Меню Рубрики

Анализ характера общения детей с воспитателем

Общение дошкольника с воспитателем.

В повседневном общении ребенок учится познавать мир, подражает взрослым, приобретает жизненный опыт, усваивает нормы поведения.

В процессе социализации, воспитания и развития личности ребенка важнейшая роль отводится воспитателю.

От того, как общается воспитатель с детьми, как разговаривает с ними, понимает их, зависит успех воспитательного процесса. В этой связи особое значение приобретает педагогическое общение, как профессиональное общение воспитателя с воспитанниками, имеющее определенные педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата в группе, а также на установление правильных взаимоотношений с детьми в целом и с каждым ребенком в отдельности.

Важную роль в процессе общения играет умение выражать свои эмоции и правильно понимать эмоциональное состояние собеседника.

Дети должны учиться оценивать себя, правильно принимать похвалы, замечать и пытаться подвергать анализу собственные успехи и достижения. Это поможет обрести необходимую уверенность, почувствовать себя легче и добрее, научить постоянно дарить людям улыбку. Чувство самоуважения и уверенности в себе и своих силах позволит детям активнее включаться в любой вид деятельности, охотно делиться в общении друг с другом своими мыслями и чувствами.

Взаимопонимание и контакт педагога и детей во многом определяют успешный результат в формировании личности.

У чуткого, любящего детей воспитателя в арсенале множество приемов, которые помогают вызвать расположение детей к детскому саду. Утром он встретит их приветливой улыбкой, постарается увлечь интересной игрушкой, а тем, кто болезненно переносит расставание с близкими, подготовит сюрприз.

Хорошо, чтобы дети почаще слышали от воспитателя привычное, домашнее для них обращение – Сашенька, Игорек, а не холодно-официальное – Егоров Александр, Кириллова Наташа. Даже если в группе три Лены, два Вовы, то и тогда не обязательно их называть по фамилиям: пусть каждый слышит теплое, ласковое обращение, к которому он привык.

У непосед воспитатель стремится сформировать сдержанность, интерес к деятельности, побуждающий к усидчивости, сосредоточенности внимания. И вместе с тем нужно давать им возможность разрядить свою энергию в деятельности, требующей двигательной активности. От неподвижности дети утомляются.

Воспитатель помнит, что особенности возраста и подход к детям – понятия взаимозависимые. Например, содержание и форма требований не могут быть одинаковыми и для самых маленьких, и для старших детей.

Только учитывая возрастные (и, конечно, индивидуальные!) особенности ребенка, педагог сможет определить и меру своих требований, и форму, в какой они будут предъявлены. К самым маленьким педагог проявляет особую теплоту. Он умеет пожалеть, посочувствовать, создать у ребенка ощущение защищенности. Это, конечно, не означает, что дети постарше не нуждаются в чуткости, заинтересованности от педагога: в установлении душевных связей со старшими детьми от него требуется еще и умение давать объяснения, аргументировать запрет, серьезно разговаривать, шутить.

Опора на положительные качества ребенка – вот чем руководствуется педагог в подходе к детям.

Воспитатель обязан помнить: плохих детей нет, отдельные отрицательные черты – результат неправильного воспитания. Лучше подчеркивать положительные качества и тем самым закреплять их, содействуя развитию у ребенка чувства собственного достоинства.

Педагог, обладающий тактом, умеет разговаривать с детьми и выслушивать их; проявлять выдержку при любых обстоятельствах; находить способы воздействия на детей, учитывая их самолюбие; понимать и правильно оценивать детские поступки, а главное, уметь индивидуализировать методы и приемы воспитания, опираясь на все лучшее, что есть в ребенке.

Стиль отношений. От него во многом зависит взаимопонимание взрослого и маленького, готовность к активному послушанию, расположения к воспитателю.

Успешность обучения детей, их психологическое благополучие во многом зависят от стиля общения педагога. Демократический стиль способствует успешному формированию психических функций ребенка, благоприятствует обучению, авторитарный вызывает негативные эмоционально-поведенческие реакции у детей.

Кто из воспитателей не знает, что от того, как дано указание, зависит реакция ребенка? Добиваясь от детей выполнения своего требования, воспитатель должен обладать всеми оттенками интонации. Настоящий педагог всегда предвидит, когда и как разговаривать с воспитанниками.

Педагог всегда чуток и внимателен к детям, их физическому состоянию и настроению, интересам и потребностям.

Он непременно заметит, как чувствует себя каждый ребенок, что волнует и беспокоит его, с каким настроением он пришел в детский сад, и постарается устранить причины, отрицательно влияющие на него. Умение понять ребенка, его состояние позволяет более правильно определить соответствующий подход к нему, предвидя реакцию на тот или иной педагогический прием.

Дети любят воспитателя оптимистически настроенного: его оптимизм – то неуловимое, что не укладывается ни в какие планы и конспекты, нос содействует установлению душевных связей в отношениях «воспитатель – дети». У такого педагога воспитанники всегда жизнерадостны. Все это способствует установлению положительного эмоционального климата в группе, что, как известно, благоприятствует расцвету в каждом ребенке лучших качеств и, главное, создает у него готовность к восприятию педагогических воздействий. Ведь к воспитателю, который весел, изобретателен, чутко улавливает детское настроение, всегда устремлены взоры ребятишек: что он скажет? Как отнесется к их выдумке? Одобрит ли новый замысел?

Педагогическое общение, как профессиональное общение воспитателя с воспитанниками, имеющее определенные педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата в группе, а также на установление правильных взаимоотношений с детьми в целом и с каждым ребенком в отдельности

Взаимопонимание и контакт педагога и детей.

Особенности возраста и подход к детям – понятия взаимозависимые.

Опора на положительные качества ребенка.

Педагог всегда чуток и внимателен к детям, их физическому состоянию и настроению, интересам и потребностям.

Чтение художественной литературы

Использование игровых ситуаций

Игры – беседы с персонажами сказок

Наблюдения за природой, птицами, явлениями окружающей действительности

Игры с природным материалом

Игры на музыкальных инструментах

Игры со строительным материалом

Упражнения подражательно – исполнительского и творческого характера

Моделирование и анализ заданных ситуаций

Специально организованные формы:

Чтение художественной литературы

Художественная творческая деятельность

Продуктивные виды деятельности

— Цветовое решение окраски помещения и мебели

— Эстетический характер обстановки

— Гигиенические условия (поддержание температурного режима)

— Достаточное количество разнообразных игрушек, соответствующих возрасту и умениям

— Аудиозаписи, музыкальные игрушки, инструменты

— Беседа с родителями, детьми

— Площадь для движения (игровое поле)

— Пособия для физического воспитания

— Мягкий модульный материал

— Материалы для режиссерской игры, театрализованной деятельности

— Оборудование и материал для экспериментирования

— Различные материалы для самостоятельной художественной и творческой деятельности

— Веселое настроение во время занятий

— Свободное посещение ДОУ родителями с детьми

— Создание комфортной обстановки с введением элементом семейного быта

Создание информационно-рекламной среды:

Беседа с родителями, детьми (теплое слово, вопрос, улыбка, создание атмосферы доброжелательности, доверия, взаимопонимания)

Коллективные беседы (чувство коллективизма, дружелюбие)

Игры (дидактические, подвижные, словесные, настольно-печатные)

Труд (возникают новые эмоциональные переживания: радость от общего успеха)

Индивидуальная работа с детьми

Пальчиковая гимнастика(артикуляционная гимнастика)

Подготовка к завтраку (дежурство – поддерживать интерес детей к совместной деятельности, формирование культурно-гигиенических навыков – воспитывать положительные взаимоотношения между детьми, культуру поведения в коллективе, скромность, вежливость, сдержанность)

Завтрак (правила поведения за столом, правильное умывание)

