Существуют такие особенности детей с ЗПР, которые отмечаются большинством исследователей вне зависимости от их научной специализации и теоретических предпочтений. В нашей работе они обозначены как «общие признаки ЗПР» исключительно из соображений удобства.
Анатомо-физиологические проявления ЗПР
Первые симптомы ЗПР могут иметь вид соматовегетативной реакции на различные вредности в возрасте от 0 до 3 лет (В.В.Ковалев,1979). Для этого уровня реагирования характерны повышенная общая и вегетативная возбудимость с нарушениями сна, аппетита, желудочно-кишечными расстройствами (могут присутствовать рвота, колебания температуры, отсутствие аппетита, вздутие живота, потливость и др.). Данный уровень реагирования является ведущим в этом возрасте вследствие уже достаточной зрелости сомато-вегетативной системы.
Возрасту от 4 до 10 лет свойственен психомоторный уровень реагирования на вредности. Он включает преимущественно гипердинамические расстройства различного генеза: психомоторную возбудимость, тики, заикание. Данный уровень патологического реагирования обусловлен наиболее интенсивной дифференциацией корковых отделов двигательного анализатора.
Дети с ЗПР часто имеют малый рост и вес. По физическим особенностям напоминают детей более младшего возраста. В 40% случаев нет патологических знаков либо наблюдаются легкие неврологические нарушения.
Моторика в большинстве случаев достаточна. Движения координированные, ловкие, четкие. Дети хорошо выполняют движения в воображаемой игровой ситуации. Недоразвиты лишь наиболее сложные произвольные движения.
ЗПР легких форм (эмоциональная незрелость и/или длительно текущие астенические состояния) имеет первичное нарушение познавательной деятельности, связанное с дефицитарностью отдельных корковых функций. Вообще ЗПР характеризуется нарушением темпа созревания какой-либо одной системы. Возможен замедленный темп созревания лобной области и ее связей с другими отделами коры и подкорки. Симптомы, указывающие на незрелость лобной коры (наиболее резко проявляются в школьном возрасте): снижение критичности, недоучет важных характеристик ситуации, отсутствие выраженного отношения к оценке себя другими людьми (равнодушие), незрелость моторики и др. Как правило, эти симптомы носят временный и обратимый характер.
Нейропсихологическое исследование детей с ЗПР (Л.М.Шипицына, О.В.Заширинская) показало увеличение, по сравнению с детьми с нормальным темпом развития, случаев усиления функциональной активности правого полушария мозга, выявляемой в доминировании или нивелировании различий полушарий. Результаты этих исследований представлены в таблице:
| Доминирование полушарий | Здоровые дети | Дети «группы риска» | ЗПР | Умственно отсталые |
| Левое полушарие | 78,6 | 62,5 | 53,7 | 39,7 |
| Правое полушарие | 7,1 | 6,2 | 10,7 | 52,2 |
| Нивелирование различий | 14,3 | 31,3 | 35,6 | 8,7 |
Л.М.Шипицына считает, что эти данные в сочетании с признаками снижения произвольного зрительного запоминания и объема слухоречевой памяти у детей с ЗПР могут быть интерпретированы с позиций нейропсихологии как наличие у половины детей выраженных изменений в функциональной активности нижнетеменной ассоциативной области левого полушария, отвечающего за хранение, понимание смысла вербальных сигналов, а также дисфункции у 21,1% детей с ЗПР лимбико-ретикулярного комплекса, ответственного, как известно из литературы, за эмоциональную окраску запоминаемой информации. А тот факт, что усложнение заданий приводит к увеличению количества ошибок и времени выполнения, снижению темпа выполнения, концентрации внимания и работоспособности, свидетельствует, по мнению Л.М.Шипицыной, о недостаточном развитии функций лобных ассоциативных структур мозга.
Л.И.Переслени указывает на недоразвитие лобных областей коры как на один из ведущих патогенетических факторов, обусловливающих возникновение ЗПР. Недостаточность регулирующих влияний со стороны лобных отделов коры на ретикулярные структуры различных подкорковых образований в сочетании с нарушением баланса возбудительно-тормозных соотношений может обусловливать нарушения процесса преднастройки, которыми характеризуются дети с ЗПР и олигофренией. В процессе онтогенетического развития под влиянием корригирующих воздействий повышается регулирующая роль лобных областей коры. На поведенческом уровне это выглядит как увеличение точности и скорости перцептивных операций, сопровождающееся стабилизацией различных психофизиологических переменных.
Высшая нервная деятельность (ВНД) детей с ЗПР характеризуется большей, чем у олигофренов, силой основных нервных процессов (возбуждения, торможения), большей подвижностью и менее выраженной склонностью процесса возбуждения к широкой иррадиации. Из этих количественных характеристик следует более тесное взаимодействие 1-й и 2-й сигнальных систем и отсутствие разрыва между ними. Это означает невозможность выработки связей без их адекватной вербализации, т.к. словесная система непрерывно контролирует выработку этих связей.
Внимание неустойчиво, с периодическими колебаниями и неравномерной работоспособностью. Трудно собрать, сконцентрировать внимание детей и удержать на протяжении той или иной деятельности. Очевидна недостаточная целенаправленность деятельности, дети действуют импульсивно, часто отвлекаются. При сравнительном изучении устойчивости внимания в норме, при ЗПР и олигофрении (с помощью адаптированного варианта теста Ш.Н.Чхартишвили) оказалось, что у 69% детей с ЗПР младшего школьного возраста средний процент отвлечений больше, чем в норме. При олигофрении отмечается еще более высокая отвлекаемость по сравнению с нормой и ЗПР (Л.И.Переслени, 1984). Могут наблюдаться и проявления инертности. В этом случае ребенок с трудом переключается с одного задания на другое. В старшем дошкольном возрасте недостаточно развита способность к произвольной регуляции поведения, что затрудняет выполнение заданий учебного типа (Н.Ю.Борякова, 2000). С трудом планируют и выполняют сложные двигательные программы.
Для многих детей характерен ограниченный объем внимания, его фрагментарность, когда ребенок в определенной обстановке воспринимает лишь отдельные части предъявляемой ему информации. Эти нарушения внимания могут задерживать процесс формирования понятий. Наблюдаются нарушения избирательного внимания.
Часто наблюдается недостаточность концентрации внимания, особенно на существенных признаках. В этом случае могут страдать отдельные мыслительные операции.
Нарушения внимания особенно выражены при двигательной расторможенности.
Дети с ЗПР учитывают вероятность появления дифференцировочного сигнала, что свидетельствует об участии в выработке нервных связей высших форм анализа (М.С.Певзнер, 1995).
