для проведения исследования;

— установить сроки проведения экспериментальной работы;

— подобрать диагностические задания для обследования дошкольников с ЗПР на предмет владения ими звуковым анализом слов;

— провести обследование детей контрольной и экспериментальной групп;

— охарактеризовать полученные на констатирующем этапе педагогического эксперимента результаты, подвергнуть их качественному и количественному анализу.

Экспериментальная работа осуществлялась в течение 6 месяцев (с 24 октября 2005 г. по 21 апреля 2006 г.) на базе ДОУ «Детский сад №249 комбинированного вида» г. Омска. В эксперименте участвовали воспитанники подготовительной коррекционной группы в возрасте 6-7 лет (экспериментальная и контрольная). Детям диагностирована ЗПР различного генеза: церебрально-органического — 1 ребёнок, соматогенного — 2 ребёнка, психогенного — 3 ребёнка и конституционального — 6 детей. Общее количество дошкольников, задействованных в педагогическом эксперименте, составило 12 человек: 6 дошкольников экспериментальной группы и 6 дошкольников контрольной. Все дети постоянно посещали названный детский сад, получая помощь педагога-дефектолога, логопеда, воспитателей коррекционной группы.

Педагогический эксперимент осуществлялся в 3 этапа. На I этапе (констатирующий эксперимент) выявлялись особенности и уровни владения звуковым анализом слов старшими дошкольниками экспериментальной и контрольной групп. Констатирующий эксперимент проводился с 24 октября по 25 ноября 2005 г. На II этапе (формирующий эксперимент) происходила целенаправленная работа по формированию звукового анализа слов у старших дошкольников экспериментальной группы. Формирующий эксперимент продолжался с 28 декабря 2005 г. по 24 марта 2006 г. Исследование осуществлялось в соответствии с разработанным нами коррекционным подходом и учётом содержания работы по формированию звукового анализа слов, раскрывающимся в типовой программе, предназначенной для обучения детей старшего дошкольного возраста с ЗПР. На III этапе (контрольный эксперимент), который проводился с 27 марта по 14 апреля 2006г, осуществлялась оценка эффективности предложенного нами коррекционного подхода, проводился сопоставительный анализ уровней владения звуковым анализом слов у дошкольников экспериментальной и контрольной групп.

Таким образом, организация педагогического эксперимента осуществлялась поэтапно. На каждом этапе происходило последовательное решение поставленных нами задач.

I этапом нашей педагогической работы был констатирующий эксперимент. Исследование было начато в октябре и носило констатирующий характер. В обследовании было задействовано 12 детей, из которых 6 человек составляли контрольную группу, другие 6 — экспериментальную. Специального отбора в экспериментальную и контрольную группу не осуществлялась. Однако экспериментальной была назначена группа детей, являющаяся более слабой, а контрольной — более сильная (дифференциация детей на слабую и сильную группы осуществлялась педагогом-дефектологом в начале учебного года). Разработка предлагаемых диагностических материалов осуществлялась с соблюдением основных диагностических принципов, сформированных Л.С. Выготским и развитых другими исследователями (С.Я. Рубенштейн, 1970; А.Р. Лурия, 1973, 1979; А.А. Леонтьев, 1965 и др.). Непосредственная работа исследователя с детьми КГ и ЭГ продолжалась один месяц. Представим список детей обеих групп с указанием на возраст воспитанников.

источник