Дежурство по занятиям (трудолюбие)

Подвижные игры (направлены на общую деятельность, совместные движения, контакт)

НОД (формирует у детей необходимые умения и навыки, развивает умственную активность, воспитывает нравственно-волевые качества, готовит к деятельности в школе)

Перерыв (подвижные игры, хороводные игры)

Психогимнастика (создает положительную эмоциональную атмосферу)

Одевание на прогулку (использование художественного слова, тон обращения, улыбка – создает хорошее настроение; приучает детей обращаться с просьбой, благодарить за помощь, развивается самостоятельность)

Прогулка (наиболее удобное время для развития у дошкольников движений, физических качеств)

Подвижные игры и спортивные развлечения (дети действуют совместно, достигают общих целей; формируются начала коллективизма, умение сопереживать, оказывать помощь, поддерживать сверстников)

Труд в природе (удовлетворение от хорошего выполнения своих обязанностей)

— конструктивная деятельность (способствует развитию творчества и инициативы, приучает ребенка считаться с условиями, дисциплинирует деятельность)

— художественно-творческая деятельность (способствует развитию эстетических чувств, художественному восприятию, учатся выполнять действия, направленные на получение заданного результата, овладевают умениями ставить перед собой цель, планировать ее достижение)

Игры (сюжетно – ролевые, дидактические, подвижные, словесные, настольно-печатные, строительные – развитие гуманных чувств, ролевых взаимоотношений, помогающих дошкольнику понять другого, учесть его настроение, желание)

Чтение художественной литературы (развиваются положительные эмоции, в ситуации сравнения себя с положительным литературным героем)

Организуя постепенный переход от одного элемента режима к другому, педагог решает разные задачи: одного ребенка учит доводить начатое дело до конца, другого – убирать за собой, третьего – подчиняться принятым правилам поведения, а каждого – быть предупредительным и доброжелательным.

Педагогические воздействия эффективны в том случае, если взрослый умеет найти из всего многообразия методов и приемов самый нужный с учетом особенностей ребенка и конкретно сложившейся ситуации, эффективность педагогических воздействий зависит от авторитета воспитателя, от единства требований со стороны взрослых, в подходе к ребенку следует опираться на его сильные стороны, на пробуждающиеся в нем самолюбие, человеческого достоинства.

Чтобы правильно воспитывать детей, необходимо понимать и учитывать психологические и индивидуальные особенности каждого ребенка. Задача воспитателя – во всех формах работы с родителями раскрыть перед ними важнейшие стороны психического развития на каждой возрастной ступени дошкольного детства и соответствующие приемы воспитания.

Если наш взгляд постоянно выражает любовь, доброжелательность, ребенок научится также смотреть на людей. Если же мы взглядом стремимся только выразить наше раздражение, ребенок приучается к такой же реакции.

Физический контакт – замечательная возможность для общения. Достаточно прикоснуться к руке, обнять за плечи, погладить по голове, потрепать по волосам. Все это укрепляет эмоциональное равновесие ребенка.

Основные методы обучения:

— Рассматривание рисунков и фотографий

— Свободное и тематическое рисование

— Упражнения подражательно – исполнительского и творческого характера

— Моделирование и анализ заданных ситуаций

— Игры с правилами: сюжетно-ролевые, словесные, подвижные, музыкальные

— Творческие игры: сюжетно-ролевые, игры-драматизации

— Чтение художественных произведений

— Рассказ педагога и рассказы детей

— Наблюдение за природой, птицами, за явлениями окружающей жизни

источник

Краткая аннотация: Современный ребенок дошкольного возраста проводит в детском саду продолжительное время, основную часть этого времени с ним рядом находится воспитатель. Дети дошкольного возраста подражают взрослым, поэтому речь воспитателя должна быть правильной, четкой и красивой.

Разговорная речь детей формируется во время разговора воспитателя с ними в повседневной жизни.

Разговор педагога с детьми имеет большое воспитательное значение для установления хороших взаимоотношений между ними, влияния на поведение ребёнка, на его умственное и речевое развитие.

Для развития детей большое значение имеет индивидуальное общение воспитателя с ребёнком. Чем меньше возраст детей, тем больше они нуждаются в индивидуальном общении со взрослым. Ребёнок , впервые пришедший в детский сад, сначала чувствует себя стеснённо, он ещё не привык к новым людям, к новой обстановке. Он ещё не запомнил, как зовут воспитательницу, не знает, как и когда можно подойти к ней и поговорить. В личном общении с воспитательницей ребёнок быстрее осваивается с новыми для него условиями жизни и находит своё место среди сверстников.

Ребёнок, давно посещающий детский сад, в личном общении с воспитателем ищет ответ на свои вопросы, удовлетворяет свою любознательность относительно того, что он видит вокруг себя – дома и на улице.

Чрезвычайно важно в течение дня найти время и место для разговора с каждым ребёнком отдельно или в маленькой группе. Надо поговорить с ребёнком так, чтобы у него осталось удовлетворение, даже радость от того, что его выслушали.

Если в разговоре воспитательница проявляет живой искренний интерес к ребёнку, к содержанию его речи, то он чувствует себя смелее, увереннее и доверчиво рассказывает обо всем, что его интересует. Разговор с ребёнком даёт воспитателю ближе узнать его внутренний мир, интересы, уровень развития речи.

Разговор воспитателя с ребёнком должен проходить в спокойной обстановке, а не на ходу. Внимание к одному ребёнку не должно отвлекать воспитателя от других детей. Разговаривая с одним или несколькими детьми, надо видеть остальных детей, знать, кто чем занят, кто где играет.

В детском саду в течение дня есть такие периоды, когда индивидуальный разговор наиболее уместен, Это утренние часы сбора детей, вечернее время, когда дети постепенно начинают расходиться по домам, самостоятельные игры и занятия детей на прогулке.

Дети дошкольного возраста, подражая окружающим, перенимают не только все тонкости правильного произношения, словоупотребления, построения фраз, но также и те несовершенства речи, которые встречаются у взрослых. От культуры речи воспитателя зависит культура речи детей.

Речь воспитателя, который находится постоянно в поле зрения малышей, в общении с ними, является основным источником, из которого дети получают образец родного языка, культурной речи, поэтому она должна быть не только правильной, с ясным и отчётливым произнесением всех звуков родного языка, но и выдержана в определённом темпе, громкости, должна быть интонационно выразительной, правильно оформленной грамматически, связной, доступной для понимания, с правильным и точным использованием словесных обозначений.

Педагог должен самокритично относиться к собственной речи и при наличии недостатков в ней стремиться к их устранению.

Однако установить и выявить недостатки своей речи не всегда легко, так как в процессе общения внимание говорящего обращено прежде всего не на форму речи (как сказать), а на её содержание (что сказать). Кроме того, в результате длительного небрежного отношения к своей речи некоторые недочёты могут прочно закрепиться и в дальнейшем не замечаться.

Какие же требования должен предъявить педагог к своей речи, с тем чтобы предупредить появление аналогичных недостатков у своих воспитанников?

Дети успешнее будут усваивать звуки родного языка у воспитателя с внятной, ясной и отчётливой речью, чётко произносящего фразы, слова и каждый звук в отдельности, т.е. у педагога с хорошей дикцией. Чаще всего речь воспитателя страдает небрежным, неряшливым произношением, когда звуки и слова произносятся при недостаточно открытом рте (как бы сквозь зубы), недоговариваются окончания слов, проглатываются отдельные звуки, невнятно произносятся согласные.

Педагог должен придерживаться литературных норм произношения, устранять в своей речи различные акценты, влияние местных говоров, правильно ставить ударения в словах.