В 1987 году Американская психиатрическая Ассоциация определила критерии ранней диагностики нарушений внимания и гиперактивного поведения у детей по следующим основным признакам:
излишняя двигательная активность: ребенок производит множество движений ногами, руками или вертится на месте;
не может длительное время сидеть спокойно по инструкции взрослого;
легко выводится из равновесия внешними стимулами;
нетерпелив и легко возбудим в играх со сверстниками, особенно испытывает трудности в ожидании своей очереди в игре;
часто начинает отвечать на вопросы, недослушав их до конца ;
с трудом подчиняется инструкции при отсутствии при этом негативизма;
с трудом сохраняет внимание при выполнении игровых заданий;
«не умеет » играть и говорить тихо;
часто прерывает других или вторгается в игры других детей.
По данным Г.И.Жаренковой, снижение устойчивости внимания у детей с ЗПР может носить разный характер: максимальное напряжение внимания в начале выполнения задания и последующее его снижение; сосредоточение внимания после некоторого периода работы; периодические смены напряжения и спада внимания на протяжении всей работы.
Среди причин, обуславливающих нарушения внимания, трудности поведения и проявления дислексии и дисграфии, большое место отводится как остаточным проявлениям органического поражения ЦНС — легкой мозговой дисфункции (ЛМД), так и генетическим факторам (Е.М.Мастюкова, 1997)
По мнению Л.И.Переслени, при обучении детей с ЗПР особое внимание следует уделять многократному повторению пройденного. Это может способствовать фиксации недостаточности процессов консолидации следов. В то же время нарушения избирательного внимания при ЗПР требуют использования разнообразных способов предъявления одной и той же информации. Важны любые методические приемы, привлекающие внимание к новой информации и повышающие его устойчивость. Большое значение приобретает увеличение общего количества информации, воспринятой ребенком в онтогенезе, особенно в сензитивный период, так как это способствует развитию корково-подкорково-корковых связей. Увеличение количества информации, поступающей через зрительный, слуховой и кожный анализаторы на ранних этапах развития, — основа дифференцированного восприятия, более тонкого и быстрого распознавания реальных событий, более адекватного поведения (Л.И.Переслени, 1984)
Снижена скорость выполнения перцептивных операций. Нужно много времени для приема и переработки информации, особенно в сложных условиях: например, если то, что ребенку говорят (речевой раздражитель), имеет одновременно и смысловую и эмоциональную значимость. Л.И.Переслени изучала влияние иррелевантных воздействий на восприятие сенсорной информации детьми с нормальным уровнем развития, ЗПР и умственной отсталостью. В ходе эксперимента регистрировалось время реакции на два сигнала, поступавшие в случайной последовательности на правую и левую руку. В 1-й серии одновременно с поступлением сигналов на наушники подавался индифферентный шум, во 2-й — музыка, в 3-й — детская сказка. В каждой серии предъявлялось по 50 сигналов. У детей 8 лет с нормальным развитием ни шум, ни музыка не вызвали существенного увеличения времени реакции. Только прослушивание сказки несколько изменило это время. Время реакции детей с ЗПР увеличивалось уже под воздействием музыки, прослушивание сказки дало еще большее увеличение. Максимальное увеличение времени реакции наблюдалось у детей с умственной отсталостью. Эти данные приводятся в следующей таблице.
(мс)
Всем детям без исключения сказка была знакома. При этом дети с нормальным уровнем развития проявляли живой интерес к ней, выражали желание дослушать ее до конца после окончания опыта. Дети с ЗПР были более пассивны, не проявляли интереса. У детей с умственной отсталостью также не возникало интереса к прослушиванию сказки, более того, одна испытуемая даже просила выключить магнитофон. Показательно также распределение ошибочных реакций и пропусков сигналов:
| Количество ошибочных реакций и пропусков сигналов в условиях: | |||
| шума | прослушивания музыки | прослушивания сказки | |
| Норма | — | — | 2 |
| ЗПР | — | — | 6 |
| Умственно отсталые | — | — | 20 |
Л.И.Переслени отмечает, что два умственно отсталых ученика к концу эксперимента вообще перестали реагировать на сенсорные сигналы. Таким образом, на фоне эмоционально окрашенных речевых воздействий у детей с ЗПР замедляется время реакции, снижается точность выполнения заданий по инструкции, увеличивается количество ошибочных реакций. Полученные данные указывают также на тенденцию снижения скорости и избирательности восприятия в процессе деятельности.
Важным фактором, влияющим на успешность «прочтения» сигнала, является наличие ожидания, обеспечивающего так называемую «преднастройку». Для нормально развивающихся детей характерен высокий уровень развития процесса вероятностного прогнозирования. «Подстораживание» более частого сигнала приводит к тому, что время реакции на него уменьшается. Почти у 100% детей в норме реакция «подстораживания» сформировалась уже к середине первой серии эксперимента. Для детей с ЗПР эта тенденция также может быть характерна, но различия между временем реакции на частый и редкий сигналы не столь значимы. И все же в 70% случаев дети с ЗПР сумели правильно оценить экспериментальную ситуацию и сформировали реакцию «подстораживания». У детей с умственной отсталостью различий времени реакции на частый и редкий сигналы почти нет. А реакция «подстораживания» наблюдалась только у 37% детей. Л.И.Переслени делает следующий вывод — дети с ЗПР и УО тем меньше ожидают появления другого сигнала, чем больше одинаковых раздражителей подается подряд. Важной характеристикой восприятия Л.И.Переслени считает уровень стабильности регистрируемых показателей: обнаружено, что и дети-олигофрены, и дети с ЗПР отличаются высокой вариабельностью времени реакции на сигналы, многократно предъявляемые в опыте. Однако, если у детей с ЗПР эта вариабельность значительно уменьшается с возрастом, в старшем школьном возрасте приближаясь к значениям, присущим норме, то у детей с УО вариабельность времени реакции остается высокой и в старшем школьном возрасте. По мнению Л.И.Переслени, полученные данные подтверждают, что одной из причин замедления восприятия при аномалиях развития является нарушение избирательного внимания (Л.И.Переслени, 1984)
Ориентировочно-исследовательская деятельность детей с ЗПР в целом имеет более низкий, по сравнению с нормой, уровень развития: дети не умеют обследовать предмет, не проявляют выраженной ориентировочной активности, длительное время прибегают к практическим способам ориентировки в свойствах предметов. В отличие от УО детей, дошкольники с ЗПР не испытывают трудностей в практическом различении свойств предметов, однако их сенсорный опыт долго не закрепляется и не обобщается в слове. Поэтому ребенок может правильно выполнить инструкцию, содержащую словесное обозначение признака («дай красный карандаш»), но самостоятельно назвать цвет показанного карандаша затрудняется.
М.С.Певзнер исследовала зрительные восприятия у детей с нарушением темпа развития. Из 140 обследованных только у 30 детей обнаружились отклонения в виде некоторой фрагментарности и легких затруднений при восприятии перечеркнутых и врисованных фигур. То же отмечалось и в отношении пространственных синтезов. Лишь у 20 детей из 140 обнаружились затруднения при выполнении отдельных заданий на пространственный синтез.