К нелитературному произношению относится побуквенное произношение слов, когда слова произносятся так, как они написаны: что (вместо што), его (вместо ево), счастье (вместо щастье) и т.д. Отклонением от нормы литературного произношения является речь с национальным акцентом, с характерными особенностями местных говоров: яканьем (вясна вместо весна), цоканьем (цто вместо что и др.), с неправильным ударением в словах (магазин, километр).

Читайте также:  Роман отцы и дети анализ 27 главы

В речи можно выразить тончайшие оттенки чувств, мыслей. Это достигается не только с помощью соответствующих слов, но и благодаря правильному использованию интонационных средств выразительности: силы голоса, темпа, логического ударения, пауз, ритма, тембра, мелодии. Стихи, сказки, рассказы, прочитанные или рассказанные воспитателем с использованием этих средств, помогают детям лучше понять содержание, почувствовать силу и красоту родного языка.

Монотонная речь утомляет маленьких слушателей, снижает интерес к содержанию текста. Слушая такую речь, дети быстро начинают отвлекаться, смотреть по сторонам, а затем и вовсе перестают слушать.

Речь воспитателя должна быть эмоционально насыщенной, богатой интонациями, достаточно громкой и неторопливой. Нужно, однако, помнить, что это правило не всеобъемлюще. При чтении художественных произведений ускорение или замедление речи должно быть оправдано передаваемым в данный момент содержанием, является средством художественной выразительности.

Голос – это профессиональный инструмент воспитателя, и им необходимо правильно пользоваться, беречь его от перегрузок.

Неверное использование голоса может проявляться, например, в чрезмерном повышении его громкости (при шуме в группе). Если всё-таки ситуация общения потребует значительного усиления громкости речи, это не означает, что нужно доводить её до крика. Следует, несколько увеличив громкость, более чётко произносить слова, замедлив при этом темп речи.

Если голос тихий и слабый, его необходимо развивать до более громкого и укреплять специальными упражнениями. Может быть устранена и неблагозвучность голоса (сиплость, хрипота, гнусавость).

Дети учатся у взрослых не только правильно произносить звуки и слова, но и чётко пересказывать содержание сказок, рассказов, передавать собственные наблюдения об окружающем, последовательно излагать свои мысли, делать выводы.

Умение связно, интересно, в доступной форме донести до детей то или иное передаваемое в речи содержание является необходимым качеством речи педагога.

Последовательно излагая мысли, воспитатель не должен загромождать свою речь непонятными словами, сложными оборотами, длинными фразами.

Речь лучше воспринимается детьми, если она состоит из коротких фраз (пусть это даже будут сложноподчинённые предложения), так как при употреблении длинных, да к тому же в грамматическом отношении сложно построенных фраз детям трудно установить связь между частями, осмыслить и понять содержание.

Рассказывая детям о проведённой экскурсии, о природе и т.д., необходимо выделять и давать им только главное, основное, т.е. то, что относится к главной теме, отбрасывая всё второстепенное и малозначащие. Многословие, наслоение лишних фраз делают речь воспитателя громоздкой, трудной для восприятия.

При слушании рассказа, насыщенного сложными оборотами, дошкольникам трудно проследить за мыслью педагога, запомнить содержание, и такой рассказ не принесёт им пользы.

Доступность, понятность речи воспитателя достигается прежде всего благодаря правильному и точному использованию слов. Словарный запас русского языка богат, он постоянно пополняется новыми словами; исчезают слова, вышедшие из употребления.

В общении с детьми воспитателю необходимо широко использовать лексическое богатство родного языка, учитывая возрастные особенности: подбирать и употреблять в своей речи такие слова, которые были бы доступны для понимания и легки для усвоения.

В разговоре с детьми следует употреблять слова литературного языка, не допуская грубых слов, избегая просторечий и диалектизмов, а также слов, вышедших из употребления. Чем богаче разнообразнее словарь воспитателя, чем ярче, насыщеннее его речь, тем больше слов могут усвоить дети.

В качестве недостатков словаря воспитателя можно назвать частое употребление слов с уменьшительно-ласкательными суффиксами, засорённость лишними словами (ну, вот, так сказать, значит), в общении с более старшими детьми подлаживание под речь малышей.

К использованию новых слов необходимо подходить очень осторожно. С одной стороны, следует учитывать возраст детей и подбирать слова, доступные для их понимания, а с другой – постоянно вводить новые, расширять употребление уже имеющихся слов, объяснять их значение.

При рассказывании необходимо умело пользоваться синонимами, метафорами, эпитетами, которые делают речь выразительней, разнообразней, богаче по содержанию, шире использовать устное народное творчество (пословицы, поговорки), фразеологические обороты.

Кроме того, речь воспитателя должна быть спокойной, всегда уравновешенной, вежливой не только по отношению к детям, но и ко всем другим работникам детского сада.

Таким образом, работая с детьми, воспитатель должен обратить внимание на следующее:

1. Правильно произносить все звуки родного языка, устранять имеющиеся дефекты речи.

2. Иметь ясную, чёткую и отчётливую речь, т.е. хорошую дикцию.

3. Использовать в своей речи литературное произношение, т.е. придерживаться орфоэпических норм.

4. Стремиться правильно использовать интонационные средства выразительности с учётом содержания высказывания.

5. В общении с детьми пользоваться речью слегка замедленного темпа, умеренной громкостью голоса.

6. Связно и в доступной форме рассказывать и передавать содержание текстов, точно используя слова и грамматические конструкции (соответственно возрасту детей).

7. Не допускать в разговоре с детьми и персоналом повышенного тона, грубых выражений.

Устранение недостатков произнесения звуков

Своевременно не исправленные недостатки произношения могут остаться на всю жизнь. Они нередко встречаются и у взрослых. Недочёты речи закрепляются, и люди, привыкая к ним, порой не замечают их.

При систематической и упорной работе педагог может улучшить свою речь или устранить недостатки произношения.

Прежде всего, воспитателю следует обратить внимание на произношение звуков с, сь, з, зь, ц, ш, ж, ч, щ, л, ль, р, рь, так как именно они чаще всего произносятся неправильно.

Для уточнения артикуляции, для правильного произнесения звуков, а также для их постановки рекомендуется использовать специальную литературу (логопедическую или по технике речи).

Речевое дыхание

Правильное речевое дыхание является основой звучащей речи. Оно обеспечивает нормальное голосо- и звукообразование, сохраняет плавность и музыкальность речи, создаёт возможность в зависимости от содержания высказывания изменять силу и высоту голоса.

Речевое дыхание является произвольным и значительно отличается от дыхания в покое – физиологического дыхания вне речи.

Упражнения для развития правильного речевого дыхания

1. Выберите удобную позу (лёжа, сидя, стоя), положите одну руку на живот, другую – сбоку на нижнюю часть грудной клетки. Сделайте глубокий вдох через нос (живот при этом выпячивается вперёд и расширяется нижняя часть грудной клетки, что контролируется той и другой рукой). После вдоха сразу же произведите свободный, плавный выдох (живот и нижняя часть грудной клетки принимают прежнее положение).

2. Произведите короткий, спокойный вдох через нос, задержите на 2-3 секунды воздух в лёгких, затем произведите протяжный, плавный выдох через рот.

3. Сделайте короткий вдох при открытом рте и на плавном, протяжном выдохе произнесите один из гласных звуков (а, о, у, и, э, ы).

4. Произнесите плавно на одном выдохе несколько звуков:

Количество гласных, произносимых на одном выдохе, постепенно увеличивается.

Следите за плавностью перехода от одного звука к другому.

5. Произведите счёт на одном выдохе до 3-5, постепенно увеличивая счёт до 10-15. Следите за плавностью выдоха. Произведите обратный счёт.

6. Прочтите пословицы, поговорки, скороговорки на одном выдохе (сначала короткие, а потом длинные), добирайте вдох на смысловых паузах.

При выполнении упражнений соблюдайте установку, данную в первом упражнении.

7. Подберите стихотворения, рассказы и прочтите их с правильным воспроизведением вдоха на паузах.

Упражнения для развития правильного речевого дыхания проводятся в хорошо проветренном помещении, в свободной одежде, за 30 минут до еды или не раннее чем через полтора-два часа после. Упражнения можно использовать для работы с детьми в период проведения физкультминуток.

Работа над дикцией

Под дикцией понимается чёткое, ясное и отчётливое произношение всех звуков родного языка с правильной их артикуляцией, при чётком и ясном произнесении слов и фраз.

Чтобы выработать хорошую дикцию, необходимо прежде всего укрепить артикуляционный аппарат (устранить вялость губ, малоподвижность языка, скованность в движениях нижней челюсти), наладить правильное речевое дыхание. Для этого используют специальные упражнения, направленные на развитие подвижности мышц нижней челюсти, языка, губ.

Далее индивидуальная работа по запросу.

Интонационная выразительность

Для устной речи очень важным является правильное использование интонационных средств выразительности: логического ударения (выделение из фразы главных по смыслу слов или словосочетаний путём повышения или понижения голоса, изменения темпа), пауз (временной остановки голоса в речи), мелодии (движения голоса в речи по высоте и силе), темпа ( количества слов (слогов), произнесённых за определённую единицу времени), изменения громкости голоса, тембра.

Связная речь и её лексико-грамматическое оформление

Связность речи обеспечивается правильным подбором слов, правильным построением фраз, последовательность изложения материала.

Обогащение словаря, точное использование грамматических средств достигаются благодаря систематическому чтению художественной, научно-популярной, специальной и другой литературы. Однако это возможно в том случае, если читающий вдумчиво относится к слову, следит не только за содержанием, но и за его языковой, речевой формой: какие средства языка использует автор, чтобы точнее передать мысль, какие слова и грамматические формы и конструкции он употребляет, в какой последовательности излагает материал.

Серьёзное отношение к чтению, постоянная работа с книгой помогут глубже усвоить богатство и разнообразие родного языка.

Большую помощь в работе над словом, над правильным использованием грамматических средств оказывают различные словари (например, Толковый словарь русского языка под ред. Д.Н. Ушакова, Словарь русского языка, составитель С.И. Ожегов и др.), а также различные справочники, руководства, учебники.

Обогащению речи воспитателя способствует заучивание пословиц, поговорок, крылатых слов, фразеологических оборотов (несколько слов, образующих целостное выражение: попасть впросак, медвежья услуга и др.)

Таким образом, речь воспитателя легко воспринимается и понятна детям в том случае, если в ней точно подобраны слова, грамматически чётко построены фразы, если она интонационно правильно оформлена и если мысли в ней изложены просто, последовательно, интересно, в доступной форме, с учётом возраста детей.

источник

В качестве одного из основных психолого-педагогических требований к условиям реализации ООП ДО рассматривается организация профессионального взаимодействия педагогов с детьми. Представленный инструментарий позволяет не только оценить взаимодействие взрослого и детей в образовательном процессе, но и выявить причины низких результатов, а также определить пути повышения эффективности организации образовательной деятельности педагога.

В педагогической практике и методике организации образовательного процесса в ДОО в нашей стране наработан опыт по оценке воспитательно-образовательного процесса и предметно-развивающей среды. Данный опыт представлен в методической литературе такими авторами, как К.Ю. Белая, О.А. Скоролупова, С.Л. Новоселова и др. Проблема взаимодействия воспитателя с дошкольниками ставилась в контексте психологических исследований: выделение стилей и моделей педагогического взаимодействия (В.Г. Маралов), изучение стилей общения воспитателя с детьми в совместной деятельности (Т.Н. Репина, Л.Н. Башлакова). Т.И. Чирковой была модифицирована и адаптирована для ДОО система анализа категорий взаимодействия педагога с детьми на занятиях Н. Фландерса. Однако результаты данных исследований не получили распространения в широкой практике оценки и анализа эффективности организации воспитательно-образовательного процесса в детском саду.

В существовавшей долгое время учебной модели организации образовательного процесса основной формой работы с детьми выступало учебное занятие. Соответственно, и эффективность образовательного процесса оценивалась через анализ организации и результатов проведенного занятия. Для этого использовались различные методы, такие как оперативный контроль, экспертная оценка проведения занятий и др. В качестве инструмента оценки использовались различные карты анализа занятий, прогулок, досугов, праздников. Основными критериями анализа занятий, как правило, выступали: соответствие программного содержания развитию и возрасту детей, познавательный эффект, развитие психических процессов и воспитательная ценность занятия, выполнение гигиенических требований к организации, эстетика, использование наглядных пособий, разнообразие методов и приемов и др. Оценивались речь педагога, качество выполнения заданий (работ) детьми, поведение детей на занятии.

На сегодняшний день основными задачами, стоящими перед дошкольным образованием, являются формирование общей культуры воспитанников, комплексное развитие личности, включающее развитие физических, интеллектуальных и личностных качеств, обеспечивающих социальную успешность, формирование предпосылок учебной деятельности, сохранение и укрепление здоровья детей. В нормативных актах сформулирован ряд требований к условиям реализации ООП ДО, которые как раз направлены на то, чтобы создать условия для решения поставленных задач.

В соответствии с одним из психолого-педагогических требований к условиям реализации ООП ДО взаимодействие педагога с детьми должно основываться на субъектном отношении педагога к ребенку; индивидуальном подходе, учете его зоны ближайшего развития; мотивационном подходе; доброжелательном отношении к ребенку.

На смену учебной модели организации образовательного процесса в детском саду, в которой определяющим являлось педагогическое воздействие воспитателя на дошкольников, приходит новая образовательная модель, предполагающая совместную деятельность взрослого и детей в процессе овладения образовательным содержанием. В связи с этим, с одной стороны, встает вопрос о принципах организации и содержании эффективного взаимодействия взрослого с детьми в детском саду, с другой стороны – об оценке его эффективности, которая позволила бы дать качественную характеристику деятельности воспитателя.В рамках современной модели организации образовательного процесса в детском саду проблема разработки инструментария, направленного на оценку взаимодействия воспитателя с детьми в процессе реализации ООП ДО, является очень актуальной.

ВАЖНО! В полной версии статьи, опубликованной в журнале Справочник педагога-психолога. Детский сад №10 читайте:

  • Определение взаимодействия воспитателя с детьми
  • Инструментарий оценки взаимодействия воспитателя с детьми
  • Параметры оценки
  • Критерии и показатели параметров, их обработка
  • Интерпретация результатов оценки
  • а также Приложение Оценка взаимодействия воспитателя с детьми в ходе непосредственно образовательной деятельности

ГДЕ ПРОЧИТАТЬ СТАТЬЮ ПОЛНОСТЬЮ?
Статью Оценка взаимодействия воспитателя с детьми в ходе непосредственно образовательной деятельности читайте в №10- 2015 г. журнала Справочник педагога-психолога. Детский сад . Подпишитесь на это издание прямо сейчас!

Педагогическое общениеэто взаимодействие преподавателя с учащимися в учебно-воспитательном процессе, направленное на создание благоприятного психологического климата, способствующего более полному развитию личности. (Функции педагогического общения: познание, обмен информацией, организация деятельности, обмен ролями, сопереживание, самоутверждение).