Особые трудности дети испытывают при овладении представлениями о величине, не выделяют и не обозначают отдельные параметры величины (длина, ширина, высота, толщина). Затруднен процесс анализирующего восприятия: дети не умеют выделить основные структурные элементы предмета, их пространственное соотношение, мелкие детали. Сходные свойства предметов часто воспринимаются как одинаковые. В связи с недостаточностью интегральной деятельности мозга дети затрудняются в узнавании непривычно представленных предметов и изображений, им трудно соединить отдельные детали рисунка в единый смысловой образ. Можно говорить о замедленном темпе формирования целостного образа предмета, что находит отражение в проблемах, связанных с изодеятельностью.
Ориентировка в направлениях пространства осуществляется на уровне практических действий. Труден пространственный анализ и синтез ситуации.Затруднено восприятие перевернутых изображений.
Со стороны слухового восприятия нет грубых расстройств. Дети могут испытывать некоторые затруднения при ориентировке в неречевых звучаниях, но главным образом страдают фонематические процессы. У таких детей часто наблюдается неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия.
Указанные недостатки ориентировочно-исследовательской деятельности касаются и тактильно-двигательного восприятия, которое обогащает чувственный опыт ребенка и позволяет ему получить сведения о таких свойствах предметов, как температура, фактура материала, некоторые свойства поверхности, форма, величина. Затруднен процесс узнавания предметов на ощупь.
Замедлен процесс формирования межанализаторных связей, которые лежат в основе сложных видов деятельности. Отмечаются недостатки зрительно-моторной, слухо-зрительно-моторной координации. В дальнейшем эти недостатки препятствуют овладению чтением, письмом. Недостаточность межсенсорного взаимодействия проявляется в несформированности чувства ритма, трудностях в формировании пространственных ориентировок. Ребенок испытывает затруднения при воспроизведении ритма, воспринимаемого на слух, а также графически или моторно.
Эти специфические нарушения восприятия у детей с ЗПР определяют ограниченность и фрагментарность их представлений об окружающем мире. Кроме того, одной из основных особенностей таких детей является недостаточность образования связей между отдельными перцептивными и двигательными функциями.
Память детей с ЗПР также отличается качественным своеобразием, при этом выраженность дефекта зависит от генеза задержки психического развития. В первую очередь у детей ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря информации. В наибольшей степени страдает вербальная память. При правильном подходе к обучению дети способны к усвоению некоторых мнемотехнических приемов, овладению логическими способами запоминания (Н.Ю.Борякова, 2000).
Л.М.Шипицына и О.В.Заширина в результате комплексного психолого-педагогического и нейропсихологического обследования детей с ЗПР обнаружили следующие тенденции: снижено количество запоминаемых предметов, предъявляемых как при произвольном, так и при непроизвольном запоминании; произвольное зрительное запоминание снижено в большей степени, чем непроизвольное зрительное; снижен объем слухоречевой памяти; у детей с ЗПР в 3 раза реже, чем у здоровых детей, «кривые заучивания» соответствуют норме. Кривая заучивания указывает на зависимость эффективности запоминания от количества повторений. В норме наблюдается прямая зависимость — чем больше повторений, тем лучше результат. Ригидный тип кривой свидетельствует об очень медленном запоминании, требующем значительно большего количества повторений для достижения того же результата. Кривая истощающегося типа указывает на обратную зависимость — чем больше повторений, тем хуже результат. Кривая типа «Плато» обычно свойственна умственно отсталым детям и указывает на отсутствие зависимости успешности запоминания от количества повторений; она имеет вид почти ровной прямой, параллельной горизонтальной оси. Л.М.Шипицына отмечает, что более чем у половины детей с ЗПР кривые заучивания соответствуют ригидному типу, а у одной пятой части детей — истощающемуся типу. Эти данные представлены в следующих таблицах:
источник
Таблица «Сравнительная характеристика обучающихся с задержкой психического развития и умственной отсталостью»
Сравнительная характеристика обучающихся с задержкой психического развития и умственной отсталостью содержит сравнительные показатели обучающихся с умственной отсталостью (на примере легкой степени психического недоразвития) и с задержкой психического развития (на примере ЗПР церебрально-органического происхождения по классификации К.С. Лебединской).
Сравнительные показатели
Умственная отсталость (на примере легкой степени психического недоразвития)
Задержка психического развития (на примере ЗПР церебрально-органического происхождения по классификации К.С.Лебединской)
Стойкое психическое недоразвитие.
Отставание во всех сферах психической деятельности к началу школьного обучения
Небольшой объём, трудности в концентрации, устойчивости, распределении, переключ.
Нарушения внимания: повышенная отвлекаемость, недостаточная концентрация.
Низкий уровень, недост-ть волевых усилий.
Низкий уровень. Трудности в восприятии, осмыслении, узнавании, нарушение избирательности.
Ограниченность и фрагментарность. Отставание во всех сферах психической деятельности.
Низкая скорость запоминания, мал объём, низкая прочность в фиксации материала.
Недостаточная продуктивность произвольной памяти, неточность в воспроизведении материала. Ограничен объем оперативной и долговременной памяти, поэтому снижена прочность усвоения любой информации
Отставание в развитии всех форм мышления.
Отставание, несформированность основных мыслительных процессов.
Нарушения (звукопроизношение, грамматический строй, слоговые структуры, лексический запас).
Есть перенос при отработке заданий.
Недостаточно развита, нарушена.
Полный текст материала Таблица «Сравнительная характеристика обучающихся с задержкой психического развития и умственной отсталостью» смотрите в скачиваемом файле.
На странице приведен фрагмент.
—> 16.10.2015 0 15212 1232
Спасибо за Вашу оценку. Если хотите, чтобы Ваше имя
стало известно автору, войдите на сайт как пользователь
и нажмите Спасибо еще раз. Ваше имя появится на этой стрнице.
Есть мнение?
Оставьте комментарий
Спарклайны можно создавать в Excel 2010 и более поздних версиях. Что это такое? Как настраивать спарклайны пустых и скрытых ячеек? Рассмотрим пример. Дана таблица результатов ЕГЭ по нескольким предметам за разные учебные годы.
Если вы — учитель, то конечно задавались вопросом: какие книги необходимо прочитать, чтобы работа приносила радость и удовлетворение? Несомненно, что сейчас можно найти море информации по этому вопросу в Интернете. Но в таком многообразии очень трудно разобраться. А выяснить, какие книги действительно станут вашими помощниками, потребует много времени. В этой статье вы узнаете о том, какие книги должен прочитать каждый учитель.