Стили педагогического общения и руководства

Важной характеристикой профессионально-педагогического общения является стиль. Стиль – это индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога и учащихся. Он учитывает особенности коммуникативных возможностей учителя, уровень взаимоотношений педагога и воспитанников, творческую индивидуальность педагога, особенности ученического коллектива. Стиль общения педагога с детьми – это категория социальная и нравственная.
В педагогической литературе выделяют следующие стили общения:
Общение на основе увлеченности совместной деятельность. Этот тип общения складывается на основе высоких профессионально-этических установок педагога, это общая творческая деятельность воспитанников вместе с воспитателями и под их руководством.
Общение на основе дружеского расположения. Продуктивный стиль педагогического общения. Вместе с увлеченностью совместным делом может иметь и деловую направленность. Но нельзя превращать ее в панибратские отношения с учащимися.
Общение – диалог предполагает сотрудничество педагога и воспитанников на основе взаимного уважения.
Общение – дистанцирование. Распространенный стиль общения, который ведет к формализации системы социально-психологического взаимодействия учителя и учеников и не способствует созданию атмосферы творчества. Дистанция должна существовать, но она диктуется логикой учебного процесса в системе отношений ученик-педагог.
Общение – устрашение. Негативная форма общения. К ней прибегают учителя, не умеющие организовать продуктивную совместную деятельность с учениками. Такое общение разрушает творческую деятельность.
Общение – заигрывание в работе с детьми играет отрицательную роль. Стиль общения отвечает стремлению завоевать ложный дешевый авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики.
Правильный стиль общения создает атмосферу эмоционального благополучия, которая во многом определяет результативность учебно-воспитательной деятельности. Верно найденный стиль общения, соответствующий индивидуальности педагога, способствует решению многих задач.
Стили педагогического руководства:
Авторитарный стиль. Педагог единолично определяет деятельность группы, пресекает всякую инициативу. Основные формы взаимодействия: приказ, указание, инструкция, выговор, наказание. Преобладает начальственный тон.
Демократический стиль. Проявляется в опоре педагога на мнение коллектива. Учитель подключает каждого к участию в обсуждении хода работы. Развивается самоуправление. Основные способы общения: просьба, совет, информация.
Либеральный стиль (анархический, попустительский). Учитель старается не вмешиваться в жизнь коллектива, не проявляет активности, легко подчиняется, устраняется от ответственности, неавторитетен.
В общении с учащимися, родителями, с коллегами, администрацией учитель занимает определенные коммуникативные позиции.
А-позиция – «над». Учитель выступает активным субъектом общения, он проявляет инициативу, управляет, контролирует, планирует, реализует свои цели.
Б-позиция – «наравне». Происходит общение двух равных партнеров, оба проявляют инициативу, стараются учитывать интересы друг друга.
В-позиция – «под». Учитель занимает подчиненное положение по отношению к партнеру по общению.
Для успешного выполнения педагогической деятельности учитель должен уметь занимать эффективную коммуникативную позицию.

Читайте также:  Рисунок дома для детей анализ

Этапы педагогического общения

1. Прогностический этап общения (моделирование педагогом предстоящего общения с классом в процессе подготовки непосредственной деятельности) включает в себя работу над содержанием урока или воспитательного дела, планирование. На этапе идет коммуникативное прогнозирование предстоящей деятельности.
2. Начальный период общения (организация непосредственного общения с классом в момент начального взаимодействия с ним (от 2 до 5 минут)). Его условно называют «коммуникативной атакой», во время которой учитель завоевывает инициативу в общении. На этом этапе нужны: техника быстрого включения в работу, владение приемами самопрезентации и динамичного воздействия.
3. Управление общением. На этом этапе педагог решает коммуникативные задачи, поддерживает инициативу учеников, организовывает диалогическое общение, корректирует свои замыслы с поправкой на реальные условия.
4. Анализ осуществленной системы общения и моделирование системы общения на предстоящую деятельность. На этом этапе учитель должен выявить сильные и слабые стороны общения; осмыслить, в какой мере он удовлетворен процессом взаимодействия с детьми; спланировать систему предстоящего общения с учетом необходимых корректив.

Основные принципы общения с ребенком

1. Безусловное принятие ребенка – исходное положительное отношение к ребенку, принятие его со всеми особенностями, недостатками, промахами, бедами. Принимать, значит проявлять к нему терпимость, стремиться понять его и помочь ему.
2. Проявление уважения к личности и поддержание чувства собственного достоинства в каждом.
3. Осознание и признание права личности быть непохожей на других, терпимость.
4. Предоставление права на свободу выбора.
5. Оценка не личности ребенка, а его деятельности.
6. Владение способностью чувствовать (эмпатия), понимать (идентификация) каждого ребенка, смотреть на проблему его глазами, с его позиции.
1. Возможность учитывать индивидуально-психологические и личностные особенности ребенка.

Основные правила педагогического общения

• Проявлять педагогический такт.
• Уметь: по внешним признакам определять состояние ребенка; поддерживать мимикой, позой высказывание собеседника; выслушивать с вниманием и уважением; не прерывать собеседника; владеть культурой речи (доступность, образность, логичность, лаконичность); управлять голосом (интонация, дикция); управлять мимикой, жестами; уменьшать монологическую речевую деятельность в диалоге.
• Уметь: управлять своим состоянием, чувствами (вытеснение отрицательных мыслей и желаний из сознания); установка на положительное восприятие собеседника; владение приемами длительного включения положительных эмоций; «свечение» (В.Л.Леви) – излучение тепла, любви, доброжелательности.

Статьи и лекции:
Теория и методика физической культуры
Основы спортивной тренировки
Биомеханика
Теория и методика избранного вида спорта
Гигиена
Массаж в реабилитации
История развития лыжных гонок
Физиология спорта
Анатомо-физиологические основы физической культуры и спорта по разделам: Сердце. печень. допинг. иммунитет. гормоны. дыхание

Новости спорта: Футбол. Хоккей. Баскетбол. Волейбол. Бокс. Автоспорт .

источник

Проведение исследования. Проводится наблюдение за воспитателем в разных видах деятельности.

Обработка данных. Анализ протоколов проводят по схеме:

I. Эмоциональное отношение воспитателя к детям

1. Положительное эмоциональное отношение ярко выражено. Оно проявляется в постоянной заботе, внимании к детям, в тактичной помощи при затруднениях. Воспитатель с помощью вербальных и невербальных средств общения дает ребенку понять, что он для него небезразличен.

2. Воспитатель положительно относится к детям, доб­рожелательно реагирует на их вопросы, просьбу о помощи. Однако он не проявляет в этом отношении инициативы. Воспитателю не хватает чуткости к детям, педагогического такта.

3. При общей положительной эмоциональной окраске отношения воспитателя к детям характерна нестабильность, ситуативность его поведения.

4. Отсутствует положительная эмоциональная окраска отношения воспитателя к детям. Характерна сухость в обращении с ними. Воспитатель проявляет заботу лишь при необходимости, нечувствителен к настроению, переживаниям, эмоциональному неблагополучию детей.

II. Оценочное отношение воспитателя к детям — какие оценки детей преобладают

1. По содержанию (дисциплинарные: не мешал, сидел тихо; дидактические: научился, постарался, справился; воспитательные: помог, поделился).

2. По модальности (положительные, отрицательные).

3. По форме (похвала-одобрение, согласие, предвосхищающая оценка, угроза, возмущение, упрек, порицание, пристыживание, недоумение).

4. По характеру (общие, дифференцированные).

III. Требования воспитателя к детям

1. По содержанию (дисциплинирующие, дидактические, воспитательные).

2. По форме (категоричные, нетерпеливые, раздраженные, агрессивные, аргументированные, доброжелательные).

3. По модальности (положительные, отрицательные).

4. По.виду (приказ, указание, распоряжение, совет-предложение, опосредованное требование, просьба, намек).

IV. Вопросы воспитателя к детям

1. По содержанию (деловые, личностные).

2. По характеру (констатирующие, проблемные, организационно-дисциплинирующие).