Наглядность материала мотивирует детей начальной школы к решению учебной задачи и поддерживает интерес к предмету. Поэтому одним из самых эффективных методов обучения является использование карточек. Карточки можно использовать при обучении любому предмету, в том числе и в кружковой деятельности, и во внеурочной. Например, одни и те же карточки с овощами и фруктами подойдут для обучения счету на уроках математики, и для изучения темы дикие и садовые растения на уроках окружающего мира.
Хотите получать информацию о наиболее интересных материалах нашего сайта?
Подпишитесь на рассылку E-mail
Установите приложение на Android
2007-2019 «Педагогическое сообщество Екатерины Пашковой — PEDSOVET.SU».
12+ Свидетельство о регистрации СМИ: Эл №ФС77-41726 от 20.08.2010 г. Выдано Федеральной службой по надзору в сфере связи, информационных технологий и массовых коммуникаций.
Адрес редакции: 603111, г. Нижний Новгород, ул. Раевского 15-45
Адрес учредителя: 603111, г. Нижний Новгород, ул. Раевского 15-45
Учредитель, главный редактор: Пашкова Екатерина Ивановна
Контакты: +7-920-0-777-397, info@pedsovet.su
Домен: http://pedsovet.su/
Копирование материалов сайта строго запрещено, регулярно отслеживается и преследуется по закону.
Отправляя материал на сайт, автор безвозмездно, без требования авторского вознаграждения, передает редакции права на использование материалов в коммерческих или некоммерческих целях, в частности, право на воспроизведение, публичный показ, перевод и переработку произведения, доведение до всеобщего сведения — в соотв. с ГК РФ. (ст. 1270 и др.). См. также Правила публикации конкретного типа материала. Мнение редакции может не совпадать с точкой зрения авторов.
Для подтверждения подлинности выданных сайтом документов сделайте запрос в редакцию.
Публикуя материалы на сайте (комментарии, статьи, разработки и др.), пользователи берут на себя всю ответственность за содержание материалов и разрешение любых спорных вопросов с третьми лицами.
При этом редакция сайта готова оказывать всяческую поддержку как в публикации, так и других вопросах.
Если вы обнаружили, что на нашем сайте незаконно используются материалы, сообщите администратору — материалы будут удалены.
источник
Сравнительный анализ коммуникативно-речевых особенностей детей старшего дошкольного возраста с ЗПР и нормы в развитии
Валентина Лунева
Сравнительный анализ коммуникативно-речевых особенностей детей старшего дошкольного возраста с ЗПР и нормы в развитии
СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗПР И ДЕТЕЙ С НОРМОЙ В РАЗВИТИИ.
Коммуникативная деятельность – является одной из важнейших областей познавательного речевого развития детей.
Речевое общение – это важный фактор, который отличает человека от всех представителей живого мира. Общаясь, ребёнок развивается как личность, личность активная, готовая познавать окружающий мир, слушать и понимать собеседника, размышлять вслух, убеждать в своей правоте, высказывать свою точку зрения, управлять своими эмоциями в разговоре, вступать в контакт с взрослыми и сверстниками. Иначе говоря, постоянно развиваться, преодолевая определённые трудности для своего возраста.
Наблюдения показывают, что не все дети могут самостоятельно научиться общению, часть дошкольников испытывают трудности при взаимодействии с взрослыми и сверстниками. Недостаточный уровень овладения коммуникативными навыками связан с тем, что в настоящее время, в связи с занятостью родителей, наблюдается недостаток общения с детьми, неумение организовать совместную деятельность.
Детский сад, детский коллектив-это та благоприятная среда для общения, понимания, возрастания и последовательной деятельности детей, где можно отследить и воспитать все виды коммуникативного и речевого развития детей, начиная с малышей и заканчивая подготовкой детей к школе.
К старшему дошкольному возрасту ребёнок должен овладеть коммуникативными навыками составляющими умение: сотрудничать, слушать и слышать, воспринимать и понимать информацию, и говорить самостоятельно.
С целью выявления коммуникативно-речевых особенностей, было проведено обследование детей двух групп. Первая группа — дети с нормой в развитии, и вторая группа — дети с задержкой психического развития.
Обследование показало, что дети с нормой общения и речи, быстрее и эффективнее воспринимают и усваивают поставленные для их возраста задачи, чем дети с ЗПР. У детей с ЗПР развитие коммуникативного фона находится, примерно, на среднем уровне по сравнению с детьми с НР.
Например: у детей с ЗПР, в связи с речевым недоразвитием, возникают проблемы и трудности при пересказе и выделении общего смысла сообщения, у детей же с НР — наоборот, при пересказе и описаниях предметов отмечается чёткость изложения и завершённость высказываний.
— У детей с ЗПР рассказ о каком-либо событии не сопровождается подробностями, дети строят свои ответы однообразно, используя элементарные модели предложений, употребляя слова в неточном значении, часто возвращаются к ранее сказанному.
-Дети же с НР, наоборот, замечают много подробностей и деталей, их память, как губка, впитывает впечатление события, действия, высказывания, а так же прочитанное и услышанное.
-Для детей с ЗПР, указанные речевые и коммуникативные затруднения, являются препятствием для поддержания отношений и контактов со сверстниками и взрослыми; они понимают создавшуюся ситуацию, могут оценить нравственность других детей, но не могут оценить свои поступки и действия, не могут самостоятельно разрешить возникшую проблему и часто обращаются за помощью к взрослым.
-Дети же с НР, исходя из тех же проблем, адекватно управляют своим поведением, оценивают свои поступки, учатся видеть себя со стороны, находят выход из затруднительной ситуации и гораздо реже прибегают к помощи взрослых.
-Познавательное общение у детей с ЗПР так же отличается от познавательного общения детей с НР. Познавательное общение происходит только тогда, когда ребёнок хорошо владеет речью, ему интересно знать о вещах далеко не простых, поэтому таким детям интереснее общаться больше с взрослыми, чем со сверстниками.
-Дети же с ЗПР, из – за того, что у них речь менее развёрнута и содержательна в общении со взрослыми, они больше общаются со сверстниками. Низкий уровень сформированности диалогических умений у детей с ЗПР не позволяет эффективно реализовать потребности в общении и взаимодействии с окружающим миром.
Таким образом, сотрудничество детского сада и семьи помогает социальному и речевому развитию ребёнка. Оно не только ориентирует на выявление проблемы, но и показывает возможности её решения. Основой такого сотрудничества является идея о том, что за воспитание детей несут ответственность родители, а все другие социальные институты призваны помочь, направить и дополнить их воспитательную ценность. И это правильно. Поможем же нашим детям и создадим им достойные условия качественной подготовки их, к школе окружив их любовью и пониманием.
Лаборатория раннего прогноза и предупреждения речевых нарушений. Актуальность проекта:По данным мировой статистики число речевых расстройств растет. Современная профилактика речевых нарушений у детей тесно.