Отмечают также педагогическую целесообразность и психологическую обоснованность высказываний воспитателя, учет им возрастных и индивидуальных особенностей детей, анализируют ситуации при выборе определенного вида воздействия. На основании этого делают выводы об особенностях общения и эмоционального отношения воспитателя к детям, о предпочитаемых им средствах воздействия.

Методы изучения различных видов деятельности дошкольников

Изучение игровых предпочтений

Подготовка исследования. Выучить наизусть вопросы для беседы.

Проведение исследования. Индивидуально беседуют с детьми 2-7 лет по вопросам:

1. Любишь ли ты играть? Где тебе больше всего нравится играть: дома, в группе, на прогулке? Почему?

2. В какие игры ты играешь? В какие игры ты любишь больше всего играть и почему? В какие игры ты бы хотел играть?

3. Что ты делаешь в играх? Что ты больше всего любишь делать в играх и почему? Что бы ты хотел делать в играх?

4. Кем ты бываешь в играх? Кем ты чаще всего бываешь в играх и почему?

5. Кем ты любишь быть в играх и почему? Кем бы ты хотел быть?

6. Какие у тебя есть игрушки? Какие из них любимые и почему? Как ты с ними играешь? В какие игры? Какие игрушки ты бы хотел иметь и почему? Как бы ты с ними играл?

7. С кем ты чаще всего играешь и почему?

В беседе необходимо добиваться развернутых ответов и их объяснений. Эти вопросы несколько изменяют и задают воспитателям и родителям (например: «В какие игры любит играть ваш ребенок?» и т.д. ).

Обработка данных. Ответы детей, воспитателей и родителей сопоставляют с наблюдением за игрой ребенка. Делают вывод о предполагаемых и реально предпочитаемых ролях, сюжетах, действиях с игрушками.

Дата добавления: 2016-07-29 ; просмотров: 1814 | Нарушение авторских прав

источник

Исследование проводилось в МОУГ № 4 г. Тулы (курсы подготовки к школе) Выборку составили 20 детей старшего дошкольного возраста, по 10 человек в экспериментальной и контрольной группах.

Список детей в экспериментальной и контрольной группах представлен в таблице 3.

Таблица 3 Список детей в экспериментальной и контрольной группах

1. Комплексное наблюдение за детьми в естественных условиях

Результаты диагностики комплексного наблюдения за детьми в естественных условиях в экспериментальной и контрольной группах на констатирующем этапе эксперимента представлены в таблице 4.

Таблица 4 Результаты комплексного наблюдения за детьми в естественных условиях на констатирующем этапе эксперимента в экспериментальной и контрольной группах

Уровни развития навыков культуры общения у дошкольников

Экспериментальная группа (количество детей в %)

Контрольная группа (количество детей в %)

Из таблицы 4 видно, что высоким уровнем развития навыков культуры общения обладают по 1 ребёнку (10% ) в экспериментальной и контрольной группах. Дети этой категории проявляют внимание к сверстнику, обращаются по имени, использует доброжелательный тон; по собственной инициативе (без напоминания взрослых) приветствуют, благодарят сверстника и прощаются с ним; в конфликтных ситуациях не оскорбляют собеседника (пытаются разрешить конфликт сами или обращаются за помощью взрослого). Средним уровнем обладают 4 детей (40%) в экспериментальной группе и 7 детей (70%) в контрольной группе, т.е. эти дети не всегда проявляют внимание к сверстникам, не всегда обращаются по имени, редко замечают настроение другого ребёнка, не всегда здороваются и прощаются, недостаточно употребляют вежливые слова; преобладают ровные взаимоотношения. Низким уровнем развития навыков культуры общения обладают 5 дошкольников (50%) в экспериментальной группе и 2 детей (20%) в контрольной группе. Дети этой категории очень редко обращаются по имени, не считаются с мнением других детей; при общении со сверстниками преобладает открыто негативное, избирательное взаимоотношение.

2. Методика «Выявление уровня развития диалогического общения детей (беседа по предложенной ситуации) (методика Е.И.Радиной)»

Результаты диагностики по методике «Беседа по предложенной ситуации» на констатирующем этапе эксперимента представлены в таблице 5.

Таблица 5 Результаты диагностики по методике «Беседа по предложенной ситуации» на констатирующем этапе эксперимента

Показатели развития диалогического общения

Количество испытуемых (в %) в экспериментальной группе

Количество испытуемых ( в %) в контрольной группе

Доброжелательный тон общения

Недоброжелательный тон общения

Внимательны к речи собеседника

Невнимательны к речи собеседника

Не перебивают собеседника

Используют речевой этикет

Не используют речевой этикет

Анализ результатов, представленных в таблице , показывает, что доброжелательный тон общения наблюдался у 40% детей, как в экспериментальной, так и в контрольной группах, недоброжелательный тон общения — у 60% испытуемых в обеих группах, спокойный тон общения у 30% испытуемых в экспериментальной группе и у 40% детей в контрольной группе, крикливый тон общения — у 70% в экспериментальной группе и у 60% испытуемых в контрольной группе, проявляют внимание к речи собеседника -30% испытуемых экспериментальной группы и 40% детей контрольной группы, невнимательны к речи собеседника — 70% детей экспериментальной группы и 60% контрольной группы, перебивают собеседника — 70% дошкольников экспериментальной группы и 80% контрольной группы, не перебивают собеседника — 30% детей в экспериментальной группе и 20% испытуемых в контрольной группе , используют речевой этикет — 40% испытуемых в обеих группах и не используют речевой этикет по 60 % детей в каждой группе.

Таким образом, большинство испытуемых в выборке (70% в экспериментальной группе и 60% детей в контрольной группе) имеют низкий уровень развития диалогического общения. Для детей с низким уровнем развития диалогического общения характерны односложные ответы, свидетельствующие о нежелании или неумении строить полные речевые конструкции, задавать вопросы, использовать в речи формулы речевого этикета. Для детей этой категории характерен недоброжелательный, крикливый тон общения, невнимательность к речи собеседника.

Средний уровень характерен для 20% испытуемых в экспериментальной группе и 30% детей в контрольной группе. Для детей со средним уровнем развития диалогического общения характерны неполные ответы детей, свидетельствующие о желании вступить в общение, самим задавать вопросы, использовать в разговоре формулы речевого этикета. Дети этой категории не всегда используют доброжелательный, спокойный тон общения, не всегда внимательны к речи собеседника, часто не используют речевой этикет.

Только 10% испытуемых в выборке(и в экспериментальной, и в контрольной группах) имеют высокий уровень развития диалогического общения. Для детей с высоким уровнем развития диалогического общения характерны полные ответы, свидетельствующие о желании вступить в общение, самим задавать вопросы; эти дети используют в разговоре формулы речевого этикета, доброжелательный, спокойный тон общения, внимание к речи собеседника.

3. Методика «Изучение речевых коммуникативных навыков» (по Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной)

Результаты диагностики по методике «Изучение речевых коммуникативных навыков» (по Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной) на констатирующем этапе эксперимента в контрольной и экспериментальной группах представлены в таблице 6.

Таблица 6 Результаты диагностики по методике «Изучение речевых коммуникативных навыков» на констатирующем этапе эксперимента в экспериментальной и контрольной группах

Количество испытуемых ( в %) в экспериментальной группе

Количество испытуемых (в %) в контрольной группе

Анализ результатов по методике «Изучение речевых коммуникативных навыков», представленных в таблице, показал, что 60 % испытуемых (6 детей) в экспериментальной группе и 30 % испытуемых (3 детей) в контрольной группе имеют низкий уровень развития речевых коммуникативных навыков. Дети с низким уровнем развития речевых коммуникативных навыков малоактивны, малоразговорчивы в общении с детьми и педагогом, невнимательны, редко пользуются формами речевого этикета, не умеют последовательно излагать мысли, точно передавать их содержание. Слишком громкий или тихий голос, речь прерывистая, частое использование ненужных слов. Зрительный контакт с собеседником отсутствует; во время общения поза напряженная, неудобная; полное отсутствие движений руками и головой; отсутствие каких-либо изменений в выражении лица во время разговора.