Проектирование предметно-развивающей среды логопункта для речевого развития детей старшего дошкольного возраста На современном этапе все большую актуальность приобретают вопросы коррекции различных отклонений у детей дошкольного возраста. Исследования.
источник
3.3 Сравнительная характеристика мышления и речи детей с нормальным речевым развитием и с ЗПР
Дети с нормальным развитием на 70% показали высокий уровень сформированности мыслительных процессов и речи. Незначительные трудности возникли при решении «Аналитических задач» и составлении пересказа текста «Утята». Видимо, это связано с тем, что детям 6-7 летнего возраста сложно воспринимать и удерживать в кратковременной памяти достаточно объемные условия задачи. Они показали заинтересованность в выполнении задач. Дети, при затруднении оречевляли свои действия, показывая при этом умение, логически рассуждать, делать умозаключения. 30 % детей с нормальным развитием показали средний уровень успешности. У детей были отмечены сложности в высказываниях своих мыслей, в речи отмечались негрубые аграмматизмы. Темп работы этих детей был незначительно ниже, чем темп второй группы, а ответы не развернуты.
Дети с ЗПР показали на 60% средний уровень сформированности мыслительных процессов и речи. Детям при выполнении заданий требовалось побуждающие к рассматриванию, наводящие вопросы, незначительная организующая помощь со стороны взрослого. Особые трудности у детей с ЗПР возникали при диагностиках требующих высокого уровня развития речи, умения делать выводы, доказывать свою точку зрения.
В результате сравнительного исследования мыслительных процессов у детей с ЗПР 6-7 лет и нормально развивающихся детей того же возраста было установлено, что в целом (по средним значениям показателей успешности) дети с ЗПР выполняют все типы предъявленных задач несколько хуже своих нормально развивающихся сверстников.
Особенно заметно различие между детьми с нормальным развитием и детьми с ЗПР при выполнении, требующих развернутых навыков анализа, синтеза, развернутого этапа ориентировки и планирования деятельности.
Все дети показали достаточно сформированные навыки классификации, однако дошкольники с ЗПР опираются при этом зачастую на второстепенные, несуществующие признаки.
Характеризуя осведомленность дошкольников с ЗПР 7 лет можно отметить меньший объем знаний по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками. Речь этой группы детей, хоть она и удовлетворяет потребности повседневного общения и не характеризуется грубыми лексическими ошибками, нарушением грамматического строя, отличаются бедностью словаря и грамматических конструкций.
Однако следует подчеркнуть положительные тенденции, которые прослеживаются при сравнении детей с ЗПР, посещавших специальные коррекционно-развивающие занятия и детей, занимавшихся по программе массового детского сада (не учитывающей индивидуально-типические особенности детей).
Таким образом, в результате сравнительного исследования мыслительных процессов у детей с ЗПР 6-7 лет и нормально развивающихся детей того же возраста было установлено, что в целом (по средним значениям показателей успешности) дети с ЗПР выполняют все типы предъявленных задач несколько хуже своих нормально развивающихся сверстников. Но дети с ЗПР охотно принимают помощь, могут делать выводы самостоятельно.
Речь детей с ЗПР характеризуется нарушением звукопроизносительной стороны, отмечается низкий уровень ориентировки в звуковой деятельности речи, трудности дифференциации звуков, несформированностью грамматического строя речи, чем у сверстников с нормой в развитии. А так как речь – ведущая форма общения и мышления, то можно предположить, что, развивая речь можно совершенствовать мыслительные процессы. Мышление в свою очередь расширит границы познания, даст возможность выйти за пределы непосредственного опыта ощущений и восприятия, что в свою очередь обогатить речь.
3.4 Основные направления и содержания коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР
Система комплексной помощи детям с ЗПР в нашей стране включает в себя:
1. Создание различных моделей специальных образовательных учреждений для детей данной категории: дошкольных образовательных учреждений (групп) компенсирующего вида, специальных школ и школ – интернатов для детей с ЗПР, классов коррекционно-развивающего обучения в структуре массовой общеобразовательной школы;
2. Раннее выявление детей, отстающих в развитии, удовлетворение их особых образовательных потребностей, обеспечение преемственности форм и методов коррекционной работы в системе дошкольного и школьного образования, начального и основного общего образования;
3. Совершенствование системы медицинского, педагогического диагностирования с целью определения особенностей организации коррекционно-образовательного процесса, сохранения и укрепления здоровья детей;
4. Создание системы лечебно-оздоровительной и профилактической работы в условиях общеобразовательных учреждений;
5. Нормативное и учебно-методическое обеспечение практики образования детей с ЗПР;
6. Определение задач и содержания профессиональной ориентации, профессионально-трудовой подготовки и социально-трудовой адаптации выпускников;
7. Создание и применение критериев и методик оценки эффективности коррекционно-развивающего образовательного процесса;
8. Разработку моделей служб консультативной помощи семье;
9. Подготовку педагогических кадров по коррекционной педагогике для системы дошкольного и школьного образования.
В нашей стране существует сеть консультативно-диагностических, медико-психолого-социальных, коррекционно-развивающих центров для оказания помощи детям с ЗПР и семье.
Разработаны диагностические методики, позволяющие отграничить эту категорию детей как от умственно отсталых, так и от детей с общим недоразвитием речи.
Главными при определении стратегии и технологии обучения и воспитания детей с ЗПР являются профилактика и ранняя коррекция отставания в развитии у детей дошкольного возраста. В основу положен принцип единства диагностики и коррекции, предполагающий построение коррекционной работы в соответствии с результатами диагностики. Практика показывает, что предупреждение трудностей в обучении и адаптации к школе детей целесообразно начинать в условиях детского сада.
Существует специальная модель дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) компенсирующего вида для детей с ЗПР в котором работа ведется в трех направлениях: диагностико-консультативное, лечебно-оздоровительное и коррекционно-развивающее.
Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками ведется специалистами дефектологами (логопедами, олигофренопедагогами), воспитателями при участии семьи ребенка. Адаптивная программа учитывает состояние и уровень развития ребенка и предпологает обучение их по разным направлениям:
1. Ознакомление с окружающим миром и развития речи,
2. Формирование правильного звукопроизношения,
3. Обучение игровой деятельности и ее развития,
4. Ознакомление с художественной литературой,
5. Развитие элементарных математических представлений,
6. Подготовка к обучению к грамоте,
7. Трудовое, физическое и художественно-эстетическое восприятие и развитие.
В обязанности учителя-логопеда входят всестороннее изучение речевой деятельности детей, проведение индивидуальных и групповых занятий с детьми, которые имеют задержку психического развития, осложненную нарушениями звукопроизношения, фонетико-фонематического недоразвитием, элементами общего недоразвития речи; оказание методической помощи воспитателям по преодолению нерезко выраженных нарушений речи у детей. Для проведения логопедических занятий предусматривается одна ставка логопеда на 10 – 12 детей.
Организация логопедической работы предусматривает соблюдение следующих необходимых условий:
· Взаимосвязь осуществления коррекции речи дошкольников с развитием познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления);
· Соответствие с программами по подготовке к обучению грамоте, ознакомлению с окружающим миром и развитию речи, с занятиями по ритмике, музыке;
· Проведение логопедических занятий на любом этапе над речевой системой в целом (фонетико-фонематической, лексической и грамматической);
· Максимальное использование при коррекции дефектов речи у дошкольников с ЗПР различных анализаторов (слухового, зрительного, речедвигательного, кинестетического), учет особенностей межанализаторных связей, свойственных этим детям, а также их психомоторики (артикуляционной, ручной, общей моторики).
В задачи коррекционно-логопедического обучения дошкольников с ЗПР входят:
· Развитие и совершенствование общей моторики;
· Развитие и совершенствование ручной моторики;
· Развитие и совершенствование артикуляционной моторики (статической, динамической организации движений, переключения движений, объема, тонуса, темпа, точности, координации);
· Развитие слухового восприятия, внимания;
· Развитие зрительного восприятия, памяти;
· Формирование произносительных умений и навыков: коррекция нарушений изолированных звуков; автоматизация звуков в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях, связной речи; дифференциация звуков; коррекция нарушений звукослоговой структуры;
· Совершенствование лексических и грамматических средств языка;
· Развитие навыков связной речи;
· Обогащение коммуникативного опыта.
Тесная взаимосвязь логопеда, педагога-дефектолога, воспитателя, музыкального руководителя возможна при условии совместного планирования работы: выбора темы и разработки занятий, определения последовательности занятий и задач. В результате совместного обсуждения составляются планы фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятий. Важно, чтобы логопед, педагог-дефектолог, воспитатель одновременно каждый на своем занятии решали коррекционно-образовательные задачи. Только в этом случае коррекция недостатков речи у дошкольников с ЗПР будет осуществляться системно.
На занятиях дети приобретают много конкретных и обобщенных знаний и умений, но главное – они приобретают умения слушать и выполнять требования взрослого, подчинять свои действия заданным правилам, действовать в точном соответствии со словесной инструкцией или наглядным образцом. Все это – важные предпосылки будущей деятельности, т. е. умения самостоятельно учиться, приобретать знания. Дети постепенно учатся контролировать свои действия в соответствии с заданным образцом, приобретают умения правильно оценивать результаты своей работы и самостоятельно исправлять допущенные ошибки, у них формируется чувство ответственности. Все это в дальнейшем поможет дошкольнику с ЗПР поступить в общеобразовательную школу.
Таким образом, существует специальная модель дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) компенсирующего вида для детей с ЗПР в котором работа ведется в трех направлениях: диагностико-консультативное, лечебно-оздоровительное и коррекционно-развивающее.
Воспитание и обучение детей с ЗПР, как и нормально развивающихся дошкольников, осуществляется в двух формах: в повседневной жизни и в процессе обязательных регулярных занятий. Осуществляется данная работа специалистами: педагогом-дефектологом, учителем-логопедом, воспитателем, каждый на своем занятии решает коррекционо-образовательные задачи. Одна из основных задач коррекционно-развивающего воспитания и обучения – подготовка детей к поступлению детей с ЗПР в общеобразовательную школу.
Мышление — это процесс познания человеком действительности с помощью мыслительных процессов: анализа, синтеза, сравнений и т. п. Формируется мышление и речь в ходе предметной деятельности и общения, в ходе освоения общественного опыта. Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление у дошкольников развиваются последовательно и в тесной взаимосвязи. Появившись, речь оказывает огромное влияние на мышление ребенка, существенно перестраивает его
Задержка психического развития – особый тип аномалии, проявляющийся в нарушении нормального темпа психического развития ребенка. У детей с ЗПР отмечается сниженная работоспособность вследствие возникающих у них явлений церебрастении, психомоторной расторможенности, возбудимости. Познавательная деятельность у таких детей характеризуется низким уровнем активности и замедлением переработки информации. Дети с ЗПР способны использовать помощь, оказанную в процессе работы. Это показывает, что они обладают полноценными возможностями для дальнейшего развития.
Существуют несколько классификаций задержки психического развития. В практике работы с детьми с ЗПР более широко используется классификация К.С. Лебединской (1980 г.), разработанная на основе этиопатогенетического подхода. В соответствии с данной классификацией различают четыре основных варианта ЗПР:
1. ЗПР конституционального происхождения
2. ЗПР соматогенного генеза
3. ЗПР психогенного генеза
4. ЗПР церебрально-органического генеза
В отличие от олигофрении, при которой наблюдается устойчивое общее недоразвитие психики, у детей с ЗПР недоразвитии высших психических функций носит временный характер. И такие дети наиболее восприимчивы к оказанной им своевременной педагогической помощи.
Отставание в развитие мышления – одна из основных черт детей с ЗПР. Наиболее значительно отставание в словесно- логическом виде мышления. У детей с ЗПР отмечается разрыв между действием и словом.
Речь детей с ЗПР характеризуется нарушением звукопроизносительной стороны. Не сформированностью грамматического строя речи. Своеобразием связной речи. Отмечается неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи этих детей. У детей с ЗПР недостаточно сформированы регулирующая и планирующая функции речи.
Методики Забрамной С.Д. и П. Векслера, на исследование вербального мышления, позволят выявить сформированность видов мышления, уровня его мыслительных операций и проанализировать словарный запас ребенка. Что позволит увидеть взаимосвязь мышления и речи, их взаимовлияние.
Систематическая коррекционная работа по формированию мышления существенно изменяет способы ориентировки ребенка в окружающем мире, приучают его выделять существенные связи и отношения между объектами, что приводит к росту его интеллектуальных возможностей. Дети начинают ориентироваться не только на цель, но и способы достижения ее. А это меняет их отношение к задаче, ведет к оценке собственных действий и разграничению правильных и неправильных.
Обучение, направленное на развитие мышления, оказывает большое влияние на речевое развитие ребенка: способствует запоминанию слов, формированию основных функций речи (фиксирующей, познавательной, планирующей). Важно то, что выработанное в процессе занятий стремление фиксировать выделенные и осознанные закономерности в слове ведет к активному поиску детьми способов словесного выражения, к использованию всех имеющихся у них речевых возможностей.
Для изучения мышления и словаря старших дошкольников были обследованы 20 детей: 10 детей из них имели заключение ПМПК о задержке психического развития различного генеза, 10 детей имеющих нормальное психическое развитие, но различный уровень сформированности мышления и связной речи. Задачей данного исследования является оценка уровня сформированности словесно-логического мышления, мыслительных операций, исследование связной речи и взаимосвязи мышления и речи старших дошкольников.