30% детей (3 человека) в экспериментальной группе и 50% дошкольников (5 человек) в контрольной группе имеют средний уровень развития речевых коммуникативных навыков. Дети со средним уровнем развития речевых коммуникативных навыков умеют слушать и понимают речь, участвуют в общении чаще по инициативе других; сила звучания голоса не всегда соответствует норме, речь плавная, непрерывная, частое употребление ненужных слов, расслабленная, удобная поза при общении, используются непринужденные, адекватные беседе жесты; жесты слишком часто сменяют друг друга, иногда затрудняя общение.

Читайте также:  Родинки у детей и их анализ

Только 10% испытуемых (1 человек) в экспериментальной группе и 20% испытуемых (2 человека) в контрольной группе имеют высокий уровень развития речевых коммуникативных навыков. Дети этой категории активны в общении; умеют слушать, понимают речь; общение строится с учётом ситуации; эти дети легко входят в контакт с детьми и педагогом; ясно и последовательно выражают свои мысли, умеют пользоваться формами речевого этикета. Сила звучания голоса соответствует норме, речь плавная, непрерывная, употребление ненужных слов отсутствует. Зрительный контакт с собеседником присутствует, постоянно расслабленная, удобная поза при общении, используются непринужденные, адекватные беседе жесты; выражение лица говорит о заинтересованности общением.

4. Социометрический анализ

Результаты диагностики социометрического анализа на констатирующем этапе эксперимента в экспериментальной и контрольной группах представлены в социоматрицах (см.приложение)

По результатам социометрического анализа 60 % детей (6 человек — Андрей С., Алексей В., Витя Л., Настя Н., Наташа С., Полина К.) в экспериментальной группе и 70% детей (7 человек — Алина Л., Аня М., Костя Б., Маша О., Марина Д., Олег К., Яна Ч. ) в контрольной группе относятся к статусной категории «принятые» и имеют более или менее благоприятный статус в группе, что означает благополучие этих детей в системе межличностных отношений, их удовлетворенность в общении, признании сверстниками. 40% дошкольников (4 человека) в экспериментальной группе и 30% детей (3 человека) в контрольной группе имеют неблагоприятный статус в группе: 20% детей как в экспериментальной, так и в контрольной группах (по 2 человека — Катя О., Юра Г. (эксп.гр.), Даша М., Кирилл К. (контр.гр.)) относятся к статусной категории «непринятые»; 20% детей (2 человека — Наташа Т., Оля М.) в экспериментальной группе и 10% испытуемых (1 человек — Миша П.) в контрольной группе имеют статусное положение «изолированные».

На основании социоматриц можно также сказать о характере взаимоотношений в группах. . Прослеживается недостаточная сплоченность внутри коллективов обеих групп, также в классе прослеживается разобщенность по половому признаку: в основном дети разделились на группы девочек и мальчиков, причем внутри каждой из групп существуют сплоченные микрогруппы — дети в основном дружат между собой по 2 — 3 человека. Хотя наблюдаются взаимные симпатии также между некоторыми мальчиками и девочками. Также по результатам таблиц был определен уровень благополучия взаимоотношений в группах (УБВ). Как в экспериментальной, так и в контрольной группах УБВ достаточно высокий, т.к. количество детей, имеющих благоприятный статус превышает количество детей с неблагоприятным статусом. Важным показателем УБВ также является «индекс изолированности», который не должен превышать 15-20%; в экспериментальной группе он равен 20%, а в контрольной 10%.

5. Включенное наблюдение в ходе проблемных ситуаций

Результаты диагностики включенного наблюдения в ходе проблемных ситуаций на констатирующем этапе эксперимента в экспериментальной и контрольной группах представлены в таблице 7.

Таблица 7 Результаты включенного наблюдения в ходе проблемных ситуаций на констатирующем этапе эксперимента в экспериментальной и контрольной группах

Степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника

Характер участия в действиях сверстника

Характер и степень выраженности сопереживания сверстнику

Характер и степень проявления просоциальных форм поведения

На основании результатов, представленных в таблице 7 можно сделать следующие выводы:

1. По шкале «Степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника» высокий уровень имеют 20% детей (2человека) в экспериментальной группе и 30% детей (3 человека) в контрольной группе — эти дети проявляют интерес к сверстнику, пристально наблюдают и активно вмешиваются в действия сверстника; 50% испытуемых (5 человек) в экспериментальной группе и 60% детей (6 человек) в контрольной группе относятся к среднему уровню. Дети этой категории периодически пристально наблюдают за действиями сверстника, отдельные вопросы или комментарии к действиям сверстника. По данному показателю 30% детей (3 человека) в экспериментальной группе и 10% испытуемых (1 человек) в контрольной группе имеют низкий уровень, что свидетельствует о том, что дети этой группы имеют либо полное отсутствие интереса к действиям сверстника (не обращает внимания, смотрит по сторонам, занимается своими делами, заговаривает с экспериментатором), либо бросают лишь беглые заинтересованные взгляды в сторону сверстника.

2. По шкале «Характер участия в действиях сверстника» 10% детей (1 человек) в экспериментальной группе и 40% детей (4 человека) в контрольной группе имеют высокий уровень, т.е. эти дети позитивно оценивают действия сверстника — одобряют, дают советы, подсказывают, помогают; Средний уровень имеют по 50% испытуемых (по 5 человек) как в экспериментальной, так и в контрольной группах. Дети этой категории имеют демонстративные оценки к действиям сверстника — сравнивают с собой, говорят о себе. 40% детей (4 человека) в экспериментальной группе и 10% детей (1 человек) в контрольной группе по данному показателю относятся к низкому уровню. Эти дети либо вообще не имеют оценок к действиям сверстника, либо их оценки негативные — ругают, насмехаются.

3. По шкале «Характер и степень выраженности сопереживания сверстнику», которые ярко проявляются в эмоциональной реакции ребенка на успех и неудачу другого, порицание и похвалу взрослыми действий сверстника, высокий уровень имеют 20% детей (2 человека) в экспериментальной группе и 30% испытуемых (3 человека) в контрольной группе. Эти дети имеют адекватную реакцию — радостное принятие положительной оценки и несогласие с отрицательной оценкой. Здесь ребенок как бы стремится защитить сверстника от несправедливой критики и подчеркнуть его достоинства. Этот вариант реакции отражает способность к сопереживанию и состраданию. К среднему уровню по данному показателю относятся 20% детей (2 человека) в экспериментальной группе и 60% детей (6 человек) в контрольной группе. Дети этой категории имеют частично адекватную реакцию — согласие как с положительными, так и с отрицательными оценками взрослого. Этот вариант реакции отражает скорее отношение ребёнка к взрослому и его авторитету и попытку объективной оценки результата действий партнера. 60% дошкольников (6 человек) в экспериментальной группе и 10% детей (1 человек) в контрольной группе относятся к низкому уровню, т.е. эти дети имеют либо индифферентную реакцию, которая заключается в безразличии как к положительным, так и к отрицательным оценкам партнера со стороны взрослого, либо неадекватную реакцию — безусловная поддержка порицания взрослого и протест в ответ на его поощрение.