Для исследования мыслительных процессов и речи детям были предложены 10 различных методик. Оценивались данные методики по 5 бальной системе. Учитывался темп выполнения задания, время, эмоциональная заинтересованность, глубина понимания задачи, воспринималась ли помощь педагога, работоспособность и стойкость интереса к заданию.
70 % детей с нормальным психическим развитием показали высокий уровень сформированности мыслительных процессов и 30 % детей имеют средний уровень развития.
Дети с ЗПР показали средний уровень сформированности мыслительных процессов и речи на 60% и 40% детей имеют низкий уровень развития. Особые затруднения у детей возникли при проведении диагностик «Что вначале, что потом?», «Аналитические задачи» и при пересказе текста «Утята». Трудности возникали, когда требовалось выразить свои мысли с помощью развернутого высказывания. У детей с ЗПР преобладает наглядно-образное мышление, а словесно-логическое находится в стадии становления.
В результате сравнительного исследования мыслительных процессов у детей с ЗПР 6-7 лет и нормально развивающихся детей того же возраста было установлено, что в целом (по средним значениям показателей успешности) дети с ЗПР выполняют все типы предъявленных задач несколько хуже своих нормально развивающихся сверстников. Но дети с ЗПР охотно принимают помощь, могут делать выводы самостоятельно.
Речь детей с ЗПР характеризуется нарушением звукопроизносительной стороны, отмечается низкий уровень ориентировки в звуковой деятельности речи, трудности дифференциации звуков, несформированностью грамматического строя речи, чем у сверстников с нормой в развитии. А так как речь – ведущая форма общения и мышления, то можно предположить, что, развивая речь можно совершенствовать мыслительные процессы. Мышление в свою очередь расширит границы познания, даст возможность выйти за пределы непосредственного опыта ощущений и восприятия, что в свою очередь обогатит речь.
Существует специальная модель дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) компенсирующего вида для детей с ЗПР в котором работа ведется в трех направлениях: диагностико-консультативное, лечебно-оздоровительное и коррекционно-развивающее.
Воспитание и обучение детей с ЗПР, как и нормально развивающихся дошкольников, осуществляется в двух формах: в повседневной жизни и в процессе обязательных регулярных занятий. Осуществляется данная работа специалистами: педагогом-дефектологом, учителем-логопедом, воспитателем, каждый на своем занятии решает коррекционо-образовательные задачи. Одна из основных задач коррекционно-развивающего воспитания и обучения – подготовка детей к поступлению детей с ЗПР в общеобразовательную школу.
Работая со сложным контингентом детей, педагог должен обладать профессиональными знаниями не только в области логопедии и дефектологии, но также хорошо знать и психологические особенности детей, проявлять терпение и любовь к детям, постоянно чувствовать гражданскую ответственность за успех их обучения, воспитания и подготовки к жизни и труду.
1. Блинова Л.Н «Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития». – М., 2002.
2. Борякова Н.Ю. «Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития». – М., 2002.
3. Борякова Н.Ю., Соболева А.В., Ткачева В.В. «Практикум по развитию мыслительной деятельности у дошкольников». – М., 2000.
4. Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 томах. Т. 4. – М., 1984.
5. Головей Л.А. Рыбалко Е.Ф. «Практикум по возрастной психологии». – Санкт-Петербург. 2002.
6. Дети с задержкой психического развития. / Под ред. Власовой. Т.А, Лубовского В.И. Цыпиной Н.А. М., 1984.
7. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. методических рекомендаций Санкт-Петербург.2002.
8. Еникеева М.И. «Общая психология». – М., 2000.
9. Забрамная С.Д. «Ваш ребенок учится во вспомогательной школе». – М., 1993.
10. Забрамная С.Д, Боровик О.В. «Методические рекомендации к пособию «Медико-психолого-педагогическое обследование детей». – М., 2002.
11. Катаева А.А.,Стребелева Е.А.«Дошкольная олигофренопедагогика». — М., 1998.
12. Ковшиков В.А., Демьянов Ю.Г. О речевых нарушениях у детей с ЗПР. // Дефектология. – Л., 1967.
13. Коненкова И.Д. Обследование речи дошкольников с ЗПР. – М.,2004.
14. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития. – М., 2003.
15. Логопедия. / Под ред. Волковой Л.С., Шаховской С.Н. – М.,2002.
16. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей. – М.,1978.
17. Лурия А.Р. Язык и сознание / Под ред. Хомской. – М.,1979.
18. Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития. – М.,2003.
19. Немов Р.С. Психология. – М.,1995.
20. Поддъяков Н.Н. Мышление дошкольника. – М.,1977.
21. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. – М., 1979.
22. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети. – М., 2001.
23. Смирнова Е.О. Детская психология. – М., 2003.
24. Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. – М.,2001.
25.Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками / Под ред. Венгера Л.А – М.,1996.
26. Тихомиров О.К. Психология мышления. – М.,1984.
27. Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. Развитие логического мышления детей. – Ярославль, 1997.
28.Ульенкова У.В. Шестилетние дети с ЗПР. – М.,1990.
29. Урантаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии – М.,1995.
30. Фотекова Т.А., Ахунтина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических приемов: Пособие для логопедов и психологов. – М.,2002.
31. Цыпина Н.А. Обучение чтению детей с задержкой психического развития. – М.,1994.
32. Шамарина Е.В. Обучение детей с ЗПР: организация индивидуальных и групповых занятий в классе коррекционно-развивающего обучения. – М.,2003.
33. Шевченко С.Г. Умственное и речевое развитие детей с задержкой психического развития // Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения. / Под ред. Шевченко С.Г. – М.,2001.