4. По шкале «Характер и степень проявления просоциальных форм поведения» в ситуации, когда ребенок стоит перед выбором действовать «в пользу другого» или «в свою пользу», к высокому уровню относятся 10% детей (1человек) в экспериментальной группе и 20% дошкольников (2 человека) в контрольной группе. Дети этой группы оказывают безусловную помощь сверстнику, не предполагая никаких требований и условий: ребенок предоставляет другому возможность пользоваться всеми своими элементами. 40% детей (4 человека) в экспериментальной группе и 60% испытуемых (6 человек) в контрольной группе относятся к среднему уровню. Что свидетельствует о прагматической помощи сверстнику этой категории детей — в этом случае дети не отказываются помочь сверстнику, но только после того, как выполнят задание сами. К низкому уровню по данному показателю относятся 50% испытуемых (5 человек) в экспериментальной группе и 20% (2 человека) в контрольной группе. Эти дети либо отказываются помогать сверстнику — не поддаются ни на какие уговоры и не уступают партнеру своих деталей, либо оказывают провокационную помощь — дети неохотно, под давлением сверстника уступают свои детали. При этом они дают партнёру один элемент мозаики, явно ожидая благодарности и подчеркивая свою помощь, заведомо понимая, что одного элемента недостаточно, и провоцируя тем самым следующую просьбу сверстника.

Результаты диагностики по методике «Угадай эмоцию» на констатирующем этапе эксперимента в экспериментальной и контрольной группах представлены в таблице 8.

Таблица 8 Результаты диагностики по методике «Угадай эмоцию» на констатирующем этапе эксперимента

Умение ребенком понимать эмоциональное состояние человека

Количество испытуемых (в%) в экспериментальной группе

Количество испытуемых (в%) в контрольной группе

Анализ результатов методики «Угадай эмоцию» показал, что большинство испытуемых — 50% испытуемых (5человек) в экспериментальной группе и 40% детей (4человека) в контрольной группе относятся к низкому уровню умения понимать эмоциональное состояние другого человека. Дети этой категории не справляются с заданиями: в большинстве случаев неправильно называют эмоции, изображенные на картинке и не могут охарактеризовать состояние человека, испытывающего указанную эмоцию; дети не понимают настроение людей, не правильно дифференцируют и оценивают их поступки и действия. Для этих ребят характерны трудности в описании испытываемого эмоционального состояния собеседника по выражению его лица, позе, эмоциям, жестам, давать неразвернутые ответы в описании ситуаций, в которых возникает указанное состояние человека.

К среднему уровню относится по 40% испытуемых (по 4человека) из обеих групп. Эти дети справляются не со всеми заданиями: не всегда правильно называют эмоции, изображенные на картинках и характеризуют состояние человека, испытывающего указанную эмоцию; эти дети не очень хорошо понимают настроение людей, дифференцируют и оценивают их поступки не всегда правильно.

Только 10% детей (1человек) в экспериментальной группе и 20% детей (2человека) в контрольной группе относятся к высокому уровню. Эти дети справились с заданием: безошибочно понимают эмоциональное состояние собеседника по выражению его лица, позе, эмоциям, жестам, дают развернутые ответы в описании ситуаций, в которых возникает указанное состояние человека, дети легко понимают настроение людей, дифференцируют их поступки, оценивают действия.

Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента позволяет сделать следующие выводы:

1. Большинство дошкольников в экспериментальной группе (50%) имеют низкий уровень развития навыков культуры общения. Дети этой категории очень редко обращаются по имени, не считаются с мнением других детей; при общении со сверстниками преобладает открыто негативное, избирательное взаимоотношение.

Большинство дошкольников в контрольной группе (70%) имеют средний уровень развития навыков культуры общения. Эти дети не всегда проявляют внимание к сверстникам, не всегда обращаются по имени, редко замечают настроение другого ребёнка, не всегда здороваются и прощаются, недостаточно употребляют вежливые слова; преобладают ровные взаимоотношения.

2. 70% детей в экспериментальной группе и 60% в контрольной группе имеют низкий уровень развития диалогического общения. Для детей с низким уровнем развития диалогического общения характерны односложные ответы, свидетельствующие о нежелании или неумении строить полные речевые конструкции, задавать вопросы, использовать в речи формулы речевого этикета.

3. Большая часть детей (60%) в экспериментальной группе относятся к низкому уровню развития речевых коммуникативных навыков. Дети с низким уровнем развития речевых коммуникативных навыков малоактивны, малоразговорчивы в общении с детьми и педагогом, невнимательны, редко пользуются формами речевого этикета, не умеют последовательно излагать мысли, точно передавать их содержание. Для этих детей характерен слишком громкий или тихий голос, прерывистая речь, частое использование ненужных слов; зрительный контакт с собеседником отсутствует; во время общения поза напряженная, неудобная; полное отсутствие движений руками и головой; отсутствие каких-либо изменений в выражении лица во время разговора.

Половина дошкольников (50%) в контрольной группе относятся к среднему уровню развития речевых коммуникативных навыков. Дети со средним уровнем развития речевых коммуникативных навыков умеют слушать и понимают речь, участвуют в общении чаще по инициативе других; сила звучания голоса не всегда соответствует норме, речь плавная, непрерывная, частое употребление ненужных слов, расслабленная, удобная поза при общении, используются непринужденные, адекватные беседе жесты; жесты слишком часто сменяют друг друга, иногда затрудняя общение.

4. По результатам социометрического анализа 60% детей экспериментальной группы и 70% детей контрольной группы имеют благоприятный статус в группе и относятся к статусной категории «принятые», что означает благополучие этих детей в системе межличностных отношений, их удовлетворенность в общении, признании сверстниками. 40% детей в экспериментальной группе и 30% детей в контрольной группе имеют неблагоприятный статус и относятся к статусным категориям «непринятые и изолированные»можно сказать о характере отношений, существующих в группе. К статусной категории «предпочитаемые» не относится ни один ребенок. Прослеживается недостаточная сплоченность внутри коллективов обеих групп, также в классе прослеживается разобщенность по половому признаку: в основном дети разделились на группы девочек и мальчиков, причем внутри каждой из групп существуют сплоченные микрогруппы — дети в основном дружат между собой по 2 — 3 человека. Хотя наблюдаются взаимные симпатии также между некоторыми мальчиками и девочками. Уровень благополучия взаимоотношений в группах достаточно высокий, т.к. количество детей, имеющих благоприятный статус превышает количество детей с неблагоприятным статусом.

5. По анализу результатов включенного наблюдения в ходе проблемных ситуаций на констатирующем этапе эксперимента можно сделать общий вывод о характере эмоциональных проявлений детей во время решения социальных проблем. И в экспериментальной, и в контрольной группах преобладают низкий и средний уровни проявления эмпатии и эмоционального отношения к сверстнику (степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника; характер участия в действиях сверстника, т.е. окраска эмоциональной вовлеченности в действия сверстника; характер и степень выраженности сопереживания сверстнику). Это говорит о том, что большинство детей в обеих группах проявляют безразличие, равнодушие и незаинтересованность в действиях сверстника; дошкольники имеют негативные и демонстративные оценки действий сверстника, т.е. они либо сравнивают с собой, либо ругают и насмехаются над сверстником; Большая часть детей не сопереживает сверстнику, они проявляют положительную эмоциональную реакцию при неудачах другого ребенка и поощряют порицание действий сверстника взрослым; дошкольники в большинстве случаев отказываются помогать сверстнику, либо проявляют провокационную помощь, неохотно, под давлением сверстника или прагматическую, когда сами выполнят задание.

6. Большая часть детей в экспериментальной (50%) и контрольной (40%) группах относятся к низкому уровню умения понимать эмоциональное состояние другого человека. Дети этой категории не справляются с заданиями: в большинстве случаев неправильно называют эмоции, изображенные на картинке и не могут охарактеризовать состояние человека, испытывающего указанную эмоцию; дети не понимают настроение людей, не правильно дифференцируют и оценивают их поступки и действия. Для этих ребят характерны трудности в описании испытываемого эмоционального состояния собеседника по выражению его лица, позе, эмоциям, жестам, давать неразвернутые ответы в описании ситуаций, в которых возникает указанное состояние человека.

источник