источник
СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С ЗПР И УО Определение
УО — необратимость (?), тотальность — недоразвитие всех сторон психики: познавательных процессов, эмоц.-волев, + социальных способностей
ЗПР — обратимость, порциальность — запаздывание (приостановка) одной или нескольких функциональных систем, т.е. неравномерные нарушения отдельных психических функций
Скорость снижена, требуются многократные повторения
Узость Невозможность удерживать в поле зрения 2-3 объектов Зрительная ориентировка
— не рассматривают, выхватывают хаотично предмет
— неузнавание предметов (незнакомых)
— снижается способность в написании букв, наслаивание одних на другие
— вербальные инструкции часто не воспринимаются
Недостаточная скорость восприятия учебного материала
Одновременное удержание большего числа объектов, но рассеянность внимания
— рассматривают, но упускают детали, не выдел. Существ. Признаков — затрудняются в узнавании предметов, зашумлен картинки
— путаются в написании (рассеянное внимание, повыш. утомляемость)
— словесные инструкции — значит, эффективнее
2. Мышление Наглядно-действенное — доминирует Словесно-логическое, абстрактное — не развивается — анализ — бессистемность, анализ возник Хаотично, мышление, речь — отдельно -Не следуют инструкции — обобщение — абстрактное мышеление -затруднено, систематич занятия могут не привести к положит результатам — сравнение — сравнивает не сравниваемые вещи, описывает только один объект
— сложность даже с инструкцией взрослого
2. Мышление Наглядно-действ. — более развито Отставание наглядно-образного, словесно-логического — нет анализа исходного задания, ориентация на внешние признаки. — не придержив. Инструкций — обобщение — затруднено, но поддается коррекции и обучению
— сравнение — упускает важные детали, не различает существенных признаков — нет готовности к интеллектуальному усилию — бедность понятийного словаря — неумение устанавливать логическую связь — задержаны: анализ, синтез, сравнение, обобщение, особенно абстрагирование (отвлечение)
3. Память — механическая — более развита
(нарушена из-за нарушения внимания)
З.Память — механическая — снижен объем запомин., много ошибок — непроизвольная — недостаточная продуктивность (из-за снижения познават деят-ти) — произвольная — недостаточно (из-за снижения уровня развития эмоц — волев сферы)
— более длительная предметная (манипулягивная) — не понимание свойств предметов (функциональность) — быстрое пресыщение — стериотипность действий (метод проб и ошибок)
— замедляется формирование сюжетно-ролевой — назначение игрушки понимается, но затрудн. в восстановлен. Связи
Учебная деятельность — задержка формирования.
— ограниченный словарный запас (и верб и не верб)
— позднее появление первых слов
— дефекты в строении органов речи (часто)
— период неологизмов отсутствует
— бедный словарный запас (сниженная познавательная активность)
— задержка темпов развития отдельных сторон речи
— неологизмы (словотворчество) затягивается
— нарушение фонематического слуха
— системная недоразвитость речи (лексико – граматич.)
6. Эмоционально – волевая сфера
— практически отсутствует эмпатия
6. Эмоционально – волевая сфера
— повышенная моторная активность
— низкий уровень эмоционального интеллекта (способность слышать свои и чужие чувства и эмоции)
— повышенный уровень страхов
В подр. возрасте решение конфликтных межличностных ситуаций:
— отрицание трудностей и неадекватная оценка реальной ситуации; — неадекватная самооценка
Высокий уровень соперничества (из-за нереализованных стремлений, роста потребности в социальном признании, болезненного самоутверждения)
— пассивность непроизвольное (чрезмерная отвлекаемость
— двигательные беспокойства или вялость, пассивность
— низкий уровень произвольного (недоразвитость волевых качеств)
— неспособность распределения внимания между разными объектами
— отвлекаемость двигательная расторможенность (или заторможенность)
У ЗПР тоже. Выраженный синдром дефицита внимания в сочетании с гиперактивностью
— слабое развитие лобных долей (программирование, контроль поведения)
— ретикулярной формации (блок активации)
— генетический фактор (ученые говорят – «может передаваться по наследству»)
По всем показателям психического развития дети с ЗПР находятся между нормой и УО.
Но дети с ЗПР в отличии от УО обладают большими потенциальными способностями при обучении и коррекции.
Приведите примеры девиантного поведения подростков с ЗПР или УО.
Поведение, характеризующееся отклонением от принятых нравственных, а в некоторых случаях и правовых норм называют девиантным. Оно включает антидисциплинарные, антисоциапьные, делинквентные, противоправные и аутоагрессивные (суицидальные и самоповреждающие) поступки.
Девиантное поведение достаточно широко распространено среди подростков с интеллектуальной недостаточностью. Среди поведенческих нарушений могут быть следующие:
Гиперкинетическое расстройство поведения. Оно характеризуется недостаточной настойчивостью в деятельности, требующей умственного напряжения, тенденцией переходить от одного занятия к другому, не завершая ни одного из них, наряду со слабо регулируемой и чрезмерной активностью.
Расстройство поведения, ограничивающееся семьей. Оно включает антисоциальное или агрессивное поведение (протестующее, грубое), проявляющееся только дома во взаимоотношениях с родителями и родственниками. Может иметь место воровство из дома, разрушение вещей, жестокость по отношению к ним, поджоги дома.
Несоциализированное расстройство поведения. Типичное поведение включает драчливость, хулиганство, непослушание, грубость, индивидуализм и сопротивление авторитетам, тяжелые вспышки гнева и неконтролируемой ярости, разрушительные действия, поджоги.
Социализированное расстройство поведения. Оно отличается тем, что стойкое асоциальное (воровство, лживость, прогулы школы, уходы из дома, вымогательство, грубость) или агрессивное поведение возникает у общительных детей и подростков.
По каким критериям можно отличить ЗПР от УО?
Задержки психического развития церебрального происхождения при хромосомных нарушениях, внутриутробных поражениях, родовых травмах представляют наибольшую сложность при отграничении их от умственной отсталости.
В исследованиях дефектологов (В. И. Лубовского, К С. Лебединской, М. С. Певзнер) указывается, что при задержке психического развития имеет место неравномерность формирования психических функций, причем отмечается как повреждение, так и недоразвитие отдельных психических процессов. При УО же характерны тотальность и иерархичность поражения.
УО носит необратимый характер, ЗПР в ряде случаев поддается коррекции.
К началу школьного обучения у этих детей, как правило, не сформированы основные мыслительные операции — анализ, синтез, сравнение, обобщение, они не умеют ориентироваться в задаче, не планируют свою деятельность, не удерживают условие задачи. Но, в отличие от умственно отсталых, у них выше обучаемость, они лучше используют помощь и способны применять показанный способ действия при выполнении аналогичных заданий.
Учитывая это, необходимо при дифференцированной диагностике строить обследование детей в форме обучающего эксперимента.
В отличие от умственной отсталости, где психическое и, в первую очередь, интеллектуальное недоразвитие имеет тотальный и необратимый характер, при задержке психического развития наблюдается выраженная неравномерность развития высших психических функций.
При ЗПР сохранны потенциальные возможности высших форм познавательной деятельности, и прежде всего, обобщения, отвлечения и абстрагирования. Поэтому дети с ЗПР, в отличие от умственно отсталых детей, способны использовать оказываемую им помощь и переносить ее самостоятельно на новые задания. Умственно отсталый ребенок также использует оказываемую ему помощь, но перенести самостоятельно усвоенный в конкретном задании обобщенный способ действия на новые задания он не может.
В отличие от умственно отсталых детей, у детей с ЗПР выше обучаемость. Они лучше используют помощь учителя или старшего и способны применить показанный способ действия при выполнении аналогичных заданий. Поэтому для правильной постановки диагноза очень важно проводить обследование ребенка с подозрением на ЗПР в форме обучающего эксперимента.
источник